To g³ównie dziêki nim bêdziemy mogli wys³uchaæ jednego z najnowszych polskich arcydzie³ muzycznych – utworu Missa pro pace Wojcie- cha Kilara

Bardzo serdecznie witam wszystkich pañstwa na zorganizo wanym przez Politechnikê Gdañsk¹ kolejnym koncercie, tym razem z udzia³em kompozytora, pana Wojciecha Kilara. Cieszy- my siê tak¿e z obecnoœci ksiêdza arcybiskupa, parlamentarzystów, szefów najwiêkszych wybrze¿owych zak³adów pracy, ich magni- ficencji rektorów, a przede wszystkim, z tak licznego udzia³u me- lomanów Wybrze¿a. Zanim rozpoczniemy koncert, proszê o chwilê cierpliwoœci, gdy¿ chcia³bym w pañ- stwa imieniu i swoim w³a- snym bardzo serdecznie podziêkowaæ sponsorom. To g³ównie dziêki nim bêdziemy mogli wys³uchaæ jednego z najnowszych polskich arcydzie³ muzycznych – utworu Missa pro pace Wojcie- cha Kilara. W planach zak³ada³em, ¿e jedna trzecia kosztów kon- certu przypadnie na sponsora oficjalnego, w jednej trzeciej uczest- niczyæ bêd¹ pozostali sponsorzy, a reszta wp³ynie ze sprzeda¿y biletów. ¯ycie, jak zwykle, skorygowa³o te plany i najwiêksze sumy otrzymaliœmy od sponsorów. Oczywiœcie bez sponsora oficjalne- go, a kolejny ju¿ raz w tej roli wyst¹pi³ bank PKO BP, trudno by³oby rozpocz¹æ przygotowanie koncertu. Wszystkim bardzo serdecznie dziêkujê. Dziêkujê równie¿ gor¹co wszystkim tym, którzy wziêli udzia³ w zorganizowaniu koncertu. S³owa podziê- kowania kierujê do s³u¿b koœcielnych, panów z Semper Fidelis, a przede wszystkim do ksiêdza proboszcza, kanonika Wojciecha Chistowskiego, który w rzeczywistoœci jest wspó³organizatorem wydarzenia. Istotn¹ pomoc uzyskaliœmy ze strony policji i z Urzê- du Miejskiego, osobiœcie ze strony pana dyrektora Antoniego Szczyta. W podziêkowaniu nie mogê pomin¹æ tak¿e moich naj- bli¿szych wspó³pracowników z Politechniki Gdañskiej – z Biura Rektora, administracji i obs³ugi Uczelni.

To w znacznej czêœci dziêki sponsorom – ludziom szlachet- nym i otwartego serca, mo¿emy s³uchaæ arcydzie³ i goœciæ na Wybrze¿u wspania³ych twórców. Dzisiaj naszym honorowym goœciem jest œwiatowej s³awy kompozytor pan Wojciech Kilar.

Tak siê sk³ada, ¿e w bie¿¹cym roku obchodzi 70. rocznicê uro- dzin. Z tej okazji sk³adamy Ci, Maestro, najserdeczniejsze ¿ycze- nia wspania³ych pomys³ów na tworzenie kolejnych arcydzie³ mu- zycznych, du¿o zdrowia i si³ do pracy, satysfakcji z dokonañ i rzeszy wielbicieli. Wraz z ¯yczeniami proszê w imieniu nas wszyst- kich przyj¹æ wi¹zankê kwiatów.

Wykonanie Missa pro pace na gdañskiej Morenie by³o zapla- nowane na inny dzieñ. Los jednak zadecydowa³ o przesuniêciu terminu na 18 maja – dok³adnie na dzieñ urodzin Jana Paw³a II.

Zadedykujmy ten koncert Papie¿owi, po³¹czmy siê z Nim ducho- wo i przeœlijmy Jego Œwi¹tobliwoœci ¿yczenia obfitych ³ask bo-

¿ych, wytrwa³oœci w d¹¿eniu do wyznaczonego celu, jak najlep- szego zdrowia i udanej kolejnej pielgrzymki do Polski.

Drodzy melomani, za chwilê ta œwi¹tynia wype³ni siê dŸwiê- kami wspania³ego utworu Missa pro pace – niezwyk³ej modlitwy.

Wielkie pragnienie pokoju wynika z potrzeby chwili – nigdy na Ziemi nie by³ on tak po¿¹dany, jak obecnie, i to nie dlatego, ¿e w XXI w. ludzie stali siê nagle bardziej wojowniczy. Od zarania ludzkoœci wojny by³y powszechne i stanowi³y g³ówny sposób roz- strzygania sporów terytorialnych, zdobywania bogactwa, w³adzy, kobiet, niewolników, za³atwiania porachunków, wyrównywania krzywd, zaspakajania ambicji, s³u¿y³y te¿ do eliminacji konku- rentów. Nigdy jednak w historii ludzie nie dysponowali takimi niszczycielskimi mo¿liwoœciami, i to nie tylko z powodu ogrom- nych zapasów broni masowej zag³ady, wystarczaj¹cych do znisz-

czenia ca³ego ¿ycia na Ziemi. Œmiertelne zagro¿enie stanowi rów- nie¿ mo¿liwoœæ zbrodniczego u¿ycia dóbr i urz¹dzeñ przezna- czonych do u³atwiania codziennego ¿ycia, takich jak samoloty, samochody, tunele, zbiorniki wodne, sieci wodoci¹gowe, Internet i wiele innych. Groza rodzi siê z nienawiœci, zawiœci i z³oœci, a wiêc z emocji wywo³ywanymi niskimi pobudkami. Tylko wspól- ny wysi³ek ludzkoœci jest w stanie zapobiec, a przynajmniej zmniej- szyæ zagro¿enie. Zacznijmy od siebie – nie bêdzie pokoju w ro- dzinie, s¹siedztwie, miejscu pracy, mieœcie, regionie, pañstwie, na kontynencie i na ca³ej Ziemi, dopóki pokój nie zagoœci w naszych sercach. Niech muzyka i œpiew utworu Missa pro pace przemieni nasze serca, stopi zagnie¿d¿ony w nich lód i zmieni nasze nasta- wienie do bliŸnich – tych najbli¿szych, dalszych i tych okreœla- nych s³owem obcy. Z woli Stwórcy wszyscy jesteœmy braæmi. Po- twierdzaj¹ to ostatnie odkrycia genetyczne, które wskazuj¹, ¿e po- chodzimy od jednej pramatki. Dlaczego zatem w gronie braci tak trudno znaleŸæ wspólny jêzyk? Myœlê, ¿e jest to do dobry temat do refleksji w trakcie s³uchania Missa pro pace.

Zanim oddam mikrofon prowadz¹cemu koncert – panu Kon- radowi Mielnikowi – chcia³bym jeszcze z³o¿yæ serdeczne ¿ycze- nia imieninowe paniom Aleksandrom. ¯yczê im du¿o radoœci na co dzieñ i od œwiêta, spokoju ducha, pomyœlnoœci w ka¿dej dzie- dzinie, i wielu kochaj¹cych osób poœród najbli¿szego otoczenia, a kwiat, który trzymam w rêce, z³o¿ê na rêce najdro¿szej mi Alek- sandry.

Prof. Aleksander Ko³odziejczyk Rektor PG

Modlitwa o pokój

Missa pro pace, Morena, 18 maja 2002 r.

Mistrzu, Ekscelencjo, Panie Senatorze, Panie i Panowie!

Przyznam, ¿e stojê dziœ przed Pañstwem z trem¹, jakiej dot¹d nie mia³em.

Przychodzi mi bowiem mówiæ o jednym z najwybitniejszych kompozytorów – moim ulubionym – jednej z najwiêkszych oso- bowoœci w muzyce czasów nam wspó³czesnych, w jego obecno-

œci. Wojciech Kilar, to z pewnoœci¹ jedna z najbardziej fascynuj¹- cych postaci w muzyce minionego i rozpoczynaj¹cego siê stule- cia. Artysta, który – jako jeden z nielicznych – wypracowa³ w³a- sny, niepowtarzalny styl (...).

Myœlê, ¿e podawanie wszystkich faktów z jego ¿ycia (...), ogromnej liczby nagród, które ma na swoim koncie, nie ma wiel- kiego sensu. Warto jednak powiedzieæ o jednej, tej pierwszej.

