Kawula Prof. zw. dr hab.
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski
Pedagogika
społecznai jej miejsce
w systemie nauk pedagogicznych
1. Wprowadzenie
Opracowanie niniejsze jest próbą syntetycznego ukazania pedagogiki społecznej,
jako jednej i specyficznie ujmowanej subdyscypliny, mającej już ugruntowaną pozycję
w systemie nauk pedagogicznych w Polsce i w innych krajach. W formie słownikowej, ująłem ostatnio jej główny sens w opracowaniu zbiorowym (D. Lalak, T. Pilch, 1999, s. 181-ł 84), a w sposób pełniejszy wypowiadałem się w kilku artykułach polemicznych oraz w podręczniku Studia z pedagogiki społecznej ( 1996). Swoistość metodologiczna tej subdyscypliny sprowadza się przede wszystkim do traktowania elementów środowi
ska życia, jako potencjalnych bądź aktualnych podmiotów wychowania i czynników rozwoju człowieka w różnych fazach jego egzystencji. W tym więc sensie pedagogika
społeczna jest zarazem teorią i praktyką środowiska życia osób lub grup społecznych,
na które składają się elementy przyrodnicze, społeczne, techniczno-cyvvilizacyjne i kulturowe (S. Kawula, 1999 s. 35-39). W płaszczyźnie stricte pedagogicznej, chodzi o takie ich intencjonalne konstruowanie, zwłaszcza integrowanie, ażeby relacje człowieka
z jego środowiskiem i otoczeniem przybierały z czasem postać środowiska wychowują
cego- zorientowanego ku aprobowanym wartościom.
Co to jednak bliżej oznacza z pozycji metodologicznej pedagoga społecznego? Je-
żeli uwzględnić w najszerszym ujęciu wychowania także procesy żywiołowe. formujące
jednostki i grupy społeczne - jako czynniki indukujące zmiany w sposób przygodny,
mało przewidywalny (K. Dobrowolski, 1975, s. 8)- to zarówno dla sytuacji życiowych człowieka i jego wychowania w ściślejszym znaczeniu cechą wspólną, sprawczą jest intencja (program, zamiar. pomoc, integracja, wartość, korzystna ingerencja). Jan Szczepmiski określa je jako system unormowanych wzajemnie relacji w ramach okre-
ślonej platformy społeczno-wychowawczej. Platformę tę tworzą z reguły właśnie usta- lone normy społeczne, zadania, uznawane wartości (np. dobro wspólne) i wzory zacho- wali oraz postawy. Są to podstawowe regulatory wszelkich stosunków i relacji między
ludzkich, w tym edukacyjnych (J. Szczepański, 1970 s. 96).
50
Pedagogiczny sens tychże relacji można odnajdywać w dwu podstawowych za- kresach: l) W wartościowej interwencji w układy i relacje międzyludzkie. W takim też
ujęciu wychowanie w ściślejszyrn znaczeniu lub edukacja- zaznaczające się zwłaszcza
jako procesy i funkcje życia społecznego - zawierają w swojej strukturze trzy podsta- wowe składniki. Są to interakcje potniędzy najróżnorodniejszymi sytuacjami społecz
nymi a zachowaniem człowieka ; procesy wewnętrznych modyfikacji osobowości czło
wieka pod wpływem tych sytuacji i doświadczenia własnego; określone efekty zac ho-
dzących przetnian w postaci względnie trwałych wzorców zachowania się jednostek lub grup i ukształtowanych cech osobowości (osobowości społecznych). Właściwością różnorakich sytuacji edukacyjnych jest więc ich psychospołeczny wymiar. 2) W ustala- niu wzorców relacji w różnych układach ludzkiego życia (w szkole, w rodzinie , w
społecznościach lokalnych , w pracy, życiu towarzyskim , grupach koleżeńskich i są
siedzkich układach regionalnych i lokalnych (S. Kawula , 1999 , s. 26-30).
Obszary relacji edukacyjnych należy traktować dość rozlegle , a zarazem elastycz-
n te. •
Stanowiąje bowietn różnorodne sytuacje życiowe głównie według re g uły "bycia z drugirn ", które mają miejsce nie tylko w instytucjach edukacyjnych, lecz także innych
r e lacjach n1i ę d zy ludzkich , np. w rodzinie , klasie szkolnej, w grupach wsparcia; w kie- rowaniu i zarządzaniu zespołami ludzkimi etc. Dla pedagoga ważne w tytn względzie są między innytni i następujące kategorie relacji: dialog, podtniotowość , tolerancja, part- nerstwo , oczekiwania i uprzedzenia , wolność i odpowiedzialność, kooperacja i rywali- zacja, otwartość , konfliktowość , a także empatia, asertywność i lojalność.
W dalszej części opracowania omówię jedynie niektóre z nich , a mianowicie:
kryteria merytoryczne wyróżniające poszczególne subdyscypliny pedagogiczne (w tym
pedagogikę społeczną), zarys jej metodologii, pedagogiczny aspekt glokalności i tzw.
syndrom 3B oraz kwestię kształcenia.
2. Pedagogika społeczna jako subdyscyplina naukowa i społeczna działalność
Z reguły w literaturze polskiej i zagranicznej podkreśla się w genezie i rozwoju pedagogiki społecznej proces przechodzący od praktyki do teorii. Danuta Urbaniak-
Zając twierdzi wręcz, że " pedagogika spo-łeczna nie powstała w wyniku różnicowania się nauki, lecz jako efekt jednoczesnego oddziaływania różnych zewnętrznych, pozana- ukowych czynników" (D. Urbaniak-Zając, 1999, s. 126). Tym samym , społeczno
pedagogiczne problemy oraz zadania są starsze i szersze, aniżeli ich teoretyczne odnie- sienia, analizy czy syntezy oraz modele działań praktycznych w konkretnym środowi
sku. Jednak w obrębie nauk o człowieku, jej obecność i miejsce zostały już wyraźnie osadzone w kręgach akademickich w Polsce i większości krajów europejskich.
Soziale P edagog ik lub Sozialpadagogik- nie1n.; Social P edago y- ang.; Piedago-
gika sriedy - ros ., oto główne odniesienia obcojęzyczne. Zatem pedagogika społeczna
51 jest uznanym nurtem teoretycznym wśród powstałych i rozwijających się kierunków pedagogiki XX wieku.
Jej otwarta forma metodologiczna sprawia jednak, że nie ustają na jej temat kon- trowersje różnej natury.
