Oczekiwania wobec nauczycieli akademickich w kontekście wybranych modeli uniwersytetów

wybranych modeli uniwersytetów⁵¹

Wprowadzenie

Uniwersytet jest organizacją kształtowaną długą historią i tradycją, które mają swo- je konsekwencje w każdym obszarze jego działalności – od kontaktów zewnętrz- nych po zasoby, strategię, strukturę i kulturę. Model uniwersytetu stanowi wzorzec, określony i charakterystyczny sposób działania, który da się jednoznacznie opisać i wyodrębnić. Niniejsze rozważania przeprowadzone zostały z perspektywy uczelni badawczo-edukacyjnej (specyfi ka polskich tzw. tradycyjnych uniwersytetów). Uni- wersytecki nauczyciel akademicki oznacza zarówno wykwalifi kowaną kadrę uczest- niczącą w procesie kształcenia (np. pracowników dydaktycznych i naukowych pro- wadzących wykłady i zajęcia (oraz badania i publikacje), jak i kadrę, która wykonuje pewne zadania związane z zarządzaniem i/lub koordynacją wszystkich pracowników na uczelni⁵². Oczekiwania wobec nauczycieli akademickich dotyczą wymagań for- malnych oraz umiejętności niezbędnych do pracy na uniwersytecie.

Do dalszej analizy wybrano: model Humboldta i Newmana oraz model uniwer- sytetu przedsiębiorczego i społecznie odpowiedzialnego. Założono, że różne modele uniwersytetu mogą skutkować różnymi oczekiwaniami (wymaganiami formalnymi i umiejętnościami) wobec nauczycieli akademickich. Do sprawdzenia tego założenia została wykorzystana analiza literatury polskiej i międzynarodowej oraz rezultaty obserwacji własnej prowadzonej przez ostatnich osiem lat w Centrum Badań nad Szkolnictwem Wyższym UJ.

Oczekiwania wobec nauczycieli akademickich

Zgodnie z obowiązującą ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym (dalej: PoSW 2011) w Polsce nauczyciele akademiccy są zatrudniani jako: pracownicy naukowo-dydak- tyczni, pracownicy dydaktyczni, pracownicy naukowi, dyplomowi bibliotekarze

51 Justyna M. Bugaj, Uniwersytet Jagielloński.

52 Dlatego obejmuje również doktorantów prowadzących zajęcia dydaktyczne oraz tzw. prekarną siłę roboczą (pracowników tymczasowych). Więcej w: Szadkowski 2013, 306; Szadkowski 2015; Funda- cja Rozwoju Systemu Edukacji 2009, 87. W związku z tym nie uwzględniono tu kadry administracyjnej (pracowników sekretariatów, księgowości, administracji fi nansowej itp.).

i dyplomowi pracownicy dokumentacji i informacji naukowej, choć nie ma jedno- litych zasad powiązania stopnia lub tytułu ze stanowiskiem. W przypadku uczelni publicznych nauczyciele akademiccy z tytułem doktora zatrudnieni na etacie adiunk- ta najczęściej są pracownikami naukowo-dydaktycznymi i mają kontrakty podpisa- ne na około dziewięć lat – do momentu uzyskania (lub nie) kolejnego stopnia lub tytułu naukowego. Po tym czasie są im często proponowane stanowiska starszych wykładowców ze znacznie wyższym pensum dydaktycznym (rocznym wymiarem godzin kontaktowych). Do obowiązków pracowników naukowo-dydaktycznych na- leży (PoSW 2005):

• kształcić i wychowywać studentów;

• prowadzić badania naukowe i prace rozwojowe, rozwijać twórczość naukową albo artystyczną;

• uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.

Obowiązki pracowników naukowych sprowadzają się do punktów 2 i 3, nato- miast samodzielna kadra akademicka ma dodatkowo kształcić przyszłych nauczycieli akademickich. Pracownicy dydaktyczni są obowiązani:

• kształcić i wychowywać studentów;

• podnosić swoje kwalifi kacje zawodowe;

• uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.

Według ustawy PoSW 75% swego czasu nauczyciele akademiccy powinni po- święcać badaniom naukowym, a 25% dydaktyce (Oleksyn 2014, 169)⁵³. Ogólne ramy wymiaru godzin kontaktowych ze studentami (pensum) są również ustalone w ustawie, jednak Senat uczelni może zatwierdzić zmiany tej liczby w następstwie na przykład pełnienia funkcji kierowniczych (Antonowicz, Brzeziński 2013, 57; PoSW 2005, art. 130 ust. 3). I tak rektor, powierzając nauczycielowi akademickiemu wyko- nywanie ważnych zadań dla uczelni, może – w zakresie i na warunkach określonych w statucie – obniżyć wymiar jego zajęć dydaktycznych poniżej dolnej granicy wy- miaru godzin opisanego wyżej⁵⁴. Na przykład osoba pełniąca funkcję kierowniczą (dyrektor instytutu, dyrektor biblioteki) może mieć zniżkę w wysokości przydzielo- nego pensum nawet o 60 godzin kontaktowych (dydaktycznych).