Urodzi³ siê we Lwowie. Zaraz po wojnie uczy³ siê gry na fortepia- nie w Rzeszowie. Tam te¿, w roku 1947, po raz pierwszy otrzy- ma³ nagrodê na konkursie m³odych talentów, gdzie jako pianista wykona³ swoje dwie miniatury dzieciêce. Potem pojecha³ do Ka- towic. Studiowa³ pod kierunkiem takich znakomitoœci, jak Artur Malawski i Boles³aw Wojtowicz. Nastêpnie by³ Pary¿ i legendar- na Nadia Boulanger (...).

Jego twórczoœæ znawcy przedmiotu dziel¹ na trzy okresy. Pierw- szy - mniej wiêcej do roku 1957, to okres poszukiwañ, okres na- zywany neoklasycznym, kiedy s³ychaæ w muzyce Wojciecha Ki- lara wp³ywy wielkiego Wêgra, Béli Bartóka, i Igora Strawiñskie- go (...).

Koñczy go zreszt¹ Oda „Béla Bartók in memoriam“, nagro- dzona przez Fundacjê Nadii Boulanger w Bostonie (...).

Potem nastaje czas jeszcze wiêkszych poszukiwañ twórczych.

Czas – nie lubiê tego okreœlenia – konstruktywizmu sonorystycz- nego. Mówi¹c prosto, chodzi o szukanie nowych rozwi¹zañ warsz- tatowych, nowych sposobów wydobywania dŸwiêku. W utworach Kilara pojawiaj¹ siê „nowe “ instrumenty, jak na przyk³ad beczka po benzynie. Wydobywa siê dŸwiêk ze strun za pomoc¹ puszek b¹dŸ piêœci. Jest to zreszt¹ zjawisko normalne dla ca³ej awangar- dy. Rodzi siê przecie¿ wtedy Festiwal „Warszawska Jesieñ".

Otwieraj¹ siê dla polskich kompozytorów drzwi na œwiat (...). Œwiat tak¿e poznaje wspania³¹ muzykê polsk¹ (...).

I wreszcie przychodzi okres trzeci. Punktem prze³omowym jest Przygrywka i Kolêda.

Wojciech Kilar upraszcza swój jêzyk muzyczny, rezygnuje pra- wie zupe³nie ze œrodków w³aœciwych dla awangardy, nastêpuje czas wyciszenia (...). Mówi siê, ¿e jest to okres narodowo-religij- ny (...). Nurt estetyczny muzyki narodowej, czy, jak kto woli,

muzyki ludowej, wyra¿a wspania³y poliptyk góralski: (...) s³ynny Krzesany, Koœcielec 1909 oraz Siwa mg³a. Natomiast nurt drugi, to takie dzie³a jak Angelus, swoistego rodzaju wspania³e wotum wdziêcznoœci za ca³oœæ przemian spo³eczno-religijnych w Polsce (...).

Pojawia siê genialna Bogurodzica (...).

Oprócz tego oczywiœcie Wojciech Kilar tworzy muzykê do fil- mów. Z jego udzia³em powsta³o ponad 140 obrazów autorstwa mistrzów kina zarówno polskich, jak i zagranicznych.

Ta dziedzina twórczoœci przynios³a mu œwiatow¹ s³awê i wiele presti¿owych nagród (...).

Niezale¿nie jednak od gatunku, Kilar jest przede wszystkim zawsze sob¹. Wielkim twórc¹, który pos³uguj¹c siê oryginalnym, zawsze rozpoznawalnym jêzykiem, jednorodnym warsztatem, po prostu wzrusza (...). Jest wreszcie kompozytorem, któremu przy- sz³o na prze³omie nie tylko stuleci, ale na prze³omie tysi¹cleci zmierzyæ siê z form¹ funkcjonuj¹c¹ w muzyce najd³u¿ej (...). To msza, forma o ponad tysi¹cletniej tradycji, wyrastaj¹ca z liturgii i z liturgi¹, jej nakazami i zakazami, niezale¿nie od przeznaczenia,

œciœle zwi¹zana (...).

Oczywiœcie niektóre msze w historii muzyki wysz³y poza ramy liturgii, jak na przyk³ad, wielka Msza h-moll Jana Sebastiana Ba- cha czy Missa Sollemnis Beethovena. Myœlê, ¿e równie¿ poza ramy liturgii, w tê przestrzeñ niezmierzon¹ wychodzi Missa pro pace, „Msza w intencji pokoju" Wojciecha Kilara. Dzie³o wspa- nia³e, dedykowane Filharmonii Narodowej w Warszawie w setn¹ rocznicê jej powstania. Wykonane po raz pierwszy w styczniu 2001 r., grane potem równie¿ w Auli im. Paw³a VI, w Watykanie, w obecnoœci Ojca Œwiêtego (...). Dzie³o, które ju¿ zosta³o utrwa- lone na p³ycie, dzie³o wreszcie inne od wielu mszy, które znamy.

Kilar mówi, ¿e najwa¿niejszy jest tekst, w³aœnie ów tekst litur- giczny, owo przes³anie, które w³aœciwie zmusza do tego, by twór- ca muzyki pozosta³ w cieniu. Jak wszyscy doskonale wiemy, czê-

œci¹ najwa¿niejsz¹, centraln¹ ka¿dej mszy jest Credo – wyznanie wiary (...). Wojciech Kilar siêgn¹³ do tradycji licz¹cej blisko, albo nawet ponad, tysi¹c lat (...).

Credo w jego mszy jest napisane na tenor solo i chór a cappel- la. W jednym z listów pisa³, ¿e po prostu nie lubi patosu, nie lubi teatralnoœci, w zwi¹zku z tym, w tym jak¿e g³êbokim momencie mszy, po prostu rezygnuje z pokus orkiestro- wych (...).

Kyrie, z kolei, czyli proœba o zmi³owanie, u jednych radosne, u Kilara jest bardzo surowe, momentami b³agalne, o ascetycznej wrêcz instrumentacji (...). Najbardziej radosn¹ jest Gloria, ogni- wo, w którym s³yszymy, oczywiœcie nie dos³ownie, Kilara zna- nego z arcydzie³ tej miary co Krzesany czy Koœcielec.

Kilar i jego dzie³o

fragmenty wyst¹pienia Konrada Mielnika podczas koncertu na Morenie

Wojciech Kilar udziela wywiadu

(fot. T. Chmielowiec)

W ka¿dym razie, s³uchaj¹c tego dzie³a, prze¿ywamy podob- ne wzruszenia, jak s³uchaj¹c mszy Bacha, Messa da Requiem Verdiego, Mszy f-moll Brucknera, czy Mszy Schuberta. To dzie-

³o ponadczasowe, dzie³o wspania³e, do wys³uchania którego Pañstwa zapraszam...

W Roku Bachowskim Wojciech Kilar powiedzia³, ¿e je¿eli ktoœ potrzebuje dowodu na istnienie Boga, niechaj pos³ucha muzyki Bacha. Myœlê, ¿e po wys³uchaniu jego Mszy wszyscy powiemy, ¿e równie dobrze mo¿na pos³uchaæ muzyki Kilara.

S³uchaj¹c natomiast innych jego utworów, my tu, nad morzem, zak³adaj¹c, ¿e nigdy nie byliœmy w górach, równie¿ uwierzymy w piêkno i cudown¹ przyrodê naszych Tatr (...).

Zatem, za moment Missa pro pace Wojciecha Kilara, a przed Pañstwem po³¹czone chóry: Politechniki Gdañskiej – przygo- towany przez Mariusza Mroza, i Politechniki Szczeciñskiej Collegium Maiorum, który przygotowa³a Anna Tarnowska (...), Pañstwowa Orkiestra Kameralna ze S³upska, która tym koncer- tem rozpoczyna jubileusz 25-lecia swojego istnienia. No i wspa- niali soliœci: dwie damy, nie tylko polskiej, ale i œwiatowej wo- kalistyki, które bra³y udzia³ we wspomnianym wczeœniej pra- wykonaniu, Izabella K³osiñska – sopran, i Jadwiga Rappé – alt. Jeden z najznakomitszych, nie tylko polskich, basów, Józef Frakstein – i najm³odszy spoœród nich, do niedawna jeszcze

Ludmi³a Zawadzka uzyska³a tytu³ mgr. matematyki na Wydziale Mate- matyczno-Fizycznym w 1966 roku.

Pracê w Po- litechnice Gdañskiej podjê³a w 1968 roku na Wydziale Mechanicznym Technologicznym w Katedrze Ekonomiki i Organizacji. Doktorat z nauk technicz- nych w dyscyplinie organizacji uzyska³a w Instytucie Organi- zacji i Kierowania PAN i MNSZWiT w Warszawie w 1976 r.