Przynależąc do centrum systemu nauk pedagogicznych, pedagogika społeczna
charakteryzuje się wszystkimi osobliwościami, jakie przypisujemy pedagogice jako nauce o wychowaniu. Nie pretendując do określenia ścisłego terenu badań (bo nie jest nim -jak niektórzy sądzą- działalność pozaszkolna), pedagodzy społeczni akcentują
przede wszystkim metodologiczną płaszczyznę badań pedagogicznych (empirycznych i teoretycznych). Niejednokrotnie reprezentanci tej subdyscypliny podkreślają, iż stanowi ona rodzaj filozofii w rozpatrywaniu czynników i kontekstów - (głównie środowisko
wych i kulturowych) warunkujących przebieg oraz efektywność procesów edukacyjno- wychowawczych jednostek lub grup. Właśnie w tradycji polskiej i niemieckiej myśli
pedagogiki społecznej (Helena Radlińska, Alice Salomon) i projektowaniu konkretnych
działań, podkreślane były najważniejsze cechy procesów pedagogicznych, a mianowi- cie: diagnostyka warunków i sił społecznych środowiska, antycypacja następstw (za- równo zagrożeń i czynników rozwoju) i racjonalizacja dokonań- zwłaszcza moderniza- cja działań o charakterze wspólnotowym, a także instytucjonalnym. Przemiany w nie- sieniu pomocy społecznej obecnie zmierzają m.in. w kierunku "wychodzenia" dp po-
trzebującego podopiecznego czy klienta i zastępowania biernej, oczekującej na odbiorcę
instytucji pomocowej.
Zdaniem Aleksandra Kamińskiego-"Pedagogika społeczna specjalizuje się w in- spirowaniu i analizowaniu procesu wychowawczego w toku prac środowiskowych. To znaczy w toku organizowania, reorganizowania, ulepszania środowiska, czyli instytucji, placów ek, urządzeń, grup formalnych i niesformalizowanych danego terenu. Rozu-
miejąc, iż wychowanie "samo w sobie", jako czynność autonomiczna, w gruncie rzeczy
staje się wmawianiem i dozorem - pedagogika społeczna szczególną wagę przywią
zuje do procesu wychowawczego jako dodatkowego efektu organizowania, reorganizo- wania, aktywizowania i ulepszania instytucji, placówek, urządzeń skupiających dzieci,
młodzież i osoby starsze" (A. Kamiński, 1978, s. 17).
Według Ewy Marynowicz-Hetki swoistość pedagogiki społecznej i jej przydat-
ność do rozwiązywania współczesnych problemów, tj.: spraw indywidualnych, grupo- wych i szerszych zbiorowości, zawarta jest w czterech jej głównych cechach: globalno-
ści, dynamice, kompensacji i wartościowaniami działań ludzkich - zwłaszcza grupo- wych i instytucjonalnych. To ostatnie zagadnienie dotyczy oceny modeli - wzorców teoretycznych i praktycznych oraz przykładów społecznego działania (E. Marynowicz- Hetka, 1996, 1998).
52
3. Pedagogika społeczna wśród nauk pedagogicznych
Rozwo j ow i p e dagog iki tow a rzyszy od p o c zątku z j a wi s ko wy ł a ni a ni a s i ę s ubdy s- cyp lin szczegó -łowyc h , zw ła szcza r óż n o r o dn yc h ki e runk ó w i pr ą d ó v v pe dagog ic z n yc h (S . Woł oszy n , 19 93 ) . Dl a tego - zgo dni e z ce l a n1i o pracowa ni a - za jn1i e n 1y s i ę r ów ni eż
up o r ządk owa ni e tn wy łoni o n y ch j uż w ped agog i ce dyscy plin , s t a n ow i ą c yc h zasadni cze ce ntrurn kon1płek s u nauk peda g ogicznych. A że b y to uc zy ni ć w s posó b u zasad ni on y
n a l eży vvy ró ż ni ć pods ta \ ,yowe kry te ri a, we dłu g k t ó ryc h j es t eś rn y upr aw ni e n i do zasze r e- gowa ni a okr eś l o n ej s ubd ys cyp lin y d o kon kre tn ej g rup y . Są to kryte ri a d ość r óż n o r o dn e
w o dni es i e niu do ju ż i stni e j ącyc h d ys cy plin ped agog i cz nych . Do tyc hczasowe prób y
up o r ządko wa ni a s ubd yscy plin peda gog i cz nych ni e rn ogą b yć ud a ne, p o ni evvaż ich a uto- rzy na ogó ~ ni e p o d a j ą ża dn y ch uzasa dni o nyc h kry te ri ó w w e dłu g k tó ryc h d o konuj ą ta ki ego , a ni e inn ego wy r óż ni e ni a, kt ó re św i a dc zą o p os t ę pu jąc y rn proces i e d yfe re nc j a- e j i. Wyd a j e s i ę. i ż są to ra cze j kry te ri a ,, ukryte" , w i ad o tn e ty lko tw ó rc o tn da ne j kl asy fi-
k acj i (M. W ini a r s ki 1 988, s. 49 -6 I). W odni es i e niu d o swo istej " moza ik i " czy ag rega tu subd yscy plin ped ag og ic z nyc h - z p o tnini ę ci e rn d ys cy plin ws p ó td z i a ~a j ąc yc h po n1 ocni - czyc h i po ds tawo wych dl a pedagog iki - wy r óż ni ć 1n oż n a s i ed e rn po dstawowyc h kryt e- ri ów, we dłu g kt ó r yc h d a s i ę s kl asy fiko wać wys t ę puj ą c e ws p ó łc ześ ni e dz i edz in y szcze -
gó ło v ve v v ra rn ac h pedagog i k i. J es tt o - w n1 o irn prze ko n a niu:
I. I<ry te riurn u wzg l ę dni a j ą c e ce le działalności wyc ho wawczej , ujn 1owa n e w n a j- sze rszy n1 i c h roz un1i e niu . W e d ł u g t ego kryte riurn zos t a ł y ju ż do ść wcześ ni e wyo drę b ni o n e d wi e pod stavvowe s ub dyscy plin y pe dagog i cz n e , t j . dyda kt y ka i t e o ri a wyc howa - ni a ( v v '"'ęższy tn znacze niu ). O s i ąga niu c e l ów d yd a kt ycz n ych s ł· u żą pr oc esy i czy nn ośc i n a uczani a, uc ze ni a s i ę ora z k szt ał ce ni a i sa n1 o k szta łc e ni a . N ato rni as t pro cesy wyc ho- wa ni a i sa tn owy ch owa ni a p owo duj ą os i ąga ni e ce l ów wy cho waw czy ch. Uda na w tyrn
wzg l ę d z i e j es t pró ba s ko nsta to v va ni a s pec yfi k i ce l ó w o raz procesó w d yd a kty c z nyc h i wyc h owa wczy ch , słu żąc yc h pr ze k szta łc a ni u psy ch i ki c zł o wi e k a, a \ V ko nse kwe ncji j ego zac howani a s i ę . Opi e raj ą c s i ę na ko nc e pc ji Willi a tn a Ste rn a, dot y c zącej wys t ę p owa ni a
\ V psy c hi ce lud zk i e j d wu po ds tawowyc h g rup c ech , jakitni są d ys pozy cj e ki e runk owe i in s trurn e nt a ln c , Fe lik s Korni sze wsk i tw i e rd z i , że d zia ł a ni a ped agog i cz ne wy wołuj ące z rni a ny w sfe rze ki erunk owe j psy chiki j edn os t e k są wyc ho wani e rn , a d z i a ł a ni a wy t wa-
r za j ące z rni a ny w sfe rze in strurn e nt a ln e j i c h psy chiki są na uc za ni e tn ( F. Ko rni szewsk i .