W związku z tym nauczyciel akademicki pracuje na uniwersytecie przynajmniej w trzech obszarach zawodowych (Bugaj 2016):

• dydaktycznym, w którym jest osobą przygotowującą i prowadzącą zajęcia, oceniającą i kontrolującą postępy pracy studentów, sprawdzającą uzyskane przez nich efekty kształcenia;

• naukowym, w którym jest osobą przygotowującą i prowadzącą badania na- ukowe, publikującą wyniki prac badawczych i naukowych, współpracującą z innymi zespołami naukowców i badaczy;

• organizacyjnym, w którym jest osobą aktywnie wspierającą proces kierowania lub kierującą samodzielną jednostką organizacyjną uczelni / uczelnią.

53 Na Uniwersytecie Jagiellońskim pensum dydaktyczne profesora wynosi 180 godzin kontakto- wych, a adiunkta 210.

54 Ustawa daje w tym zakresie większą swobodę uczelniom niepublicznym.

Obszary te wynikają z aktów prawnych (wymagania formalne) oraz są związane z powierzonymi obowiązkami (umiejętności niezbędne do realizacji owych obowiąz- ków). Oczekiwania wobec nauczycieli akademickich w dalszej części tekstu będą analizowane w ramach wyodrębnionych właśnie obszarów aktywności zawodowej.

Model niemiecki i angielski

Forma organizacyjna uniwersytetu⁵⁵ była dotychczas profesjonalizacją działalności dydaktycznej i naukowej oraz służyła przejściu od zajmowania się nauką w niesfor- malizowanych działaniach do wyspecjalizowanej, zinstytucjonalizowanej pracy na- ukowej. Grupa mistrzów zgromadzona w cechu, zajmująca się uprawianiem swego fachu, najczęściej traktowała kształcenie uczniów jako zajęcie dodatkowe. Profeso- rowie otrzymywali honoraria od słuchaczy, którzy wybierali ich zgodnie ze swoimi zainteresowaniami i/lub potrzebami. Stąd o wyborze mistrza decydowały poruszane przez niego tematy (ciekawość zawodowa) lub zainteresowanie słuchaczy (cieka- wość poznawcza).

Pierwsze formy organizacyjne uczelni to najpierw „grupy wspólnych interesów”, a następnie wydziały zwane wtedy powszechnie universitates⁵⁶. Wielu studentów kończyło swoje wykształcenie na tym etapie, pozostali uczyli się dalej w zawo- dach najważniejszych dla ówczesnego społeczeństwa: medycynie, prawie i/lub te- ologii.Do XVI wieku powstało około 70 uniwersytetów, często bardzo od siebie różnych. Te północnoeuropejskie najczęściej wzorowały się na ośrodku w Paryżu (profesorskim)⁵⁷, a południowoeuropejskie na Uniwersytecie Bolońskim (studenc- kim). Różnice polegały na podporządkowaniu uniwersytetu, źródłach fi nansowania, grupie uczących się (studentów), sposobie oraz celach kształcenia. W przypadku pro- fesorskim nauczyciele kreowali program i formułę kształcenia, w przypadku studenc- kim – osoby pobierające naukę zatrudniały nauczycieli i ustalały reguły nauczania.

Struktury te tworzone były demokratycznie z wolnych kooperacji studentów i uczą- cych, którzy spośród siebie wybierali przedstawicieli reprezentujących ich interesy (Heller 2012; Drozdowicz 2009, 15–30; Uniwersytety 700 lat sporów 2014). Uni- wersytet badawczy, łączący badania i kształcenie, odizolowany od wpływów otocze- nia, funkcjonował właściwie do XIX wieku. Następnie różnorodne cele, dla których był powoływany, ukonstytuowały trzy główne modele uniwersytetów (Sajdak 2013,

55 Ta część została rozszerzona i zmieniona w porównaniu z rozdziałem 2.3 z publikacji Bugaj 2016.

56 Rozwój handlu w ośrodkach miejskich sprawił, że dla kupców i rzemieślników korzystne stało się organizowanie się w gildie, cechy lub inne korporacje. Prawnicy średniowieczni nazywali je często „universitas”, czyli „ogół”, „całość”, co oznaczało, że dana korporacja reprezentuje wszystkich praktykujących jakieś rzemiosło lub zajmujących się handlem. Stąd pod koniec XII wieku istniały już organizacje zrzeszające nauczycieli, studentów, bądź jednych i drugich (np. universitas magistrorum – wszechnica mistrzów, universitas scholarium – wszechnica studentów, universitas magistrorum et scholarium – wszechnica mistrzów i studentów) (Grant 1996, 55).