Stopieñ naukowy doktora habilitowanego nauk ekonomicznych w dyscyplinie organizacji i zarz¹dzania uzyska³a na Wydziale Zarz¹dzania i Informatyki Akademii Ekonomicznej im. Oskara Langego we Wroc³awiu w roku 1991.

Pani profesor Ludmi³a Zawadzka specjalizuje siê w dziedzi- nie organizacji i zarz¹dzania. Jest autorytetem w zakresie pro- jektów informatycznych systemów sterowania produkcj¹. Za- interesowania naukowe od pocz¹tku Jej kariery naukowej kon- centruj¹ siê wokó³ problemów zastosowania modeli badañ ope- racyjnych i techniki komputerowej do planowania, projekto- wania i sterowania procesami produkcyjnymi w przemyœle. Jest to tematyka o du¿ym znaczeniu gospodarczym, wymagaj¹ca wielostronnych kwalifikacji i umiejêtnoœci ³¹czenia wiedzy teo- retycznej z zainteresowaniami praktycznymi. Tematyka ca³o- kszta³tu jej dzia³alnoœci naukowej jest bardzo szeroka, a publi- kacje obejmuj¹ oko³o 140 pozycji. Najwa¿niejsze osi¹gniêcia zawarte s¹ w monografiach stanowi¹cych podsumowanie wie- loletniego dorobku naukowego. Prace te maj¹ charakter multi- dyscyplinarny, a poœwiêcone s¹ problematyce projektowania elastycznych systemów sterowania przebiegiem produkcji wy- robów z³o¿onych. Le¿¹ na pograniczu nauki o organizacji pro- dukcji i technologii oraz informatyki. Przedstawiono w nich ró¿norodne aspekty o charakterze techniczno- ekonomicznym i organizacyjnym projektowania elastycznych systemów stero- wania produkcj¹ oraz dokonano usystematyzowania metodolo- gii ich projektowania. Ca³y szereg publikacji, zarówno o zasiê-

gu krajowym, jak i zagranicznym, dotyczy problematyki mode- lowania i projektowania elastycznych systemów produkcyjnych oraz stosowania iloœciowych metod podejmowania decyzji w zarz¹dzaniu. Wyrazem tego s¹ publikacje w monografiach ze- spo³owych.

Publikacje naukowe pani profesor Ludmi³y Zawadzkiej ce- chuje wysoki poziom merytoryczny; wnosz¹ one znacz¹cy wk³ad do teorii i praktyki zarz¹dzania produkcj¹. Obszerny dorobek naukowy w dziedzinie nowoczesnych metod organizacji pro- dukcji mia³ du¿y wp³yw na dzia³alnoœæ dydaktyczn¹ profesor Ludmi³y Zawadzkiej. Posiada ona znaczny dorobek w zakresie wykszta³cenia m³odej kadry naukowej. By³a promotorem trzech obronionych prac doktorskich oraz kieruje kilkoma dalszymi pracami doktorskimi. By³a te¿ promotorem licznych prac ma- gisterskich i in¿ynierskich z dziedziny zastosowañ informatyki, badañ operacyjnych oraz organizacji produkcji.

Jej dzia³alnoœæ dydaktyczna obejmuje równie¿ prowadzenie wyk³adów, seminariów z badañ operacyjnych i iloœciowych metod wspomagania decyzji w zarz¹dzaniu. Jest ona autork¹ kilku skryptów z iloœciowych metod zarz¹dzania. Za dzia³al- noœæ dydaktyczn¹ i naukow¹ uzyska³a kilkanaœcie nagród Rek- tora Politechniki Gdañskiej oraz Z³oty Krzy¿ Zas³ugi.

Pani profesor Ludmi³a Zawadzka wnios³a du¿y wk³ad na- ukowo-organizacyjny w rozwój swej specjalnoœci w Politech- nice Gdañskiej. W latach 1991-1993 kierowa³a Zak³adem Eko- nomiki, Organizacji i Eksploatacji. W 1995 r. objê³a funkcjê kierownika Katedry Organizacji i Projektowania Systemów Produkcyjnych (od 1.09.2000 r. – Katedra In¿ynierii Syste- mów Produkcji) i sprawuje j¹ do chwili obecnej. Jest cz³on- kiem Towarzystwa Naukowego Organizacji i Kierowania oraz Towarzystwa Badañ Operacyjnych.

Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej postanowieniem z 20 czerwca 2001 r. nada³ pani prof. Ludmile Zawadzkiej z Wy- dzia³u Zarz¹dzania i Ekonomii tytu³ naukowy profesora nauk ekonomicznych.

student Gdañskiej Akademii Muzycznej, w tej chwili solista Opery Kameralnej w Warszawie – Tomasz Krzysica – tenor.

Czêœci Mszy to: Kyrie, napisane na alt i bas. Gloria – na czworo solistów i chór, Credo z solist¹ tenorem i chórem a cap- pella, Sanctus – z sopranem solo, i Agnus Dei...

Ca³oœæ poprowadzi twórca sukcesów S³upskiej Orkiestry Kameralnej, bo tak j¹ zawsze nazywam – Bohdan Jarmo³o- wicz.

Konrad Mielnik Radio Gdañsk (fot. T. Chmielowiec)

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345NOMINACJE PROFESORSKIE I HABILITACJE

Mija 8 lat od ukazania siê zbioru zasad etycznych, regulu j¹cych pracê naukowców i nauczycieli akademickich, pt.

„Dobre obyczaje w nauce. Zbiór zasad”. Tekst ten powsta³ z inicjatywy grona pracowników nauki, w konsultacji ze œrodo- wiskami naukowo–badawczymi, uczelniami, a ostateczn¹ re- dakcj¹ zaj¹³ siê Komitet Etyki w Nauce PAN pod przewodnic- twem J. Mamesa. Gotowy tekst zosta³ powielony w wielu ty- si¹cach egzemplarzy i rozes³any do uczelni oraz innych insty- tucji naukowych. W ci¹gu tych oœmiu lat ww. zbiór zasad ule- ga³ zmianie – modyfikacji poddawano nie tylko pojedyncze zapisy, lecz równie¿ ca³e paragrafy; doczeka³ siê te¿ trzech edy- cji. Ka¿da z nich uwzglêdnia³a nadsy³ane uwagi, które by³y wnikliwie analizowane i opracowywane przez Komitet. Druga edycja ukaza³a siê w 1996 roku i choæ minê³o tylko szeœæ lat od tego wydania, kolejne, które w³aœnie

niedawno do nas dotar³o, te¿ ró¿ni siê od poprzedniego. Mo¿na by za- daæ sobie pytanie, czy w trzeciej edy- cji uwzglêdniono problemy, sytuacje, które umknê³y redaktorom wcze-

œniejszego wydania, czy te¿ coœ siê zmieni³o w naszej rzeczywistoœci, co da³o asumpt do zmian w zapisach?

Czêsto jest tak, ¿e kodeksy zawo- dowe i wprowadzane do nich zmia- ny s¹ niejako rejestratorem zmian w systemie wartoœci wykonawców da- nego zawodu, zmian na p³aszczyŸnie

etycznej. Wystarczy tylko wnikliwie przeanalizowaæ kolejn¹ wersjê, a zmiany spo³eczne s¹ niejako widoczne jak na d³oni.

Dlaczego tak siê dzieje? Najczêœciej bowiem jest tak, ¿e w da- nym zawodzie zaczynaj¹ pojawiaæ siê nagminnie pewne zacho- wania, które wczeœniej by³y jedynie incydentami. Chc¹c poka- zaæ nagannoœæ takich zachowañ, ich szkodliwoœæ nie tylko z punktu widzenia ¿ycia spo³ecznego, ale równie¿ jako szkodz¹- cych dobremu wizerunkowi i godnoœci danego zawodu, umiesz- cza siê w kodeksie zapis, który – jeœli nie zakazuje implicite takich zachowañ – to pokazuje zachowania po¿¹dane, wyklu- czajace w³aœnie tê negatywn¹ postawê.

A propos nazwy „kodeks” – autorzy „Dobrych obyczajów w nauce” ju¿ w pierwszym wydaniu zrezygnowali z tej termi- nologii, chc¹c unikn¹æ jakichkolwiek skojarzeñ z jurysdykcj¹, a tym bardziej z penalizacj¹ zachowañ „z³ych”. Mam w³aœnie w rêku poprzedni¹ edycjê kodeksu, i najnowsz¹, trzeci¹. Czy uwa¿na lektura obu tekstów, analiza ró¿nic w zapisach i sfor- mu³owaniach, wy³oni¹ obraz polskiego naukowca pocz¹tku XXI wieku? Które zapisy uleg³y zmianie? Jakie pojawi³y siê po raz pierwszy?