19 6 4 , s . 8-1 5) . T y tn zasa dnic zy tn rod za j e rn d z i a ł a ń pra kt yc z ny ch o dp o v via d a j ą w-ł aś ni e d w i e gł ó wn e s ubd yscy plin y ped agog i cz n e, tj . dy d a kt y ka i t eo ri a wyc howa ni a . Oczyw i-
śc i e w ich ra n1 ac h n1i eszczą s i ę d yda kt y ki szczegó ło we lub sz c zegó ło we teo ri e wy ch o-
\va ni a: np. n 1o ra ln cgo . es te tyc z n ego . fi zyc z n ego .
2 . Kryterhun m e todologiczne , we dłu g k t ó rego n1 o ż n a wy r óż ni ć pe d agog ik ę
ogó ln ą i p e d agog i kę s p o ł·ecz n ą Pi e rv vsza z ni c h, b ę d ąca w pew ny rn se n s i e nl e tapeda g o-
gil<.ą lub ogó ln ą n1 e t o d o l og i ą ped agog i k i , o be jrnuj e rn . in . a n a li zę wsze lk ic h czy nni kóvv i
uwa runko wa ll proces u wy ch owa \ vczego. Z tego pun ktu w id ze ni a i s to tn e d l a vvyc howa-
ni a s t a j ą s i ę za rów no czy nniki itn1n a ne ntn e cz ł o \ v i ekow i ( biop syc h icz ne), j a k i czy nni ki
będące ciągłymi interakcjami jednostki ze środowiskiem społecznym, kulturowym i przyrodniczym. Natomiast pedagogika społeczna akcentuje w swym podejściu meto- dologicznym rolę i znaczenie środowiska jako istotnego czynnika kształtowania osobo-
wości ludzkiej. Zasadniczy zatem sens badari pedagogów społecznych polega na tym,
że koncentrują się na problematyce środowiska wychowawczego jako zespole czynni- ków działających na człowieka, warunkujących jego rozvvój i w dużym stopniu rezul- taty planowej działalności wychowawczej. Ponadto pedagodzy społeczni analizują również różnego rodzaju relacje i potrzeby opiekuriczo-wychowawcze i kulturalne.
występujące w poszczególnych fazach życia człowieka (dzieciristwo, młodość, wiek
dojrzały, trzeci wiek). Pedagogika społeczna będąca równocześnie teorią środowiska
wychowawczego, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko, a
także ustała równocześnie zasady jego organizowania z punktu widzenia potrzeb wy- chowania, opieki pracy socjalnej i kulturalnej itd. Obszary te i zasadnicze elementy w grupie czynników w środowiskowych ukazuje schemat nr l.
Schemat 1. Grupy czynników regulującycll rozwój i wychowanie człowieka
Czynniki instytucjonalne
np. szkoły, instytucje opiekuricze. resocjalizacyjne, pomocy społecznej, kultury
Czynniki immanentne r----.
biosychiczne
Czynniki
środowiskowe
Komponenty
· Środowisko życia: bio-socjo-kulturowe
· Przestrzeri i sieć społecznych relacji
· Środowisko wychowawcze: typowe, osobiste
· Zasoby wychowania -Siły ludzkie i społeczne
-Układy wsparcia indywidualnego i grupowego
Jednak J. P. Keevcs w pracy Educ({/ional Enviro111nent and Student Achievement (l 972, s. 34) wyraża jednRk opinię, że również ,.wpływy środowiska na jednostkę mogą być przedstawione w terminach prawdopodobieristwa. a nie w kategoriach zależności
przyczyn i skutków". Cała dotychczasowa wiedza o oddziaływaniu środowiska na or- ganizm opiera się głównie na znajomości współwystępowania określonych związków pomiędzy elementami środowiska a zmiennymi osobowościami człowieka. Domyślamy się wprawdzie w wielu wypadkach współzależności, ale jest to dalekie od ścisłości
naukowego stwierdzenia. Jeśli dodamy jeszcze, że pojęcie środowiska obciążone jest w znacznym stopniu reiarywizmem i subiektywizmem, wynikającym z indywidualnej
54
reakcji każdego organizmu i jednostki na bodźce środowiskowe ("każdy nosi ze sobą
swoje środowiska"), wówczas okaże się, że badania empiryczne są bardzo utrudnione,
jeśli nie wręcz minimalne ze względu na ich rezultaty poznawcze i praktyczne.
3. Kryterium instytucjonalne, zgodnie z którym wyróżnia się rozmaite określenia zawierające słowo "pedagogika", potrzebne bardziej dla nazwania konkretnej działalno
ści praktycznej aniżeli refleksji teoretycznej. Stosując tę zasadę wyróżnia się pedagogi-
kę szkolną, przedszkolną, pedagogikę wyższej szkoły, wojskową, domu kultury czy też
biblioteki, świetlicy, zakładu pracy, rodziny, ośrodka pomocy społecznej, zakładu kar- nego, pedagogikę różnych stowarzyszeń lub organizacji (np. pedagogika "Wici", ZHP, TPD). Niekiedy są to dziwaczne określenia w rodzaju pedagogika "podwórkowa" czy
"osiedlowa".
4. Kryterium rozwojowe, według którego można uszeregować kolejno dyscypliny pedagogiczne, odpowiadające różnym okresom i etapom życia ludzkiego. I tak, wyróż
nia się pedagogikę okresu żłobkowego, pedagogikę wczesnoszkolną, pedagogikę dzieci i młodzieży, studentów, pedagogikę dorosłych (andragogikę), pedagogikę ludzi w wie- ku poprodukcyjnym (geragogikę).