57 Uniwersytet Paryski, zwany także uniwersytetem mistrzów, był zarządzany przez magistrów sztuk wyzwolonych, którzy sprawowali nadzór nad programem studiów, egzaminami, angażowaniem nowych wykładowców, przyznawaniem nowych stopni bakałarza i magistra (Grant 1996, 58).

101–103; Antonowicz 2005, 30), powstałych mniej więcej w tym samym czasie:

Humboldta w Berlinie, Newmana w Oksfordzie i Napoleona w Paryżu⁵⁸.

Model niemiecki (humboltowski, liberalny) został wykreowany przez Alexan- dra von Humboldta, ówczesnego ministra oświaty Prus, który podkreślał znaczenie wiedzy (nauki) jako podstawowego celu istnienia uniwersytetu. Uważał, że uniwer- sytet powinien być niezależny od wszelkich związków wyznaniowych i poddany zwierzchności państwa, które miało go fi nansować. Celem działania uniwersytetu miało być niczym nieskrępowane poszukiwanie prawdy, swoboda badania świata (przy wykorzystaniu tej wiedzy do poprawy życia) oraz nauka uprawiana ustawicz- nie. Uniwersytet był związany z praktycznym życiem i potrzebami państwa oraz kształtowany na zasadach wolności głoszenia przekonań naukowych. Był także traktowany jako instytucja badawcza, zachowująca równowagę między badaniami i kształceniem. Humboldt podkreślał wartość poszukiwania prawdy i wytwarzania wiedzy, połączenia badań, swobody oceny i wygłaszania opinii oraz swobody na- uczania i bycia nauczanym. To dzięki niemu słowo „uniwersytet” kojarzone jest z uniwersalnością wiedzy, jej powszechnością, jednością i absolutem (Kobylarek 2002, 92; Górski 2013, 109).

Tabela 1 przedstawia przykładowe oczekiwania wobec nauczycieli akademickich w niemieckim modelu uniwersytetu. Współcześnie jest je bardzo trudno pogodzić.

Interpretuje się je jako pracę zawodową wykonywaną na równym (wysokim) pozio- mie we wszystkich trzech wymienionych wcześniej obszarach aktywności zawodo- wej nauczycieli akademickich.

Tab. 1. Przykładowe oczekiwania wobec nauczycieli akademickich w niemieckim modelu uniwersytetu

Przykłady Opis

wymagań formalnych i umiejętności

łączenie wszystkich obszarów aktywności zawodowej nauczycieli akademickich nauka uprawiana ustawicznie

prowadzenie badań i wykorzystanie wyników do poprawy życia celów działania wytwarzanie wiedzy

kształcenie mądrych ludzi poszukiwanie prawdy

zachowanie równowagi między życiem i potrzebami państwa Źródło: opracowanie własne.

Humboldt pisał, że uniwersytet powinien być „zawsze związany z praktycznym życiem i potrzebami państwa, ponieważ podejmuje się zawsze – ze względu na pań- stwo – praktycznych zadań kierowania młodzieżą” (Humboldt 1989, 249).

Model angielski (newmanowski) w opisywanej postaci nie został wcielony w ży- cie. Zaprezentował go kardynał John Henry Newman, który podkreślał edukacyj- ny i wychowawczy charakter uniwersytetu. Odrzucał zawodowy cel kształcenia,

58 W tym opracowaniu model ten nie będzie analizowany.

wyodrębniając funkcje kształtowania osobowości (wychowanie dżentelmena) oraz kształcenie umysłu jako główne zadania uniwersytetu. Twierdził, że zdolności ba- dawcze i nauczycielskie nie idą w parze (proces badawczy wymaga odosobnienia), zatem badania powinny pozostać poza murami akademii. Przykładał dużą wagę do jakości wiedzy akademickiej, uważając, że uniwersytet powinien zajmować się prze- kazywaniem wyłącznie wiedzy czystej, dlatego poddawał krytyce wszelkie próby uzawodowienia wykształcenia akademickiego, zaznaczając także, że uniwersytet ma służyć dobru ogólnemu w myśl idei instytucji skupionej na kształceniu, formalnie odrębnej, choć silnie związanej z Kościołem. W tym rozumieniu uniwersytet miał zachować średniowieczną strukturę, a celem jego działania był rozwój intelektualny, a nie moralny, i bardziej szerzenie wiedzy niż jej postęp⁵⁹. Newman głosił, że „nie ma wielu rodzajów wiedzy – są tylko jej dziedziny, ale specjalizacja w jednej dziedzinie nie może prowadzić do ignorancji w drugiej”. Jak wskazał, kształtowanie wiedzy i technicznych umiejętności (intelektu) powinno iść w parze z kształtowaniem in- nych sfer aktywności człowieka: emocjonalnej i moralnej (Wilczyński 2013). Model ten pomijał obowiązek prowadzenia badań naukowych. Traktował uniwersytet jako miejsce nauczania uniwersalnej wiedzy, gdzie poszczególne dyscypliny akademickie stanowiące gałęzie owej wiedzy były ze sobą powiązane, umożliwiając szerzenie wiedzy oraz współpracy interdyscyplinarnej.