Ju¿ w pierwszym rozdziale ostatniej edycji pojawia siê nowy zapis w brzmieniu nastêpuj¹cym: „Pracownicy nauki maj¹ szcze- gólny obowi¹zek szerzenia w swoich œrodowiskach osobiœcie oraz za poœrednictwem instytucji i organizacji naukowych, za- sad rzetelnej pracy naukowej, têpienia nieuczciwoœci nauko- wej lub ³amania dobrych obyczajów” [1.13]. Mo¿e oznacza to,

¿e nie tylko coraz rzadziej mówi siê na uczelniach i w instytu- cjach naukowo-badawczych o rzetelnoœci, uczciwoœci, lecz i coraz rzadziej zasady te stosuje siê w pracy naukowo-dydak-

Etyka w nauce,

czyli: co mo¿na znaleŸæ w szufladzie uczonego?

tycznej?

Byæ mo¿e, oznacza to równie¿, ¿e tradycyjnie postrzegana rola uczelni jako propagatora pewnych postaw, wartoœci etycz- nych i obyczajowych, odesz³a w zapomnienie. Rzeczywiœcie, co siê tyczy dobrych obyczajów, to pamiêtam dyskusjê – doœæ zreszt¹ w¹t³¹ – na posiedzeniu Senatu PG sprzed paru lat, a dotycz¹c¹ koniecznoœci zwracania uwagi studentom, którzy u¿ywaj¹ niecenzuralnych s³ów na terenie uczelni. Dzisiaj u¿y- wanie wulgaryzmów, wyrazów uznawanych przez lata za nie- cenzuralne, ju¿ nikogo nie szokuje: jêzyk rynsztoka zagoœci³ w murach uczelni.

W rozdziale drugim najnowszej edycji „Dobrych obycza- jów w nauce” pojawi³o siê znaczne rozszerzenie paragrafu 2.1.

Rzecz dotyczy niezwykle delikatnej materii, a mianowicie pra- wa w³asnoœci intelektualnej. Jest spraw¹ oczywist¹ – i tak stanowi³y wczeœniejsze zapisy – ¿e „Publika- cja w czasopiœmie kontrolowanym przez Komitet Redakcyjny jest istot- nym koñcowym punktem procesu naukowego”; tak brzmi pocz¹tek te- go¿ paragrafu. Problem pojawia siê natomiast wtedy, kiedy ktoœ odnaj- dzie w jakimœ artykule swoje w³a- sne pomys³y, którymi podzieli³ siê wczeœniej z autorem tego artyku³u.

Ten móg³ je bezwiednie wykorzy- staæ, nie zdaj¹c sobie sprawy, ¿e kogoœ „cytuje”. Ale mo¿e te¿ byæ inaczej: autor œwiadomie wy- korzystuje cudze pomys³y, mo¿e je nawet „twórczo” modyfiku- je, powiêkszaj¹c w ten prosty sposób swój dorobek. Rzeczywi-

œcie, ostatnio w ró¿nych krêgach naukowych coraz pilniej strze¿e siê artyku³ów przed publikacj¹, coraz rzadsze s¹ wspólne dys- kusje dotycz¹ce czyjegoœ rozwi¹zania, pomys³u. A przecie¿ tego rodzaju dyskusje by³y niejako „sol¹” ¿ycia naukowego.

Mechaniczne zliczanie dorobku naukowego – artyku³ów, patentów, cytowañ itp. – prowadzi nas do mitologizowania ilo-

œci, a towarzyszy temu przekonanie, ¿e wszystko jest policzal- ne i wiêksza iloœæ wszystkiego jest gwarantem wy¿szej jakoœci.

Byæ mo¿e, niektórzy naukowcy zbyt gorliwie zajêli siê zlicza- niem w³asnego dorobku, nie bacz¹c na autorstwo wielu „niby- w³asnych” pomys³ów, koncepcji, co doprowadzi³o Komitet Etyki do umieszczenia zapisu piêtnuj¹cego podobne zachowania. W nastêpnym paragrafie [2.2] dodano zapis, ostry w formie, trak- tuj¹cy nieuzasadnione wspó³autorstwo czy odst¹pienie komuœ

innemu autorstwa pracy naukowej jako zachowania niedopusz- czalne. Jeœli dodano taki zapis, to – id¹c dalej tym tropem – znajdujemy kolejny rys naszej rzeczywistoœci, czyli specyficz- n¹ formê „korupcji naukowej”. Jeœli Polska, wg badañ Banku

Œwiatowego, znajduje siê w niechlubnej czo³ówce pañstw eu- ropejskich o najwy¿szym poziomie korupcji, to przecie¿ œro- dowisko naukowe te¿ nie jest wolne od tego schorzenia. Zresz- t¹, takie dzia³ania – dodawanie sobie cudzych publikacji do w³asnego dorobku pod pozorem wspó³autorstwa – jest pochod- n¹ wy¿ej wymienionego zjawiska iloœciowego traktowania na- uki.W nastêpnym paragrafie [2.3] uby³ kawa³ek zdania mówi¹- Nawet z pobie¿nej lektury kodeksu widaæ,

¿e wiêkszoœæ dodanych zapisów tyczy ochrony w³asnoœci intelektualnej w ró¿nej formie i postaci. Podobno prawodawstwo polskie w tej materii jest jednym z lepszych na œwiecie, problem jednak w tym, ¿e chy- ba w œwiadomoœci Polaków nie funkcjo- nuje norma etyczna zakazuj¹ca kradzie-

¿y rzeczy niematerialnych.

cy o uznaniu œrodowiska jako celu badañ naukowych – zosta³a tylko prawda jako jedyny cel. W filmie „Piêkny umys³”, nakrêco- nym na podstawie biograficznej powieœci laureata nagrody Nobla Johna Nasha, jest wzruszaj¹ca scena, kiedy to w uczelnianym klu- bie, gdzie spotykaj¹ siê naukowcy ró¿nych dziedzin, wszyscy obecni ofiarowuj¹ swoje wieczne pióra – k³ad¹c je na stoliku uczo- nego – w uznaniu dla jego niezaprzeczalnych zas³ug naukowych.

I ten niezwyk³y gest – doœæ dziwaczny mo¿e – jest rzeczywistym ho³dem dla wielkiego umys³u, pomys³owoœci, b³yskotliwoœci. Sam tak symbolicznie obdarowany autor jest naprawdê zaskoczony:

przecie¿ nie po to tworzy³ swoje teorie, nie dla takiej chwili. A jednak, jak wa¿ne jest uznanie œrodowiska... Byæ mo¿e nale¿y jednak przypominaæ w takim zestawie zasad, ¿e nie o uznanie tutaj chodzi, nie o poklask.

Wa¿nym elementem dodanym w tym paragrafie jest ustêp do- tycz¹cy takiego sposobu przedstawiania metody naukowej, aby istnia³a mo¿liwoœæ jej powtórnego odtworzenia. Fragment ten zosta³ prawdopodobnie umieszczony z racji niechlubnych donie- sieñ o rzekomych odkryciach naukowych, które w istocie by³y zwyk³ym hochsztaplerstwem. Podobny cel przyœwieca³ te¿ roz- szerzeniu paragrafu traktuj¹cego o pracach badawczych wykona- nych na zlecenie sponsora. Byæ mo¿e, rezultaty takich badañ by³y czêsto przedmiotem sporu, szczególnie w kwestii praw w³asnoœci intelektualnej. Tego typu trudnoœci i

dylematy s¹ charakterystyczne nie tylko dla Polski – s¹ wyrazem zmie- niaj¹cych siê czasów, w których mia- nem kradzie¿y od dawna ju¿ nie okre-

œla siê tylko „zaboru mienia material- nego”.

Wa¿nym przypomnieniem, które- go nie by³o w wersjach poprzednich, jest zasada, ¿e „patentowaæ mo¿na wynalazki, nie odkrycia naukowe”

[2.7], choæ prawdopodobnie i na œwiecie s¹ z tym niema³e k³opo- ty, choæby w odniesieniu do firm farmaceutycznych i praw doty- cz¹cych produkcji niektórych leków.