5. Dość często w ostatnich latach korzysta się z terminu "pedagogika" odnosząc
go do różnorodnych dziedzin działalności ludzkiej. Jest to tak zwane kryterium ze
względu na rodzaj jednostkowej lub grupowej działalności, którą pragnie się rozpatry-
wać również w aspekcie pedagogicznym. Mamy zatem pedagogikę obronną, rekreacji,
działalności kulturalnej, sportu, pracy, pracy socjalnej, uczenia się, wczasów i czasu wolnego, sztuki (pedagogikę artystyczną), zdrowotną i opiekuńczą, czy też pedagogikę samokształceni a.
6. Kryterium dewiacji i defektów rozwojowych człowieka. W myśl tego kryte- rium wyróżniona została pedagogika specjalna lub ortopedagogika ze swoimi dyscypli- nami szczegółowymi: oligofrenopedagogiką, surdopedagogiką, tyflopedagogiką i peda-
gogiką rewalidacyjną; a także pedagogika resocjalizacyjna i penitencjarna.
7. Niektóre subdyscypliny pedagogiczne są wyróżniane według kryterium pro- blemowego. Wówczas w centrum uwagi danej dyscypliny są przekrojowo ujęte zagad- nienia badawcze i praktyczne, np. polityka oświatowa lub kształcenie ustawiczne, zdal- ne, kształcenie zawodowe, problemy zawodu nauczyciela (pedeutologia). Kwestie edu- kacji ekologicznej, językowej (glotopedagogika), międzykulturowej, medialnej etc.
Prób autorskich naturalnie było więcej. Na razie- ze względu na krzyżujące się
kryteria logiczne i zakres merytoryczny - nie udało się zintegrować subdyscyplin pe- dagogicznych w jednolity system naukowy. Nie sądzę nawet, że jest to zabieg potrzeb- ny dla rozwoju pedagogiki.
Koncepcja moja była po raz pierwszy opublikowana w art. pt. Problem dyferen- cjacji w integracji nauk pedagogicznych- "Ruch Pedagogiczny" 1982 nr 2-3 (s. 58- 80). Zauważyłem również, że w trzech opracowaniach polskich pedagogów w latach 90. przytoczone zostały zasady klasyfikacji subdyscyplin- które także podałem tutaj -
55 ale niestety ich teksty nie zawierają wyraźnych odniesień do mego pomysłu (np. ostat-
nio Marian Nowak, 1999, s.ll2113).
4. Swoista metodologia pedagogiki społecznej
Jakie bliższe implikacje wynikają dla badal'l pedagogicznych, jeśli uwzględnimy w nich dyrektywy pedagogiki społecznej? Co wynika z nich dla naukowego wnioskowa- nia i dla praktyki wychowawczej, a zwłaszcza dla usprawnieniajej efektywności?
Niezbędne będzie najpierw krótkie przypomnienie niektórych podstawowych
ustaleń i założeń metodologicznych, specyfiki dotyczącej omawianej tu subdyscypliny pedagogicznej.
Co do przedmiotu badań, to pedagogowie społeczni stojąc na określonym stano- wisku metodologicznym uznają, iż nie stanowią go poszczególne dziedziny rzeczywi-
stości lub aktywności ludzkiej, jak szkoły, placówki opiekuńcze, rodzina, praca kultu- ralna, praca socjalna, czas wolny itd., lecz głównie środowiskowe uwarunkowania tych dziedzin naszej rzeczywistości oraz zachodzące w nich relacje. Różnorodne instytucje
opiekuńczo-wychowawcze, socjalne i kulturalne oraz formy ludzkiej działalności bada- ne są w znacznej mierze z zastosowaniem metodologii swoistej lub adaptowanej przez
pedagogikę społeczną z pokrewnych dyscyplin naukowych - zwłaszcza socjologii wy-
chowania czy psychologii społecznej. Zasadniczy rys metodologiczny omawianej tu
subdyscypliny sprowadza się do ujmowania wychowania, jego przebiegu, uwarunko-
wal'l i efektów z punku widzenia teorii środowiska wychowawczego. Ujęcie takie
osiągnąć można na gruncie tej teorii zwłaszcza wtedy, gdy przyjmuje się zasadę holi-
zmu poznawczego i praktycznego. Pedagogika społeczna nie ma więc jedynego wyod-
rębnionego przedmiotu rzeczowego, ale jedynie teoretycznie konstruowal)e modele
postępowania badawczego i praktycznego. Aktualnie próby takie czyni z powodzeniem
Wiesław Ciczkowski.
W świetle teorii środowiska wychowawczego, pojęcie wychowania - rozumiane-
go jako funkcja życia społecznego - ulega uzasadnionemu rozszerzeniu i wykracza
poza tradycyjnie pojmowany w pedagogice układ instytucji oświatowych i procesów
zamykających się w bezpośrednim interpersonalnym stosunku wychowawczym: wy-
chowawcza- wychowanek.
Z tych też względów coraz większego znaczenia nabiera- w ramach teorii środo
wiska wychowawczego - koncepcja wychowującego społeczeństwa, według której ostateczne efekty wychowania są wypadkową zarówno celowych i planowych oddzia-
ływań, jak i działalności spontanicznej, naturalnej, która powoduje także określone
zmiany w osobowości osób uczestniczących w różnorodnych czynnościach życiowych.
Stąd też różnorodne formy działalności ludzkiej, głównie ich treść (działalność ekono- miczna, usługowa, porządkowa, obronna, kulturalna itd.), wzniecają, indukują proces wychowawczy w jego różnych zakresach i dziedzir.ach (aspekty rozwoju osobowości).