Tab. 2. Przykładowe oczekiwania wobec nauczycieli akademickich w angielskim modelu uniwersytetu

Przykłady Opis

wymagań formalnych i umiejętności

współpraca zespołowa bez podziału na dziedziny czy dyscypliny akademickie (interdyscyplinarna)

kształtowanie sfery emocjonalnej i intelektualnej u studentów umiejętność ciągłego uczenia się

celów działania kształtowanie osobowości (wychowanie dżentelmena) rozwój intelektualny

zacieranie granic między dziedzinami i dyscyplinami wiedzy Źródło: opracowanie własne.

Tabela 2 przedstawia przykładowe oczekiwania wobec nauczycieli akademickich w angielskim modelu uniwersytetu. Są one skupione głównie na profesjonalnym, choć szeroko rozumianym kształceniu uniwersalnym. W tym przypadku od nauczy- cieli akademickich wymaga się ciągłego uczenia się i wiedzy nie tylko z podstawo- wej specjalności. Model ten podkreśla interdyscyplinarność kształcenia i naukę uży- teczną, którą można wykorzystać w życiu prywatnym i zawodowym. Współcześnie

59 Często wymienia się jeszcze dwa modele: Jaspersa oraz Gasseta. Pierwszy rozwijał model Hum- boldta, kładąc zdecydowanie większy nacisk na kształcenie i przygotowanie do wykonywania zawodu przez ukształtowanie naukowego sposobu myślenia, drugi rozwijał model Newmana, wskazując na nie- możliwość wypełnienia jednocześnie wszystkich funkcji, jakie społeczeństwo narzuca uniwersytetowi, ze względu na ich mnogość, rozbieżność i złożoność (Humboldt 1989, 93).

możemy tak określić kształcenie uniwersyteckie, które przygotowuje studentów do pracy w bardzo różnych branżach i warunkach, a także do pracy naukowej, rozwija- jąc ich sferę emocjonalną i moralną. Ten model szczególnie zwraca uwagę na otwar- tość na inne dziedziny, dyscypliny i koncepcje naukowe, na odmienność kulturową i uniwersalność zastosowania kształcenia⁶⁰.

Uniwersytet społecznie odpowiedzialny i uniwersytet ekologiczny

W latach osiemdziesiątych XX wieku Clark (1983) upowszechnił model uniwer- sytetu przedsiębiorczego, którego celem działania było przygotowanie pionierów postępu, a kształcenie i badania były ściśle związane z życiem gospodarczym.

W uniwersytecie tym występowały zespoły do realizacji zadań, pracownicy mieli być bardziej mobilni, a uczelnia postrzegana była jako centrum innowacji, wspie- rające współpracę między rządem, uczelnią i biznesem. Model ten nazwany był też potrójną helisą (Ranga, Etzkowitz 2010; The Triple Helix Concept 2006; Curious.

Boundless. Innovative 2015; Leydesdorff, Etzkowitz 1996; Etzkowitz, Webster, Gebhardt, Cantisano 2000, 313–330; Leszczyński 2001) i bardziej odpowiadał po- trzebom rynku, choć główne zastosowanie miał w małych, nowych uczelniach, powstających jako odpowiedź na potrzeby społeczeństwa⁶¹. Jego następcą była poczwórna helisa, w której jako czwarty element dodano społeczeństwo, rozumia- ne jako: obywatele, organizacje pozarządowe, sieci oraz media. Kontekst mode- lu przedsiębiorczego (enterpreneurial university) rozwinął także Barnett (2005, 57–59), skupiając się na rodzajach przedsiębiorczości uniwersyteckiej (soft, hard, strong state, strong markets), mocno zależnej od uwarunkowań zewnętrznych.

W tym podejściu zmienia się rola zarządzających uczelnią i nauczycieli akademi- ckich. Muszą oni posiadać umiejętności charakterystyczne dla przedsiębiorców, sprowadzające się nie tylko do pracy projektowej, pozyskiwania środków fi nan- sowych i ich rozliczania, ale także współpracy w zespołach interdyscyplinarnych.

W rezultacie doświadczeń i badań Barnett zaproponował inne spojrzenie na uni- wersytet: z perspektywy nieustającego zacierania się granic w działaniach nowo- czesnej uczelni (Bauman 2006; Barnett 2005, 109–119). Podkreślił, że uniwersytet nie może być traktowany tylko i wyłącznie jako sprawnie działająca organizacja, a może i powinien stać się na nowo miejscem, w którym zapewnione są odpo- wiednie warunki do pełnego rozwoju człowieka. Taką uczelnię nazwał ekologiczną (ecological university), w interpretacji odwołując się do greckiego źródłosłowu:

oíkos. W tym rozumieniu uniwersytet jest domem tak dla studentów, jak i pracują- cych w nim ludzi (Barnett 2005, 141–151).