W kolejnym rozdziale, zawieraj¹cym uregulowania dotycz¹ce pracownika nauki jako mistrza i kierownika, dodano fragment [3.9], w którym zwraca siê uwagê na powinnoœci kierownika instytucji naukowej wobec m³odych adeptów nauki. Podkreœla siê, ¿e na kierowniku spoczywa obowi¹zek wdra¿ania m³odego pracowni- ka do pracy rzetelnej, odpowiedzialnej, ale te¿ i obowi¹zek wpa- jania zasad dobrych obyczajów. Wprowadzenie takiego zapisu mo¿e byæ konsekwencj¹ zauwa¿onego zachowania: traktowania m³odych pracowników jako „si³y roboczej”, któr¹ mo¿na wyrê- czaæ siê przy prowadzeniu ¿mudnych badañ, szukaniu materia-

³ów do artyku³u, czy prowadzeniu zajêæ ze studentami – tych mniej p³atnych.

Znakiem czasu jest te¿ kolejny, nowy ustêp, dotycz¹cy sposo- bu przyznawania i oceniania tzw. grantów. Autorzy postuluj¹, aby kryteria przydzielania funduszy na badania naukowe by³y jasne, jednakowe dla wszystkich, czytelne. Niestety, tu te¿ mo¿na wy- snuæ wniosek, ¿e musi byæ Ÿle w tej dziedzinie, skoro formu³uje siê takie postulaty, a plotki o wysokoœci „op³at manipulacyjnych”

uiszczanych osobom decyduj¹cym o rozdziale funduszy nie sta- nowi¹ dobrego bodŸca do wype³niania kolejnej aplikacji o przy- znanie grantu.

W paragrafie zatytu³owanym „Pracownik nauki jako nauczy- ciel” dodano nowy punkt [4.9], który przytoczê w ca³oœci: „Szcze- gólnie godnym potêpienia zachowaniem jest np. udzielanie p³at- nych korepetycji w³asnym studentom i pisanie prac dyplomowych

dla studentów”. Zapis ten wydaje siê kuriozalny, poniewa¿ piêt- nuje zachowania w oczywisty sposób naganne dla wszystkich. Czy rzeczywiœcie s¹ one tak naganne? P³atne korepetycje udzielane w³asnym uczniom sta³y siê w ostatnich latach plag¹ szkó³ œred- nich w Polsce, ale widaæ, ¿e i uczelniom wy¿szym jest nieobca ta praktyka. W kwestii pisania prac dyplomowych panuje chyba w naszym œrodowisku zmowa milczenia. Wiadomo, ¿e takie rzeczy maj¹ miejsce, wiadomo, ¿e na niektórych uczelniach tajemnic¹ poliszynela s¹ nazwiska osób w ten niekonwencjonalny sposób dorabiaj¹cych do skromnej pensji, wiadomo te¿, ¿e w wypadku niektórych prac dyplomowych istniej¹ uzasadnione podejrzenia o

„wspó³autorstwo” czy wrêcz autorstwo osób trzecich i ... No w³a-

œnie, i co? Czy to z racji wygodnictwa, czy z racji niekalania w³a- snego gniazda, czy z przekonania o ma³ej szkodliwoœci czynu, nie robi siê nic, lub niewiele, aby te procedery ukróciæ.

W kolejnym rozdziale pt. „Pracownik nauki jako opiniodaw- ca” równie¿ dodano nowe zapisy, g³ównie dotycz¹ce pracy cz³on- ków ró¿nych komisji oceniaj¹cych, poufnoœci informacji tych ko- misji i nieanga¿owania siê w prace osób, zespo³ów, które komisja ma oceniaæ tak, aby nie tworzyæ konfliktu interesów.

Rozdzia³ ósmy zosta³ zmodyfikowany i ujmuje dzia³alnoœæ pra- cownika nauki nie tylko jako cz³onka spo³eczeñstwa, ale tak¿e jako cz³onka wspólnoty miêdzynarodowej. Ciekawym, oddaj¹- cym ducha czasów i byæ mo¿e piêtnu- j¹cym nasz¹ ksenofobiê, jest nastêpu- j¹cy zapis: „Nauka ma charakter uni- wersalny i w tym sensie nie mo¿na mówiæ o «nauce polskiej». Mo¿na tyl- ko mówiæ o nauce w Polsce. Powo³y- wanie siê na priorytet badañ w kraju ma w¹tpliw¹ wartoœæ. Jest to przyczy- nek, a nie osi¹gniêcie naukowe”. W paragrafie tym znajdujemy przypo- mnienie, ¿e powinno przestrzegaæ siê konwencji miêdzynarodowych w kwestii ograniczenia czy wrêcz zakazu prowadzenia niektórych badañ [8.4].

Nawet z pobie¿nej lektury kodeksu widaæ, ¿e wiêkszoœæ doda- nych zapisów tyczy ochrony w³asnoœci intelektualnej w ró¿nej formie i postaci. Podobno prawodawstwo polskie w tej materii jest jednym z lepszych na œwiecie, problem jednak w tym, ¿e chy- ba w œwiadomoœci Polaków nie funkcjonuje norma etyczna zaka- zuj¹ca kradzie¿y rzeczy niematerialnych; biblijne „nie kradnij”

jest rozumiane: „nie zabieraj rzeczy materialnej”. Pirackie nagra- nia fonograficzne, kopiowanie programów komputerowych, ko- rzystanie z cudzego dorobku naukowego, to dzia³ania doœæ po- wszechnie wystêpuj¹ce w Polsce przy milcz¹cym przyzwoleniu spo³ecznym. Czy œrodowisku naukowemu potrzebna jest dysku- sja na te tematy? Nie wiem, mo¿e tak... Przeprowadzona przeze mnie pobie¿na sonda wœród pracowników PG wskazuje jednak,

¿e zainteresowanie now¹ edycj¹ „Dobrych obyczajów w nauce”

jest raczej nik³e. Widaæ z tego, ¿e nie s¹ to problemy istotne dla nauczycieli akademickich. Jeden z profesorów, zagadniêty w trak- cie zebrania pewnego grona pracowników Politechniki, czy do- tar³ do niego egzemplarz „Dobrych obyczajów”, nonszalancko odpar³, ¿e tak, gdzieœ tam le¿y w szufladzie.

Mo¿e rzeczywiœcie jest to najbardziej odpowiednie miejsce dla tego dokumentu – najdalszy zakamarek ma³o u¿ywanej szuflady w biurku uczonego. W koñcu, czemu mielibyœmy zawracaæ sobie g³owê takimi ma³o wa¿nymi, w dodatku niemi³ymi sprawami...

Ewa Hope Wydzia³ Zarz¹dzania i Ekonomii Pirackie nagrania fonograficzne, kopiowa-

nie programów komputerowych, korzysta- nie z cudzego dorobku naukowego, to dzia³ania doœæ powszechnie wystêpuj¹ce w Polsce przy milcz¹cym przyzwoleniu spo³ecznym.

Uczelnie coraz czêœciej spotykaj¹ siê z sytuacjami, których przyczyny wynikaj¹ z oddzia³ywania otoczenia, na które praktycznie nie ma wp³ywu, jednak¿e konieczne jest dostoso- wanie siê do nich. Przyk³adem najbardziej spektakularnym s¹ wymogi ustawy o zamówieniach publicznych. Wydzia³y maj¹ okreœlone potrzeby, a nawet maj¹ pieni¹dze, aby je zrealizo- waæ, lecz praktycznie nic nie mog¹ kupiæ. Problemów tego typu jest wiele, chocia¿ ich stopieñ dolegliwoœci jest mocno zró¿ni- cowany. Mo¿na sobie ³atwo wyobraziæ inn¹ sytuacjê, gdy ka¿- dy dziekan bêdzie ju¿ specjalist¹ od zamówieñ publicznych (wszystko wskazuje, ¿e nast¹pi to ju¿ nied³ugo) i doskonale bêdzie umia³ przygotowaæ specyfikacje i przeprowadzaæ pro- cedury przetargowe, ale nie bêdzie mia³ pieniêdzy, aby dobrze wypracowan¹ transakcjê sfinalizowaæ. To zagro¿enie ma bez w¹tpienia wiêkszy kaliber ni¿ przepychanki z – czêsto niekom- petentnymi – urzêdnikami od zamówieñ publicznych, a o jego realnoœci przekonanych jest coraz wiêcej osób.

Pieniêdzy ju¿ teraz jest za ma³o, co odczuwaj¹ niemal wszyst- kie wydzia³y. Znajduje to zreszt¹ odzwierciedlenie w corocz- nym sprawozdaniu z gospodarki finansowej, w postaci deficy- tów, g³ównie na dzia³alnoœci dydaktycznej, szeregu jednostek organizacyjnych naszej uczelni. Wiadomo, ¿e bardziej praw- dopodobne jest zmniejszenie ni¿ zwiêkszenie dotacji, a mo¿li- woœci uzyskiwania wp³ywów z innych Ÿróde³ s¹ równie¿ po- wa¿nie ograniczone. St¹d prosty wniosek: trzeba racjonalizo- waæ koszty uczelni. Czasami odnosi siê wra¿enie, ¿e jest to te- mat niedoceniany, jednak¿e nie nale¿y zapominaæ, i¿ uczelnia jest dla banku, który prowadzi jej konto, takim samym klien- tem, jak ka¿da inna firma dzia³aj¹ca komercyjnie na rynku.