Pedagogiczny aspekt, odnoszący się do koncepcji wychowującego społeczel'tstwa, za-
•
56
k 1 ada j a ko ce l i wa rt ość tzw . wyc ho \ va ni e zintegrowan e. Oz nacza to tak i j ego k sz t a łt i funk c j o now a ni e, kt ó re o be jn1uj e ca ł o k sz t a łt v va runk ó w i sy tu acji ży ciow yc h ~ d z i ala ln o-
śc i g rup , s t owa rzysze łl , o r ga ni zacji i in s t y tu c ji , p o bud zaj ąc y ch j edn os tki lub g rup y (w
r óż n y r n o kr es i e życ i a) do zac ho v 1ar1 s p o ~ ecz n yc h , o dp ow i a d a j ący ch id ea ł ow i wyć h o
wa v .; c ze rnu s p o ł ecze r1 s t wa. Te nd e ncja ta sta no \vi pods tawo we za toże ni e dl a ok r eś l e ni a
środo\ v islia \v y chowa\vcz ego , g ł ów ni e v v ujęc iu pe dagog iki s p o ł ecz n ej. Czo ł owy pr zedstaw i c i e l t e j dyscyp lin y pedagog i cz n ej A l e ksa nde r K a n1iń sk i. t ak defi niuj e ś r o- d ow i s ko, kt ó rego p o d stawą j est d ąże ni e do integ racji ped ago g i cz n ej : "S ' rod o \ v i sko wy- c h owawcze jest częśc i ą o bi e ktyw nego ś ro d ow i s k a s p o łecz n ego czł ow i e k a (w raz z j ego
p od ł oże rn przy rod ni czy rn i ko nt ekste n1 k ulturo \vy n1 ), t wo r zą j e oso by, g ru py s p o ł ecz n e
i in s tyt ucje pe łni ące zada ni a wyc howaw c ze, p ob ud za j ące j edn ost ki i g rup y dz i eci , rnł o
d z i eży, d o ros ł yc h do przys v voj e ni a vva r tośc i n 1o ra ln yc h i zg odn yc h z nin1i zac h o \ va ń
s p o łecz n yc h od p o \v i a d a j ącyc h i dea ł o ,v i v vyc howawcze n 1 u s p o ł ecze ri s t\ va" (A. K am ir1 - s ki , 1 978) 1'o w ł aś ni e zasa d y pedagog i cz ne n1 a j ą ni e j ako "o d ce d zać życ i oda jn e so ki od
b ez u ży t ecz n ego • sz l a n1u ", V\ 1 ś r o d o v v i sk u życ i a osó b lub g rup w r óż n o r o dn yc h wa run -
kac h ś r odo \ v i skowyc h. W ty rn \V i ęc zada niu za v vie ra się aktualno ś ć pedagog iki spo-
ł ecz n ej ,dz i s i aj' także vv Po l sce n a p rze l o n1i e X X i XX I stul ec i a (w spo l ecze ri st \v i e transfo rn1acj i, będący 1 n .,v.; ru c hu' ').
In aczej 11 1Ó \ v i ąc, pedagog ika spo ł ecz n a sk upi a s i ę na pr o bi e rn a tyce ś r odow i sko
\ Vyc h uwa run kowat1 procesóvv wyc howawczyc h o raz na a na li z i e vva run kóvv (czy nni- ków) urn oż liv v i a j ącyc h zas poka j a ni e po tr ze b roz \v oj owyc h c zł ow i e k a (g rup lud zki c h) \ V
r óż n yc h fazac h jego życ i a i r óż n o r od n yc h sy tu ac j ac h życ i owyc h (w pracy, na uce, za- bav. ,ie, czasie \ Vo ln y rn , w n1i ejsc u za r n i eszkania, rodz ini e, g rupi e rów i eś n iczej i towa- rzysk i e j d z i a ł a ln ośc i k ultur a ln e j i \ V inn yc h fo nn ac h ak t y \v n ośc i lud zk i e j ). Z tych też
\VZg l ędóv" pedagog i ka spo ł ecz n a ko nce ntr uje s i ę na ś r o d ow i sk u życ i a jed nos tek lu b g ru p o raz na i nsty tucjac h ce l owo po , vo l a nyc h w spo ł ecze ri stw i e d o rea li zacj i zadań wyc howawczyc h. Pr zy ty rn in s tytu cje ce l owo powo l a ne d o os i ąga ni a zada t i wyc ho- v. , awczyc h tr akt u je s i ę r ó \ v n ocze ś ni e j ako część ś r o d ow i s k a i to w i c h p od stawowyc h fun kcjac h: dydaktycz n yc h, op i ek ullczyc h, \ v i ęz i i ko ntak tó \v s p o ł ecz n yc h ku ltura ln yc h to\va rzys ki c h it d. Nato rni ast e l e n 1e nty ś r odovv i s ka ni e uki e runk owa ne wychowavvczo
pos tr zega s i ę j a ko o b sza r~ kt ó r y n a l eży - v.; n1i a r ę po trze b y i n1 oż li wośc i - pr ze k sz t a~ cać ' " i nte n cjo n alną pracę \vychowa \vczą Dotyczy to np . o s i ed l a n1i eszka ni o \vego lub spo-
~ ecz n ośc i w i ejsk i ej z i c h r óż n o rod n y rni g rup a n1i ni c f o rrn a ln y rni , rod z in y, in sty tu cj i o pi e kuti czyc h i socja ln yc h czy kultura ln yc h, a t a k że f unk c j o no \va niu tyc h vvszys tki ch
in sty tu cj i w któ ryc h dotyc hczas ni e u ś ,viada rni a n o so bi e w p e łni i c h f un kcj i socja ln o - wyc howa \vczyc h i k ultura ln yc h np . zak ł ady pracy . o rga ni zacje i stowa rzysze ni a spo- , f ecz ne, szpi ta l e i sa nato ri a, za k~ a d y ka rn e . klub y s po rt owe . C h oc ia ż w ty 1n skra jni c
o ptyrni stycz ny r n za łoże niu rn e todo l og i cz nyn 1, z n a d z i e j ą o s kut ec zny n1 o dd z i a t ywa niu wyc ho, va\vczynl (,, , vobec wszyst ki c h i \vszędz i e") o raz w i a r ą w o rnnip o t e n cję s pr awczą
p e dag og iki , d ość ·ł a t wo ped agog s p o ł ecz n y po pa da w puł a pk ę panpedagogizmu. Z a le-
ca na w t yn1 wzg l ę d z i e j es t pr ze de wszys tkirn rea li stycz na s trateg i a bad awcza i ra c j on a ł-
57
ność jako zasada (w diagnostyce i projektowaniu działalności, ocenie skutków). Tak
więc pedagogika społeczna jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką środowiska
w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje spoleczne (formalne i niefonnalne) jako
środowisko ludzkiego życia, usiłuje dostrzegać w nich siły i dynamizmy lub sugerować
im intencjonalność pracy wychowawczej, aktywizować jego zasoby (potencjały). Wy-
chowywać z punktu widzenia pedagogiki społecznej, to realizować w swoim środowi
sku zadania indywidualne, grupowe, instytucjonalne, zmierzające do ulepszenia tego, co jest, lecz w imię wartości i celów, a także w warunkach i atmosferze społeczeństwa realizującego -jak sądzono - ustrój sprawiedliwości społecznej. Choć to zastępowane
jest obecnie przez społeczei1stwo obywatelskie lub demokratyczne. Nie chcąc popaść
w pułapkę apologii ,jedynie słusznej" wykładni czy określonej aksjologii - zwłaszcza
politycznej czy światopogladowej - badanie i działanie z punktu widzenia pedagogiki
społecznej stanowi swoisty wyraz wspólnej intencji działających podmiotów realnego
środowiska (F. Ortmann, 1994, s. II). Ważne są zarazem relacje społeczne "z góry"
(hierarchiczne), ale także "z boku", rówieśnicze, siedliskowe, sąsiedzkie z wyboru etc.