60 Kształcenie na różnych płaszczyznach, także emocjonalnej i intelektualnej.

61 Clark postulował przeniesienie rynkowych postaw i wartości, sfery praktycznej poprzez adaptację typowych dla sektora przedsiębiorstw technik i metod zarządzania. Braun i Merrien rozwinęli model Clarka. Więcej w: Thieme 2008, 47–51; Jabłecka 2007, 93; Braun, Merrien 1999. To podejście rozwinął również w swojej publikacji Barnett (2010), przedstawiając różne warianty funkcjonowania uniwersytetu w XXI wieku.

Na rozwinięcie trzeciej funkcji uczelni zwrócił uwagę na gruncie polskim Geryk (2012)⁶², który twierdził, że najważniejszym problemem, przed jakim stają kierujący uczelniami, jest ciągłe poszukiwanie równowagi między oczekiwaniami i potrzeba- mi zgłaszanymi przez studentów, władze, a także szeroko rozumianą społeczność.

W tym czasie pojawiła się też idea uniwersytetu odpowiedzialnego (zwanego uniwer- sytetem trzeciej misji), który przyjął współodpowiedzialność wobec interesariuszy⁶³ za otoczenie społeczne i jego pomyślny rozwój w różnych wymiarach (Woźnicki 2013; Barnett 2010).

Tab. 3. Przykładowe oczekiwania wobec nauczycieli akademickich w modelu uniwersytetu spo- łecznie odpowiedzialnego i przedsiębiorczego

Przykłady Opis

wymagań formalnych i umiejętności

mobilność i elastyczność pracy sprawność wykonywania pracy przedsiębiorczość akademicka nastawienie na efekty

pozyskiwanie funduszy (ze źródeł publicznych i prywatnych) otwartość na współpracę wewnątrz i na zewnątrz uniwersytetu współpraca międzynarodowa

celów działania kształcenie uniwersalne i profesjonalne badania związane z życiem gospodarczym budowanie pozytywnego wizerunku uczelni budowanie relacji z interesariuszami uniwersytetu Źródło: opracowanie własne.

Tabela 3 przedstawia przykładowe oczekiwania wobec nauczycieli akademickich w modelach uniwersytetu społecznie odpowiedzialnego i przedsiębiorczego. Oczeki- wania te przesuwają się w stosunku do poprzednich w kierunku większej współpra- cy z szeroko rozumianym, bliższym i dalszym otoczeniem uniwersytetu oraz ukie- runkowanym kształceniem zawodowym. Nauczyciel akademicki w tym przypadku musi potrafi ć współpracować z podmiotami gospodarczymi, prowadzić badania sto- sowane, których wyniki będą możliwe do wykorzystania w praktyce. Musi również mieć elastyczne, nastawione na efekty podejście do swojej pracy oraz być otwarty na zmienność otoczenia, co skutkuje we wszystkich trzech obszarach jego aktywności zawodowej.

62 Geryk jednocześnie, zgodnie ze stwierdzeniem Druckera, przedstawił propozycję sposobów pro- wadzenia działalności przez uczelnie, aby mogły stać się organizacjami uczącymi się, poszukującymi po- mysłów innowacyjnych czy takimi, które będzie można uznać za społecznie odpowiedzialne organizacje XXI wieku. Bloom nadal uważa, że społeczeństwo odgrywa służebną rolę w stosunku do uniwersytetu, pozwalając, aby w jego murach rozwijała się myśl fi lozofi czna.

63 Są to osoby lub inne organizacje, które są bezpośrednio lub pośrednio związane (jakimiś) intere- sami z organizacją (tutaj uniwersytetem) i mogą wywierać na nią wpływ (SJP 2011).

Podsumowanie oczekiwań wobec nauczycieli akademickich

Komisja Europejska w 2005 roku podała opis pakietu kompetencji (tutaj: oczekiwań), jakie są wymagane od europejskiego nauczyciela. Wśród najważniejszych wymienia- no: wyższe wykształcenie, pracę w wielokulturowych zespołach, pracę z nowościami technologicznymi, stałe poszerzanie wiedzy i osobisty rozwój (Sielatycki 2005). W tym kontekście Schratz (za: Sielatycki 2005, 8–10) zaproponował siedem wyznaczników nauczyciela europejskiego, przedstawionych w tabeli 4. Nawiązują one do opisanych wcześniej oczekiwań wobec nauczycieli akademickich w kontekście wybranych mo- deli uniwersytetów. Potwierdzają także konieczność bycia otwartym i twórczym w po- dejściu do trzech głównych obszarów aktywności zawodowej na uniwersytecie.

Tab. 4. Wyznaczniki oczekiwań wobec nauczycieli akademickich według Schratza

Wyznaczniki Opis

Europejska tożsamość

Jest nauczycielem danego kraju, ale takim, którego nauczanie wykracza poza narodowy program nauczania.