Chc¹c wp³yn¹æ na poprawê sytuacji finansowej, w pierw- szej kolejnoœci nale¿y dokonaæ diagnozy procesów realizowa- nych w uczelni, przyjmuj¹c jako kryterium koszty z tym zwi¹- zane. Nie jest to zadanie ³atwe, bior¹c pod uwagê skalê i z³o¿o- noœæ zagadnienia. Dziesiêæ wydzia³ów, przy wspó³pracy dwóch du¿ych jednostek miêdzywydzia³owych, prowadzi szesnaœcie kierunków studiów i kilkadziesi¹t specjalnoœci, dla oko³o 17 000 studentów, przy udziale ponad 2 500 pracowników realizu- j¹cych ró¿ne funkcje. Oprócz dzia³alnoœci dydaktycznej pro- wadzone s¹ dziesi¹tki programów badawczych. Roczne koszty funkcjonowania uczelni to oko³o 150 mln z³otych. Wszystko to odbywa siê z wykorzystaniem rozbudowanej infrastruktury, przy u¿yciu, czêsto kosztownej, aparatury.

Podkreœliæ trzeba, ¿e koszty funkcjonowania uczelni, a w tym g³ównie koszty kszta³cenia, by³y zawsze przedmiotem zainte- resowania w³adz uczelni. Jednak¿e prowadzone próby dzia³añ zmierzaj¹cych do ich racjonalizacji by³y powa¿nie utrudnione z powodu, wspomnianej wczeœniej, z³o¿onoœci mechanizmów je kszta³tuj¹cych, co w niektórych przypadkach utrudnia³o oce- nê skutecznoœci podejmowanych dzia³añ. Wynika to przede wszystkim z faktu, ¿e system informacyjny uczelni nie jest dostosowany do zapewnienia tego typu analiz.

Przyk³adem takich dzia³añ mo¿e byæ skrócenie semestrów do 14 tygodni w roku akademickim 1998/99 (co prawda by³y jeszcze inne przyczyny, pozafinansowe). Kolejna, wprowadzo- na w bie¿¹cym roku akademickim, próba obni¿enia kosztów opiera siê na koncepcji zredukowania liczby godzin, w tzw. siat- ce, dla danego kierunku studiów, czyli obni¿aniu obci¹¿enia studentów. Inne próby poprawy sytuacji finansowej poszcze- gólnych wydzia³ów polega³y na wprowadzaniu zmian w algo-

Przeciêtny koszt kszta³cenia

rytmie podzia³u dotacji bud¿etowej. Pierwsza z nich, przepro- wadzona w roku 1999, dotyczy³a wydzielenia œrodków dla wy- dzia³ów, które prowadz¹ studia doktoranckie, a druga, przepro- wadzona w roku 2000, wydzielenia œrodków na realizacjê za- jêæ z przedmiotów podstawowych (matematyka i fizyka).

Szereg z przytoczonych dzia³añ dotyczy³o wewnêtrznego systemu podzia³u œrodków na dzia³alnoœæ dydaktyczn¹. Nie nale¿y jednak zapominaæ o tym, ¿e jest to algorytm podzia³u.

Daj¹c jednym wiêcej, zabiera siê innym. Choæby by³o to mery- torycznie uzasadnione, w ¿aden sposób nie wp³ynie na popra- wê kondycji finansowej uczelni jako ca³oœci, a co najwy¿ej prze- sunie problem niedofinansowania w inne miejsce. Tak wiêc mo¿na stwierdziæ, ¿e próby modyfikacji systemu podzia³u ogól- nobud¿etowej biedy nie s¹ tym kierunkiem, który zapewni efek- tywne, w aspekcie finansowym, funkcjonowanie tak z³o¿onego systemu, jakim jest Politechnika Gdañska.

Przystêpuj¹c do dyskusji na temat kosztów funkcjonowania uczelni, a kosztów kszta³cenia w szczególnoœci, konieczne jest przyjêcie za³o¿eñ, które wyraŸnie oddziel¹ zagadnienia zwi¹- zane z zapewnieniem wysokiej jakoœci procesu kszta³cenia od zagadnieñ koniecznoœci zapewnienia efektywnoœci realizacji tego procesu, w kategoriach finansowych. Podkreœliæ trzeba, ¿e kryteria ekonomiczne nie mog¹ byæ podstaw¹ do podejmowa- nia decyzji o realizacji procesu dydaktycznego. Podstaw¹ mu- sz¹ byæ kryteria merytoryczne, zarówno je¿eli chodzi o pro- gram studiów, formy zajêæ czy te¿ decyzje o obsadzie nauczy- cieli. Jednak¿e mened¿er zarz¹dzaj¹cy wydzia³em, podejmuj¹- cy okreœlone decyzje, musi mieæ œwiadomoœæ kosztów, jakie z tymi decyzjami s¹ zwi¹zane. Czêsto bowiem bêd¹ siê pojawia-

³y sytuacje, gdzie realizacja pewnych procesów ma swoje moc- ne uzasadnienie merytoryczne, chocia¿ wiadomo, ¿e spowodu- j¹ one niewspó³miernie wysokie koszty. Wa¿ne jest, aby decy- zje by³y podejmowane ze œwiadomoœci¹ skutków finansowych.

Finansowanie szkolnictwa wy¿szego, w przewa¿aj¹cej czê-

œci z dotacji, spowodowa³o, ¿e nie zosta³y w uczelniach rozwi- niête systemy kontroli kosztów. Jednak¿e ostatnie kilka lat wy- kaza³o koniecznoœæ zwrócenia wiêkszej uwagi na racjonaliza- cjê gospodarki finansowej uczelni. Czynnikiem utrudniaj¹cym zarz¹dzanie szko³ami wy¿szymi jest te¿ niedocenianie plano- wania strategicznego (w wielu uczelniach brak jest takiego pla- nu). Niejednokrotnie mo¿na równie¿ zaobserwowaæ ogólnie panuj¹ce przekonanie o tym, ¿e skoro uczelnia istnieje, to musi dostaæ œrodki finansowe w iloœci potrzebnej na funkcjonowa- nie, bez wzglêdu na to, czy ma to racjonalne uzasadnienie, czy te¿ nie.

Decyzje dotycz¹ce procesu kszta³cenia maj¹ charakter d³u- gookresowy. Raz podjêta decyzja, pozornie nie maj¹ca charak- teru finansowego, niesie ze sob¹ skutki trwaj¹ce przez kilka lat, w zale¿noœci od tego, którego roku studiów dotyczy³a i ile lat trwaj¹ studia danego rodzaju. Dotyczy to takich zagadnieñ, jak uruchamianie nowego kierunku studiów, wprowadzanie podzia³u na specjalnoœci, ustalanie przez komisjê programow¹ form pro- wadzonych zajêæ itp. Sytuacja jest tu diametralnie ró¿na od przedsiêbiorstwa produkcyjnego, które wprowadzaj¹c zmiany do programu produkcyjnego, opiera je na badaniach rynkowych.

W uczelniach brak jest podobnych mechanizmów. Czêsto de- cyzje programowe, szczególnie dotycz¹ce uruchamiania nowych kierunków i specjalnoœci studiów (a za tym id¹ okreœlone kosz- ty), podejmowane s¹ tylko na podstawie ogólnego rozpoznania

sytuacji przez w³adze okreœlonego wydzia³u, bez analiz rynko- wych, czy te¿ podjêcia prób okreœlenia skutków finansowych takich decyzji.

Koniecznoœæ wprowadzenia na uczelni systemu kontroli kosz- tów jest oczywista, czego wyrazem by³a dyskusja przeprowa- dzona na posiedzeniu Senatu Politechniki Gdañskiej w dniu 27 lutego 2002 roku. Punktem wyjœcia do dyskusji by³y materia³ i prezentacja pt. “Koszty kszta³cenia w PG”. Nie jest celem tego artyku³u przedstawianie szczegó³owych informacji tam zawar- tych, jednak¿e osoby nimi zainteresowane mog¹ znaleŸæ je we wspomnianym materiale lub bezpoœrednio u autora (An- drzej.Szuwarzynski@zie.pg.gda.pl). Jednak¿e dla przybli¿enia skali i istotnoœci problemu konieczne jest podanie kilku warto-

œci liczbowych wraz z krótkim komentarzem.