(P. Matczak, 2000, s. 99).
W ujęciu nieco klasycznym - pedagogika społeczna, opierając się na teorii śro
dowiska i badaniach empirycznych, analizuje warunki i relacje, których źródłem są
poszczególne komponenty środowiska oraz ustała zasady i określa metody jego prze-
kształcania z punktu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego podmiotów. A
uwzględniając pogląd H. Radlińskiej - przekształcanie w imię "ideału", głównie po- przez "siły" konkretnego środowiska Uednostkowe, grupowe, aktualne; potencjonalne etc.).
Proces wychowania w tym ujęciu i jego skutki uwidaczniają się na różnych płasz
czyznach ludzkiej aktywności Uednostkowej i grupowej).
l. Są to skutki wynikające z wpływów środowiska na człowieka i grupy społeczne
oraz z aktywnej lub pasywnej postawy jednostek lub grup wobec konkretnego środowi
ska, w którym żyją (M. Winiarski, l 992, s. 28 i dalsze).
2. Zaznaczają się w wyniku oddziaływaó różnorodnych sił tkwiących w społe
czeństwie, dążących do zmiany (organizacji) środowiska życia, kompensowania jego braków i zapobiegania powstającym wypaczeniom. Przy tym organizowanie, melioro- wanie i ulepszanie środowiska winno odbywać się wspólnie z ludźmi tego środowiska
pisze Helena Radlióska. Natomiast zawodowy łub społeczny wychowawca jest przede wszystkim pomocnikiem, który występuje przede wszystkim w roli animatora, przo- downika i doradcy zespołów ludzkich w wychowaniu środowiskowym.
3. Ich obecność uwidacznia się też w wyniku złożoności lub rozbieżności między
poszczególnymi składnikami środowiska (bliższego i dalszego) a zachowaniem się
jednostek łub grup społecznych. Stąd też istotnym problemem badawczym i praktycz- nym dla pedagogów społecznych staje się proces integrowania rozmaitych wpływów środowiskowych oraz ich wzorcowe modelowanie. Aczkolwiek zjawiska o charakterze
58
. konfliktowym są także obszarem badań z powodzeniem prowadzonych przez pedago- gów (A. Olubiński, 1992 , s. 14).
Pedagogika społeczna jest głównie refleksją teoretyczną nad tymi zjawiskami,
ludzką działalnością warunkami i skutkami różnej natury.
W św ietle tyc h wielu płaszczyzn oddziaływań wychowawczych przed pedagogiką stają dziś nowe wyzwania i perspektywy oraz dwa podstawowe zadania: l) dokonywa- nie opisu i oceny postępowania społeczno-wychowawczego w środowisku, głównie
poprzez analizę rzeczywistych faktów; 2) projektowanie działalności społeczno
pedagogicznej , kulturalnej, socjalnej itd. , zwłaszcza w drodze wypracowania wzorców w rzeczywistości pożądanej , np. funkcjonowania placówek opiekuńczych i wychowaw- czych, instytucji oświatowych czy też układów życia rodzinnego. W świetle ukazanych tu prawidłowości , pedagogika społeczna- nie rezygnując z rozważań i badań o charak- terze teoretycznym - wyprowadza swój system twierdzeń i dyrektyw przede wszystkim na podstawie analiz empirycznych. Stanowi prze z to bardziej indukcyjnie wypracowa- ny system wiedzy niż teoria pedagogiczna ze stanowiska filozofii wychowania lub pe- dagogiki ogólnej. Jest zatem jedną z tych s ubdyscyplin w gronie nauk pedagogiczny c h, które wyrosły i nadal rozwijają się w ścisłym powiązaniu z pojawiającymi się potrze- bami społecznymi. Tak było w początkach powstania tej dyscypliny w świecie i w na- szy tn kraju , tak jest także u nas w warunkach budowy społeczeństwa demokratyczne- go . Pedagogika społeczna pełni zawsze rolę usługową w służbie dzieci , młodzieży i
dorosłych w służbie wszystkich łudzi i grup, którym stara się pomagać w intensyfika- cji szans ich pomyślnego rozwoju i wychowania, zwłaszcza w środowiskach zaniedba- nych, w samorealizacji i w zaspokajaniu wszelkich potrzeb opiekuńczych i rozwojo- wych człowieka. I tak właśnie jej sens widzi Tadeusz Frąckowiak , jako rodzaj " dzwon- ków regulujących wydzielanie pozytywnych uczynków", czy też wyraz sumienia spo-
łecznego oraz reakcją i niezgodą na przeciwstawne interesy grupowe (T. Frąckowiak , 1998, s.l4).
Tak widzi pedagogikę społeczną w Polsce Aleksander Kamiński , podając jej szer- sze i węższe znaczenie. W znaczeniu szerszym jest to kierunek pedagogiczny kon ce n-
trujący swe zainteresowania na środowisku, a ściśle mówiąc na wzajemnym oddziały
waniu środowiska na jednostki i jednostek na środowisko oraz wynikających stąd trud-
nościach , sukcesach, problemach i zadaniach wychowawczych. Natomiast w węższym znaczeniu pedagogika społeczna jest teorią wychowawczej funkcji pracy socjalnej,
odnoszącej się do wszystkich generacji wieku. Tak też widzi ją na ogół literatura za- chodnia (H. Kronnen, 1980).
W pierw . otnym znaczeniu dostrzegł ją Kazimierz Sośnicki , ornawiając " klasycz- ny" (filozoficzno-spekulacyjny) okres ro zwoj u tego kierunku pedagogicznego w Niem- czech, głównie Paula Natorpa. Wśród niewątpliwego układu w rozwój pedagogiki jako
nauki , autor ten widzi w pedagogice społecznej ten nurt poszukiwań nonnatywnych , w którytn centralnym ośrodkiem jest pojęcie humanistycznej powinności oraz rozwią
zywanie czy rekonstrukcja nabrzmiałych problemów i zróżnicowań społecznych. Nale-
59
żą do nich dzisiaj m.in.: nierówności społeczno-ekonomiczne, socjalne, kulturalne i edukacyjne; selekcje oświatowe; bariery indywidualnego i grupowego sukcesu; obszary niedostatku i biedy; mechanizmy naznaczania, marginalizacji i wykluczania społeczne
go oraz jednostkowego. Przy tym, z punktu widzenia pedagogiki społecznej, kwestie te rozpatruje się z czterech opcji: globalnej, lokalnej, indywidualnej oraz glokalnej-sto-
sując terminologię Zygmunta Baumana. Czwarta z płaszczyzn wydaje się obecnie naj- bardziej interesująca. Określa ona przestrzeń pomiędzy tym co globalne i tym co lokal- ne. Pedagog społeczny stosuje w tym względzie utrwaloną już terminologię, m.in.:
ujęcia regionalne dla aktywizacji działalności, koncepcję "małych ojczyzn" czy prze- strzeni i sieci edukacyjnej człowieka i jego relacje z otoczeniem bio-socjo-kulturowym.