Respektuje współistnienie narodowej i ponadnarodowej świadomości.

Europejska wiedza Ceni własny system edukacji i postrzega go w odniesieniu do innych systemów europejskich.

Posiada wiedzę o wydarzeniach europejskich.

Jest świadomy europejskiej historii i jej wpływu na współczesne społeczeństwo europejskie.

Europejska wielokulturowość

Daje sobie radę z wielokulturowym charakterem społeczeństwa europejskiego.

Ma pozytywny stosunek do własnej kultury i jest otwarty na inne.

Pracuje z grupami heterogenicznymi.

Europejskie kompe- tencje językowe

Mówi więcej niż jednym językiem europejskim.

Jest w stanie uczyć własnego przedmiotu w językach obcych.

Spędza trochę czasu w kraju, w którym mówi się innym językiem Europejski

profesjonalizm

Posiada wykształcenie, które pozwala mu uczyć w dowolnym kraju europejskim.

Wymienia się doświadczeniami z nauczycielami z innych krajów europejskich.

Interesuje się różnymi tradycjami uczenia się i nauczania.

Wykorzystuje badania naukowe z innych krajów Europejskie

obywatelstwo

Zachowuje się jak „obywatel europejski”.

Wykazuje solidarność z obywatelami innych państw europejskich.

Ceni poszanowanie praw człowieka, demokrację, wolność.

Europejskie miary jakości

Odnosi się do wspólnych europejskich miar jakości.

Uczestniczy w osiąganiu europejskich celów edukacyjnych.

Przyjmuje za punkt odniesienia wspólne europejskie narzędzia i znaki jakości w edukacji.

Źródło: Sielatycki 2005, 7–10.

Dzisiejsze zadania nauczycieli akademickich stają się coraz bardziej złożone i nie ograniczają się tylko do prowadzenia badań, kształcenia studentów czy zarządzania projektami (Gordon, Whitchurch 2007, 131–153). Dzisiaj niezbędna jest także twór- cza aktywność, kreatywność i innowacyjność w łączeniu umiejętności rozwijanych w ramach trzech głównych obszarów aktywności zawodowej. We wszystkich tych

obszarach nauczyciele akademiccy muszą sprostać oczekiwaniom, tak w zakresie wymagań formalnych, jak i w odniesieniu do niezbędnych umiejętności.

W tym kontekście w ostatniej publikacji Kwiek (2015, 291–331, 435) zwraca uwagę między innymi na zmieniające się wymagania wobec nauczycieli akademic- kich, narastającą niepewność i niestabilność zawodową, rosnącą konkurencyjność dotyczącą etatów naukowych na uniwersytetach, problem produktywności wiedzy oraz nadmiar misji (czyli niemożliwość łączenia kształcenia, badań i służby pub- licznej). Owa zmienność i niepewność pracy nauczyciela akademickiego wynika również z relacji (efekty socjalizacyjne) z ich edukacyjnymi partnerami. Te zaś są, jak wiadomo, wynikiem wpływów wielu czynników zależnych tylko pośrednio od nauczyciela i jego kompetencji⁶⁴.

Warto tutaj odwołać się do Twardowskiego (2011, akapity 9–10), który uważał, że postawa nauczyciela i wychowawcy powinna być dominująca, nauczycielska, po- legająca na wyrabianiu w studentach umiejętności myślenia i badania naukowego oraz stanowiąca podstawę pracy badawczej. Przy czym właśnie Twardowski (2011, akapity 6, 8) już dawno zwrócił uwagę na to, że pracy nauczyciela akademickiego na uniwersytecie nie należy niczym krępować, nie można wskazywać mu, jakie wy- niki są pożądane, nie wolno stosować ograniczeń. Podkreślił, że badania naukowe mogą się rozwijać tylko wtedy, gdy nie są niczym zagrożone, a to z kolei skutkuje koniecznością pilnowania ładu wewnętrznego i przestrzegania uniwersyteckich war- tości przez wszystkich pracowników, upowszechniania wyników poprzez dyskusje ze studentami i niczym nieograniczoną możliwość publikacji.

Z tego wynika konieczność silniejszego zaangażowania się władz uniwersytetu w życie społeczno-gospodarcze (Kwiek 2010; Kwiek 2012) oraz konieczność budo- wania unikatowości uniwersytetu, którą tworzą zatrudnieni nauczyciele akademic- cy. Na ten problem zwrócił uwagę również O’Brien (2000, 15–50), stwierdzając, że uczelnia skupiona tylko na poprawianiu fi nansowych wyników może łatwo zapo- mnieć o tym, iż ma służyć studentom i wspierać naukowy rozwój swoich pracowni- ków. Twierdzi również, że o specyfi ce i poziomie uczelni decydują także studenci, których ciekawość i pasja badawcza mogą dopingować nauczycieli akademickich do pracy i rozwoju. Dlatego zgadzam się ze zdaniem Barnetta (2010, 54–56), który twierdzi, że cechą typową dla instytucji szkolnictwa wyższego w ostatnim czasie jest przeplatanie się różnych modeli uniwersytetu. W tak pojmowanej uczelni o jej wiel- kości, jakości i znaczeniu nie decyduje liczba realizowanych projektów badawczych, liczba dokonanych odkryć ani nawet liczba dobrze wykształconych absolwentów, lecz chęć pracy, współpracy i utrzymania kontaktów (Rybkowski 2012).