Pierwszym etapem analizy kosztów funkcjonowania uczelni powinno byæ okreœlenie obszaru, na którym w pierwszej kolej- noœci powinno skupiæ siê uwagê, aby osi¹gn¹æ oczekiwane efek- ty. Zgodnie z podstawowymi zasadami analizy kosztów, naj- wa¿niejsze s¹ te pozycje kosztów, których udzia³ jest najwiêk- szy, czyli w tym przypadku koszty realizacji procesu kszta³ce- nia. Dzia³alnoœæ dydaktyczna poch³ania³a w ostatnich kilku la- tach od 67% do 75% wszystkich kosztów funkcjonowania uczel- ni.Wynagrodzenia i pochodne stanowi³y w roku 2000 ponad 81% bezpoœrednich kosztów dzia³al-

noœci dydaktycznej, a koszty rzeczo- we oko³o 12%. Podobnie przedsta- wia³a siê struktura kosztów w latach poprzednich (w latach 1997-1999 koszty wynagrodzeñ wynosi³y oko³o 78%, a koszty rzeczowe oko³o 15%).

Pozosta³e kategorie kosztów bezpo-

œrednich maj¹ udzia³ marginalny.

Przedstawiona struktura kosztów bezpoœrednich dydaktyki jednoznacz- nie wskazuje na obszar, który powi-

nien byæ poddany szczegó³owej analizie. S¹ to bezpoœrednie koszty wynagrodzeñ, finansowane z dzia³alnoœci dydaktycznej.

Trzeba w tym miejscu podkreœliæ, ¿e niejednokrotnie to, co jest finansowane z dydaktyki, nie jest bezpoœrednio zwi¹zane z re- alizacj¹ procesu kszta³cenia. Z drugiej strony szereg przedsiê- wziêæ typowo zwi¹zanych z realizacj¹ procesu kszta³cenia fi- nansowanych jest z innych Ÿróde³, np. z wp³ywów pozabud¿e- towych, czy te¿ z dzia³alnoœci statutowej.

Mo¿liwoœci prowadzenia analiz przyczynowo-skutkowych limitowane s¹ dostêpem do informacji. Konieczne jest stwo- rzenie odpowiedniego systemu informacyjnego, który pozwo- li³by na gromadzenie odpowiednich danych, które po przetwo- rzeniu okreœli³yby przyczyny powstawania kosztów, a tym sa- mym da³y mo¿liwoœæ w miarê dok³adnego ich obliczenia.

Oprócz stworzenia bazy danych konieczna jest zmiana sposo- bu podejœcia do prowadzenia analiz. Do tej pory koszty s¹ ewi- dencjonowane i analizowane w obrêbie jednostek organizacyj- nych (wydzia³ów). Nie odzwierciedla to w pe³ni rzeczywiœcie ponoszonych kosztów na kszta³cenie studenta okreœlonego kie- runku, chocia¿by ze wzglêdu na du¿¹ skalê us³ug œwiadczo- nych wzajemnie miêdzy wydzia³ami, jak i przez jednostki miê- dzywydzia³owe.

Podstawowe dokumenty zawieraj¹ce potrzebne dane, to co- roczne sprawozdanie z gospodarki finansowej uczelni i spra- wozdanie z dzia³alnoœci uczelni oraz plan finansowy. Te pod-

stawowe dokumenty, z punktu widzenia wymogów sprawoz- dawczoœci, zawieraj¹ wszystkie potrzebne dane, jednak¿e s¹ niewystarczaj¹ce dla prowadzenia pog³êbionych analiz przy- czynowo-skutkowych i w zwi¹zku z tym wymagaj¹ uzupe³nie- nia z innych Ÿróde³, w szczególnoœci o dokumenty bêd¹ce w posiadaniu Dzia³u Kszta³cenia.

Sprawozdania z gospodarki finansowej operuj¹ danymi o wysokim stopniu zagregowania, co prawda wystarczaj¹cym do okreœlenia obszaru analizy, jednak¿e niewystarczaj¹cym do bardziej szczegó³owych badañ. Szczegó³owe dane o przebiegu procesu dydaktycznego, czyli znane wszystkim sprawozdania z realizacji zajêæ (tzw. p³achty) s¹ w formie papierowej, unie- mo¿liwiaj¹cej ich bezpoœrednie wykorzystanie. Jednak¿e bez tych informacji jakiekolwiek analizy kosztów kszta³cenia s¹ niemo¿liwe, st¹d koniecznoœæ dostosowania ich formy do wy- magañ elektronicznego przetwarzania.

Przyk³adem zagregowanej kategorii finansowej jest tzw. prze- ciêtny koszt kszta³cenia studenta na okreœlonym wydziale, po- dawany corocznie w sprawozdaniu finansowym. Bior¹c pod uwagê sposób jego obliczania, nie mo¿e on stanowiæ podstawy do prowadzenia jakiegokolwiek wnioskowania. Zgodnie ze spra- wozdaniem z gospodarki finansowej, koszty dzia³alnoœci dy- daktycznej ustala siê, dodaj¹c do faktycznych kosztów wydzia-

³u, koszty pozosta³ych jednostek centralnych, liczone propor- cjonalnie do liczby studentów. Na- tomiast przeciêtny koszt kszta³ce- nia obliczany jest przez podziele- nie kosztów dzia³alnoœci dydak- tycznej wydzia³u przez liczbê stu- dentów. Tak wyliczony przeciêtny koszt jest wykorzystywany do oce- ny efektywnoœci procesu kszta³ce- nia na poszczególnych wydzia³ach, g³ównie na podstawie porównania wartoœci bie¿¹cej do roku poprzed- niego. Du¿y stopieñ zagregowania informacji nie daje mo¿liwoœci okreœlenia przyczyn ewentual- nych zmian. Nie odzwierciedla on bowiem rzeczywistych kosz- tów kszta³cenia na okreœlonym kierunku studiów, lecz podaje, jaka czêœæ kosztów dzia³alnoœci, zaliczanej do dzia³alnoœci dy- daktycznej wydzia³u, przypada na jednego studenta tego¿ wy- dzia³u.

Z³o¿onoœæ tego zagadnienia najlepiej przedstawiæ na pod- stawie zakresu us³ug. Wszystkie wydzia³y uczelni zarówno po- bieraj¹, jak i œwiadcz¹ sobie us³ugi. Równie¿ dwie dydaktycz- ne jednostki miêdzywydzia³owe œwiadcz¹ us³ugi na rzecz wszystkich wydzia³ów. Skala tych us³ug jest zró¿nicowana. W przypadku us³ug pobieranych, dla poszczególnych wydzia³ów stanowi to od 10% do 33% wszystkich godzin realizowanych dla studentów macierzystego wydzia³u. Dla us³ug œwiadczonych przez wydzia³y zró¿nicowanie jest wiêksze, od 1% do 77%. Ta ostatnia wartoœæ dotyczy wydzia³u œwiadcz¹cego us³ugi z przed- miotów podstawowych, matematyki i fizyki, który oprócz tego prowadzi dwa w³asne kierunki studiów. Na dwóch wydzia³ach oko³o jedna czwarta nauczycieli realizuje swoje pensum na in- nych wydzia³ach.

Taka struktura zajêæ us³ugowych jest bezpoœrednim powo- dem, dla którego obecny sposób szacowania przeciêtnego kosztu kszta³cenia studenta na okreœlonym kierunku studiów nale¿y uznaæ za nie w pe³ni odwzorowuj¹cy rzeczywiste przyczyny generowania kosztów. Odzwierciedla on bowiem koszty pono- Konieczne jest stworzenie odpowiednie-

go systemu informacyjnego, który pozwo- li³by na gromadzenie odpowiednich da- nych, które po przetworzeniu okreœli³yby przyczyny powstawania kosztów, a tym samym da³y mo¿liwoœæ w miarê dok³ad- nego ich obliczenia.

szone przez dany wydzia³ na utrzymanie nauczycieli, którzy w du¿ej mierze mog¹ prowadziæ zajêcia na innych wydzia³ach, a nie koszty kszta³cenia studenta na okreœlonym kierunku studiów.

Nie uwzglêdnia równie¿ kosztów zajêæ prowadzonych przez pracowników innych wydzia³ów i jednostek miêdzywydzia³o- wych œwiadcz¹cych us³ugi. Tak wiêc podstaw¹ do obliczeñ nie mog¹ byæ koszty ponoszone przez jednostkê organizacyjn¹.