Każda z tych płaszczyzn staje się obecnie ważnym obszarem badawczym pedagogów
społecznych, funkcjonujących form sił ludzkich i społecznych, ujętych jako rzeczywiste pole działalności. Rozważmy przykład analiz glokalnych w odniesieniu do łagodzenia
zjawiska społecznego rozwarstwienia grupowego i indywidualnego.
5. Glokalność, nowa kategoria w obszarze pomocy i pedagogiki społecznej
Wbrew nieustawnym "równościowym" deklaracjom i zapewnieniom różnorodne
formy nierówności społecznej są trwałym elementem życia społecznego w Polsce i w
świecie współczesnym.
Mimo, iż większość mieszkańców Ziemi na przełomie tysiącleci żyje w poczuciu dobrostanu, dobrobytu i pokoju, to niemal połowa ludzkości egzystuje w chronicznym niedostatku: brak jej żywności, pitnej wody i mieszkania. Z czasem - wbrew przewi- dywaniom optymistów - zwiększają się rozmiary nierówności i niesprawiedliwości społecznej. Działa nieludzkie prawo 4B, czyli: biedni ciągle biednieją Gest ich coraz
więcej), a bogaci bogacą się. Niedostatek ten jest widoczny nie tylko w krajach ubogie- go "południa", doznają go również wybrane grupy żyjące na bogatej "północy", takie jak emeryci, renciści, a często także nauczyciele, lekarze, rolnicy, bezrobotni lub nawet narody czy całe grupy etniczne. Dał temu wyraz wiele razy Jan Paweł II, np. w 1999 r.
w Meksyku, mówiąc: "Neoliberalizm, czerpiąc z wąsko pojętego ekonomizmu, ogłasza zysk i prawa rynkowe jako absolutne kryterium, ze szkodą dla poszanowania osoby ludzkiej i całych narodów. System ten przekształca się niekiedy w ideologiczne uzasad- nienia postaw i sposobów działania, które prowadzą do marginalizacji slabszych Zakła
da to konieczność poszanowania słabszych i układów z nimi zawartych oraz wsłuchi
wania się w ich słuszne potrzeby społeczne, kulturalne i zdrowotne" ("Gazeta Wybor- cza", 25 stycznia 1999 r. s. 10). Stąd też apel do bogatych, aby zechcieli pomóc bied- nym - często pozostaje bez odpowiedzi. Jednak żadna grupa społeczna nie ma jednak prawa do nieograniczonego podnoszenia swego dobrobytu wtedy, gdy miliony ludzi na świecie giną z głodu i żyją w nędzy, poniżej poziomu minimum ludzkiej egzystencji.
Taki winien być współczesny imperatyw moralny bogatych. Ale -jak pisze Józef Ko-
60
zielecki -bogaci są nieczuli na los biednych i najczęściej "odwracają się tyłem do ka- zalnicy" (J. Kozielecki, 1998, s. 7). Na ten temat Zdzisław Pietrasik pisze z okazji świąt
Wielkanocnych w 2000 roku "W ogóle przodujące obecnie grupy społeczne z rezerwą odnoszą się do przeszłych kanonów wartości. Zupełnie zapomniano o niektórych wzor- cach wyznawanych przez dawne elity poszlacheckointeligenckie, np. takich, że należy zachowywać w życiu umiar oraz mieć poczucie odpowiedzialności za słabszych, po-
trzebujących pomocy. Nasi nowobogaccy chełpią się swoimi fortunami, dumnie foto-
grafując się dla kolorowych magazynów na tle obszernych willi oraz ogrodów, po któ- rych przechadzają się pawie i lamy. Potrzebę uczuć wyższych, solidarności i miłosier
dzia, zaspakajają w pełni biorąc udział w dorocznych balach charytatywnych". Zaś
warstwy "wyłączone, nie biorące udziału w tym nieustannym karnawale, w poczuciu krzywdy dają o sobie znać, protestując niejednokrotnie w sposób bardzo gwałtowny (Z. Pietrasik, 2000, s. 19).
Globalizacja współczesnego świata to przede wszystkim proces koncentracji ka-
pitału, środków i mechanizmów jego pomnażania, gospodarzenia zasobami naszego globu, a przez to można ją także postrzegać jako monopolizację szans, a nie wolności i swobodnego działania. W Polsce m.in. pracownicy byłych Par1stwowych Gospodarstw Rolnych lub górników likwidowanych kopalni, nie mają szans na. awans, a nawet mi-
grację we własnym kraju (E. Tarkowska, 1998, s. l 00 in.). Postępujący aktualnie proces globalizacji jest w rŻeczy samej paradoksem - przynosząc bowiem olbrzymie korzyści małej garstce "elity pieniądza", równocześnie spycha na margines dwie trzecie ludzko-
ści świata w obszary biedy i niedostatku (G. Balls i M. Jankins, 1996, s. 62). Oto np.
zyski 358 "globalnych miliarderów" równają się dochodom 2,3 miliarda najuboższych
mieszkar1ców naszego globu (czyli około 45% ludności świata). Dotyczy to także współczesnego obrazu kultury i edukacji oraz świadczer1 zdrowotnych, wypoczynku czy rekreacji. I tak, globalizacja sieci komunikacji, okrzyczana jako najpotężniejsze narzędzie zrównywania szans uczestnictwa w kulturze, jest użytkowana nader selek- tywnie (V. Keegan, 1996), bo dla większości ludzi pozostaje ona jedynie wąską i wyso- ko umieszczoną szparą, aniżeli gościnnie otwartą bramą na świat. "Jedyna przysługa, jaką komputery wyświadczają dziś trzeciemu światu polega na tym, że bardziej wydaj- nie rejestrująjego upadek" (Z. Bauman, 1997, s. 62). Dodać można, iż przekazy telewi- zji satelitarnej-będące w rękach bogatych- przykazują dziś "po równo" obrazy życia z obszarów objętych wojnami plemiennymi czy religijnymi, relacje z kataklizmów (np.
Mozambiku, czy Bangladeszu lub Górowa llaweckiego)- ale wcale nie po to, aby zbio-
rowościom ludzkim pomóc w rozwikłaniu trudnych sytuacji życiowych, ale głównie po to, aby obrazy te i przekazy spieniężyć. Po to też, ażeby im to położenie uzmysłowić.