Zatem oczekiwania wobec nauczycieli akademickich zatrudnionych na publicz- nych uniwersytetach w miarę upływu czasu narastają (dochodzą nowe oczekiwania oprócz obowiązujących wcześniej). Przedstawione rozważania potwierdzają też, że wiele oczekiwań jest niezmiennych i wspólnych, jak na przykład otwartość czy twór- czość, a także profesjonalizm. Te ostatnie będą obowiązywać wszystkich nauczycieli

64 Jak na przykład to, że student sam podejmuje działania autokorekcyjne i autokreacyjne (por. Ku- biak 2001).

akademickich bez względu na aktualnie funkcjonujący model uniwersytetu czy peł- nione przez nich stanowisko. Dlatego potwierdzono, że różne modele uniwersytetu skutkują różnymi oczekiwaniami (wymaganiami formalnymi i umiejętnościami) wo- bec nauczycieli akademickich, ale potwierdzono również, że współcześnie mają one coraz więcej wspólnych elementów.

Przedstawione rozważania stanowią punkt wyjścia do dalszych badań dotyczą- cych zmiany oczekiwań wobec nauczycieli akademickich w kontekście wybranych modeli uniwersytetu. Przewidywana jest kontynuacja badań w zakresie scharaktery- zowania dotychczasowych elementów wspólnych i odmiennych, zidentyfi kowania wskaźników narastania owych oczekiwań oraz, na tej podstawie, przygotowania pro- fi lu uniwersyteckiego nauczyciela akademickiego.

Bibliografi a

Antonowicz D. (2005). Uniwersytet przyszłości. Wyzwania i modele polityki. Warszawa:

Instytut Spraw Publicznych.

Antonowicz D., Brzeziński J.M. (2013). Doświadczenia parametryzacji jednostek nauko- wych z obszaru nauk humanistycznych i społecznych 2013 – z myślą o parametryza- cji 2017. Nauka, 4, 51–85.

Barnett R. (2005). Convergence in higher education: The strange case of entrepreneurial- ism. Higher Education Management and Policy, 17, 3, 51–64.

Barnett R. (2010). Being a University. New York: Routledge.

Bauman Z. (2006). Płynna nowoczesność. Kraków: Wydawnictwo Literackie.

Braun D., Merrien F.-X. (1999). Towards a Model of Governance for Universities?

A Comparative View. London–Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Bugaj J. (2016). Strategie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich uniwersytetów w Polsce. Kraków: w przygotowaniu.

Clark B.R. (1983). The Higher Education System: Academic Organization in Cross- national Perspective. Berkeley: University of California Press.

Curious. Boundless. Innovative (2015), http://www.thetriplehelix.org/ (data dostępu:

5.01.2015).

Drozdowicz Z. (2009). Uniwersyteckie tradycje. W: Z. Drozdowicz (red.), Uniwersytety, tradycje – dzień dzisiejszy – przyszłość. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Etzkowitz H., Webster A., Gebhardt C., Cantisano B.E. (2000). The Future of the Univer- sity and the University of the Future: Evolution of Ivory Tower into Entrepreneurial University. Research Policy, 29, 313–330.

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji (2009). Zarządzanie szkolnictwem wyższym w Euro- pie. Strategie, struktury, fi nansowanie i kadra akademicka, http://eacea.ec.europa.eu/

education/eurydice/documents/thematic_reports/091PL.pdf (data dostępu: 31.01.2015).

Geryk M. (2012). Społeczna odpowiedzialność uczelni. Warszawa: Ofi cyna Wydawnicza SGH.

Gordon G., Whitchurch C. (2007). Managing Human Resources in Higher Education:

the Implications of a Diversifying Workforce. Higher Education Management and Policy, 14, 19, 14, 2, 1–21.

Górski Ł. (2013). Humboldtowski model uniwersytetu w ponowoczesności. W: J. Pakuła (red.), Współczesne problemy nauki i szkolnictwa wyższego. Toruń: Eikon Studio.

Grant E. (1996). Średniowieczne podstawy nauki nowożytnej. W kontekście religijnym, instytucjonalnym oraz intelektualnym. Poznań: Prószyński i S-ka.

Heller M. (2012). Śmierć uniwersytetów. Tygodnik Powszechny, 2.07.2012, https://www.

tygodnikpowszechny.pl/smierc-uniwersytetow-16535 (data dostępu: 2.01.2015).