Konieczne jest tu podejœcie procesowe. Proces kszta³cenia, na potrzeby analizy kosztów, mo¿na zdefiniowaæ jako zbiór dzia³añ prowadzonych przy wykorzystaniu zasobów uczelni, maj¹cych na celu realizacjê programu studiów z okreœlonego semestru danego kierunku i rodzaju studiów, bior¹c równie¿

pod uwagê strukturê form prowadzonych zajêæ (proporcje miê- dzy wyk³adami, æwiczeniami, laboratoriami i projektami). Po- jêcie zasobów jest tu szeroko rozumiane, gdy¿ wlicza siê tu zarówno zasoby rzeczowe, takie jak przystosowana do formy zajêæ infrastruktura dydaktyczna, ale przede wszystkim nauczy- cieli o odpowiednich kwalifikacjach (bez wzglêdu na to, czy zajêcia prowadzone s¹ przez pracowników wydzia³u, prowa- dz¹cego kierunek, czy te¿ w formie us³ug œwiadczonych przez inne wydzia³y). Uwzglêdnienie powy¿szych za³o¿eñ powinno daæ informacje o rzeczywistych kosztach zwi¹zanych z realiza- cj¹ dzia³alnoœci dydaktycznej.

Analiza przedstawiona w materia³ach na posiedzenie Senatu dotyczy³a pewnego wycinka z³o¿onej rzeczywistoœci. Skalê tej z³o¿onoœci niech zilustruje fakt, ¿e do opisania przebiegu reali- zacji procesu kszta³cenia w ci¹gu jednego roku, z punktu wi- dzenia analizy kosztów, konieczne by³o utworzenie bazy da- nych zawieraj¹cej blisko 300 000 pojedynczych danych, ró¿- nego typu. Zebranie takich danych w formie elektronicznej by³o koniecznoœci¹, gdy¿ aby uzyskaæ pe³ny obraz kosztów kszta³- cenia studenta na okreœlonym semestrze i kierunku studiów konieczna jest informacja, miêdzy innymi o us³ugach œwiad- czonych na rzecz analizowanego wydzia³u przez wszystkie inne wydzia³y lub jednostki miêdzywydzia³owe.

Przeprowadzona analiza dotyczy³a jednego z wydzia³ów Politechniki Gdañskiej. Wybór by³ subiektywny i wynika³ z fak- tu, ¿e wydzia³ ten prowadzi tylko jeden kierunek studiów, reali- zowany we wszystkich formach i rodzajach. Mniej istotne s¹ tu wartoœci bezwzglêdne poszczególnych analizowanych katego- rii kosztowych, natomiast najwa¿niejsze s¹ relacje miêdzy nimi, które powinny sk³oniæ przynajmniej do zastanowienia.

Wybrane zosta³y trzy przyk³ady:.

1. Pierwszy dotyczy jednostkowych kosztów kszta³cenia.

Jest oczywiste, ¿e jednostkowe koszty kszta³cenia studenta na poszczególnych semestrach, bez wzglêdu na kierunek studiów, s¹ zró¿nicowane. Jednak¿e ró¿nica miêdzy „najtañszym” i „naj- dro¿szym” semestrem by³a ponad piêciokrotna. Porównanie dotyczy pierwszego semestru, realizowanego w uk³adzie Y, z semestrem siódmym (dyplomowym) na studiach in¿ynierskich.

S¹ dwie podstawowe przyczyny tego zró¿nicowania. Pierwsza z nich wynika z faktu, ¿e w zasadzie ca³y pierwszy rok studiów, na prawie wszystkich wydzia³ach PG, zawiera w wiêkszoœci zajêcia realizowane w du¿ych grupach, w du¿ej mierze prowa- dzone w formie us³ug przez wydzia³y realizuj¹ce dydaktykê w zakresie przedmiotów podstawowych lub przez jednostki miê- dzywydzia³owe. Semestr siódmy dla studiów in¿ynierskich jest

semestrem dyplomowym, gdzie z regu³y niewielka liczba stu- dentów (w porównaniu z pierwszym rokiem studiów) podzielo- na jest na doœæ w¹skie specjalnoœci. Skutkuje to ma³ymi grupa- mi, szczególnie wyk³adowymi i seminaryjnymi, co ma istotne prze³o¿enie na koszty, gdy¿ zajêcia te z regu³y prowadz¹ na- uczyciele, których koszty utrzymania etatów s¹ wysokie.

2. Drugi przyk³ad dotyczy porównania kosztów studiów na tym samym semestrze i kierunku, dla dwóch rodzajów studiów dziennych (magisterskich i in¿ynierskich). Stwierdzono, ¿e ró¿- nica jest ponad dwukrotna. Przyczyny zró¿nicowania s¹ podobne i wynikaj¹ z podzia³u na zbyt w¹skie specjalnoœci. Powoduje to sytuacjê, ¿e pomimo faktu, i¿ liczba godzin dla studenta, wyni- kaj¹ca z siatki godzin, na obu rodzajach studiów jest zbli¿ona, to liczba godzin realizowanych przez nauczycieli jest mocno zró¿nicowana. Je¿eli przyj¹æ jako wskaŸnik liczbê godzin na studenta, to dla studiów magisterskich wynosi on oko³o 16, a na in¿ynierskich 34, przy liczbie studentów na roku 152 i 45, od- powiednio. Bezpoœredni¹ przyczyn¹ takiej ró¿nicy s¹ ma³e grupy wyk³adowe. Œrednia liczebnoœæ grupy wyk³adowej na studiach in¿ynierskich jest blisko trzykrotnie ni¿sza ni¿ na magisterskich.

Powoduje to, ¿e pomimo zbli¿onej struktury zajêæ wyk³ado- wych dla studenta, na obu rodzajach studiów, liczba godzin re- alizowanych przez nauczycieli na studiach magisterskich wy- nosi³a 613, a na in¿ynierskich 554.

3. Trzeci przyk³ad dotyczy udzia³u us³ug w zajêciach re- alizowanych dla danego kierunku studiów. Ró¿nica miêdzy licz- b¹ godzin realizowanych przez w³asnych nauczycieli wydzia³u i w formie pobieranych us³ug, na dwóch pierwszych latach wszystkich prowadzonych na wydziale form i rodzajów studiów, jest praktycznie niezauwa¿alna. Oznacza to, ¿e przez dwa lata kierunek prowadzony przez wydzia³ w po³owie obs³ugiwany jest przez nauczycieli z zewn¹trz. Przyk³ad ten ilustruje sposób wykorzystania pewnej s³aboœci wewnêtrznego algorytmu po- dzia³u dotacji dydaktycznej. W ramach tego algorytmu rozli- cza siê równie¿ us³ugi, z tym ¿e znacznie korzystniejsze jest pobieranie us³ug ni¿ ich œwiadczenie na rzecz innych wydzia-

³ów. Osobnym problemem s¹ us³ugi œwiadczone przez jednost- ki miêdzywydzia³owe, które praktycznie „nic” nie kosztuj¹, gdy¿

jednostki te s¹ finansowane w odrêbny sposób. Nie wnikaj¹c w to, kto œwiadczy te us³ugi, czy wydzia³y, czy jednostki miêdzy- wydzia³owe, jest to sytuacja wymagaj¹ca g³êbszej analizy.

Przedstawione uwagi na temat mo¿liwoœci i koniecznoœci li- czenia kosztów zarysowuj¹ jedynie problem. Podkreœliæ trze- ba, ¿e dyskusja na posiedzeniu Senatu by³a merytoryczna, zwra- caj¹ca uwagê na przyczyny, a nie, jak to czêsto bywa przy roz- mowach o pieni¹dzach, skupiaj¹ca siê na szczegó³ach oblicze- niowych. Warto na zakoñczenie uwypukliæ wniosek koñcowy Senackiej Komisji ds. Kszta³cenia, pod egid¹ której materia³ ten zosta³ opracowany: „Komisja po zapoznaniu siê z materia-

³ami zasugerowa³a powo³anie zespo³u, który zaj¹³by siê w uczel- ni analiz¹ i monitorowaniem kosztów”. Wniosek ze wszech miar s³uszny, bo bior¹c pod uwagê skalê problemu i jego z³o¿onoœæ, nie mówi¹c o istotnoœci dla przetrwania uczelni, nie jest to za- danie dla hobbystów, do których siê zaliczam, a dla zinstytu- cjonalizowanego, profesjonalnego dzia³ania.

Andrzej Szuwarzyñski Wydzia³ Zarz¹dzania i Ekonomi