Bogacze danego typu potrzebowali biednych, aby oni utrzymywali ich w bogac- twie. Zaś bogacze ery informatycznej globalnej i komunikacji zmonopolizowanej nie
mają z biednymi żadnych bliższych relacji, bo od nich niczego nie potrzebują Te dwa
światy oddalają się raczej niż przybliżają. Zamiast porozumier1 i kompromisu czy kon-
sensusu, mamy do czynienia z lokalnym, elitarnym separatyzmem. Nadal globalizm i
61 lokalność są ze sobą sprzężone i nawzajem się potęgują, ale dystans między nimi rośnie
- i to proporcjonalnie do tego, jak kurczy się ich wzajemna komunikacja (Z. Bauman, s.
63). Także w ramach konkretnych par1stw i społeczeństw rozwarcie to postępuje. Np. w USA redukcja uprawnień do pomocy społecznej w roku 1996 powiększy w ciągu naj-
bliższego dziesięciolecia (przelomu tysiącleci) liczbę dorastających w nędzy dzieci- od dwóch do pięciu milionów. Podobnie jak pomnoży się liczbę ludzi starych, chorych i inwalidów, pozbawionych jakichkolwiek zasiłków (Z. Bauman, 1998, s. li). Jest to
przykład tworzenia programów nie po to, aby ulżyć doli biednych, ale po to, ażeby się
ich pozbyć.
Z tych też względów zrodziła się potrzeba i koncepcja poszukiwania kategorii niejako pośredniej między globalnością i lokalnością, a mianowicie ujęć glokalnych.
"Giokalizacja - proces wybierający i zespalający organicznie globalizujące i lo-
kalizujące trendy - polega przede wszystkim na redystrybucji przy w i lejów i upośle
dzeń, bogactwa i ubóstwa, zasobności w środki i impotencji, mocy i bezsilności, wolno-
ści i zniewolenia. G lokalizacja, rzec można, jest procesem re-stratyfikacji świata, czyli ponownego jego, na innych niż dotąd zasadach opartego uwarstwienia, i procesem bu- dowania nowej samoodtwarzającej się hierarchii o ogólnoświatowym zasięgu. Zróżni
cowanie wspólnotowych tożsamości, które globalizacja rynku i obiegu informacji czyni zarazem możliwym i nieuniknionym, nie jest różnorodnością równych partnerów. Co dla jednych jest wolnym wyborem jawi się innym jako zrządzenie okrutnego losu" (Z.
Bauman, 1997, s. 61 ). Odniesienie to jawić się może jako mechanizm pozytywnej redy- strybucji kapitału, majątku czy bogactwa oraz technologii w celu podniesienia standar- dów życia grup ludzkich i pomocy dla wyjścia z cywilizacyjnej zapaści czy zapóźnie
nia, a nie tylko jest kolejnym pomysłem ,jak sprawiedliwie dzielić biedę?" Chociaż są
nadal i takie pomysły. Wspominany wcześniej Y. Keegan proponuje rozwiązanie bar- dzo proste: "Jeśli 358 multimiliarderów postanowi sobie zatrzymać po 5 milionów dola- rów każdy, by zapewnić sobie byt dostatni, a resztą postanowi się podzielić z mniej fortunnymi- to dochód roczny polowy ludzkości podwoi się. A świnie będą latać" (za Z. Baumanem, 1997, s. 62). Nie można nadal dopuszczać do dziedziczenia biedy lecz ją przezwyciężać poprzez racjonalną, pomocnicześć państwa i jego agend (model zrów- nywania szans i warunków). Jednak pojawia się w tym względzie niezbędność pomoc-
niczości w układach glokałnych, ponadosobistych a nawet lokalnych. Proces glokaliza- cji staje się przez to bliski ujęciom teorii i praktyki w zakresie pomocy spolecznej oraz konwencjom współczesnej pedagogiki społecznej. Jego bliższe zastosowania mogą znaleźć się także w układach polskiej transformacji, w obszarach reform społecznych, a
także w procesach integracyjnych zachodzących w Europie, jednoczącej się kulturowo i ekonomicznie.
62
6. Syndrom 3 B = Bezrobocie - Bieda - Bezdomność
a zasada pomocniczości
Można bez większego ryzyka uznać, że przede wszystkim bezrobocie generuje
główne obszary biedy, niedostatku czy ubóstwa.
Wykazaliśmy we wcześniejszych analizach teoretycznych i szczegółowych, iż źródła 3. B mają równocześnie wymiar subiektywny i obiektywny. Najczęściej rodzina lub jednostka jest kreowana jako biedna w sposób administracyjny, na podstawie okre-
ślonego aktu prawnego orąz na podstawie decyzji pracownika socjalnego, interpretują
cego ten fakt. Rodziny (gospodarstwa) i osoby biedne, to tzn. uprawnione do pomocy
społecznej świadczonej przez agendy par'lstwa czy organizacje pozarządowe. Punkt
wyjścia analiz stanowi model zabezpieczenia społecznego jednostki, uwzględniający
trzy dopełniające się systemy zabezpieczenia: państwo, rynek (pracy lub konsumpcji) i
rodzinę; w wersji zaproponowanej przez T. Salonena w odniesieniu do pomocy spo-
łecznej, głównie względem rodziny lub jednostki opracowała W. Wawrzywoda-
Kruszyńska i J. Grotowska-Leder ( 1998, s. 82). Te trzy filary w obszarze polityki spo-
łecznej państwa i poszczególnych służb winny być zawsze brane pod uwagę.
Pomocniczość to zewnętrzne wsparcie lub rozbudzenie inicjatyw w układzie glo- kalnym i lokalnym, bez którego jednostki lub grupy z obszaru biedy czy społecznego
ryzyka oraz całe regiony (np. przygraniczne na północy Polski) same nie podejmują działań naprawczych. Niektórych kwestii nie są w stanie rozwiązać inicjatywy lokalne ani działania wspólnotowe, lokalne. Niekiedy są programy pomocowe centralne lub regionalno-glokalne, a nie tylko projekty realizowane w obszarze "małych ojczyzn", które tak chętnie widzi się w pedagogice społecznej.
PAŃSTWO ... ł---ł.... RYNEK
POMOC
SPOŁECZNA
RODZINA
1
Schemat nr 2. Zależność między formami pomocy społecznej a systemami zabezpieczeni społeczne·
go w układzie lokalnym i glokalnym
Relacje między pomocą społeczną (traktowaną co najmniej jako synonim biedy, niedostatku czy ubóstwa), a każdą ze sfer zabezpieczenia społecznego wobec podmio-