Humboldt W. (1989). Organizacja instytucji naukowych. W: B. Andrzejewski (red.), Wil- helm von Humboldt. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Jabłecka J. (2007). Ćwierć wieku reform: o przyczynach i kontekście przemian w zarzą- dzaniu uniwersytetami europejskimi. W: A. Lewicka-Strzałecka (red.), Współczesne wyzwania nauk praktycznych. Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsię- biorczości i Zarządzania im. Leona Koźmińskiego.

Kobylarek A. (2002). Uniwersytet – zarys ewolucji idei podstawowej. Nauka i Szkolnic- two Wyższe, 1, 19, 90–100.

Kubiak W. (2001). Kompetencje nauczyciela akademickiego – między ideą a realnością.

Głos w dyskusji, http://www.edukacyjne.dyskursy.univ.szczecin.pl/kompetencje2.

htm (data dostępu: 22.05.2016).

Kwiek M. (2010). Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polity- ki edukacyjnej w Europie. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Kwiek M. (2012). Uniwersytety i produkcja wiedzy w Europie Środkowej. Center for Public Policy Studies. Research Papers, 31, http://www.cpp.amu.edu.pl/pdf/CPP_

RPS_vol.31_Kwiek.pdf (data dostępu: 10.02.2015).

Kwiek M. (2015). Uniwersytet w dobie przemian. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Leszczyński A. (2011). Przedsiębiorstwo uniwersytet. Znak, 672, 141–155.

Leydesdorff L., Etzkowitz H. (1996). Emergence of a Triple Helix of University-Indus- try-Government Relations, http://www.leydesdorff.net/th1a/ (data dostępu: 22.01.2015).

O’Brien G.D. (2000). All the Essential Half-Truths about Higher Education. Chicago:

University of Chicago Press.

Oleksyn T. (2014). Zarządzanie zasobami ludzkimi. Warszawa: Ofi cyna a Wolters Kluwer business.

Ranga M., Etzkowitz H. (2010). Triple Helix Systems: An Analytical Framework for In- novation Policy and Practice in the Knowledge Society, http://triplehelix.stanford.

edu/images/Triple_Helix_Systems.pdf (data dostępu: 2.01.2015).

Rybkowski R. (2012). Przekazywanie zrozumienia. Komunikowanie w szkolnictwie wyższym. Horyzonty Wychowania, 11, 21, 115–128.

Sajdak A. (2013). Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej. Kraków: Impuls.

Sielatycki M. (2005). Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej. Internetowy Maga- zyn CODN, 3, 7–8.

Słownik Języka Polskiego SJP (2011). Interesariusz. W: Słownik Języka Polskiego SJP, http://sjp.pl/interesariusz (data dostępu: 12.05.2016).

Szadkowski K. (2013). Kto i jak pracuje na uniwersytecie. Praktyka Teoretyczna, 1 (7), 305–317.

Szadkowski K. (2015). Uniwersytet jako dobro wspólne. Podstawy krytycznych badań nad szkolnictwem wyższym. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

The Triple Helix Concept (2006), http://triplehelix.stanford.edu/3helix_concept (data do- stępu: 5.01.2015).

Thieme J.K. (2008). Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA.

Warszawa: Difi n.

Twardowski K. (2011). O dostojeństwie Uniwersytetu – The Majesty of the University.

Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Uniwersytety 700 lat sporów. Historia pouczająca dla studentów i profesorów. W: Nie- zbędnik Inteligenta. Wydanie specjalne (2014). Polityka, 4.

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (PoSW 2005), Dz.U.

z 2005 r. Nr 164, poz. 1365, z 2006 r. Nr 46, poz. 328. Art. 111, ust. 1–4.

Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach nauko- wych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw z dnia 18 marca 2011 r. (PoSW 2011), Dz.U. z 2011 r. Nr 84, poz. 455.

Wilczyński K. (2013). Uniwersytet musi być latarnią morską, http://jagiellonski24.

pl/2013/10/04/wilczynski-uniwersytet-musi-byc-latarnia-morska/ (data dostępu: 22.04.

2014).

Woźnicki J. (2013). Uniwersytet jako kreacja instytucjonalna ambicji twórców i oczeki- wań interesariuszy – w kierunku zmiany nieniszczącej, http://kongresakademicki.pl/

uniwersytet-jako-kreacja-instytucjonalna-ambicji-tworcow-i-oczekiwan-interesariu- szy-w-kierunku-zmiany-nieniszczacej/ (data dostępu: 2.04.2014).

Woźnicki J. (2015). Uniwersytet jako kreacja instytucjonalna ambicji twórców i ocze- kiwań interesariuszy – w kierunku zmiany nieniszczącej. W: P. Sztompka, K. Ma- tuszek (red.), Idea uniwersytetu: reaktywacja. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 227–236.