RECENZJE
JOLANTA AMBROSEW ICZ-JACOBS: Me Us Them. Ethnic Prejudices among Youth and Alternative Methods o f Education. The Case o f Poland.
Cracow: Universitas, 2003, 325 s.
Celem tej książki była „diagnoza poziomu uprzedzeń etnicznych, etnocentry- zmu i antysemityzmu wśród polskich uczniów oraz zbadanie efektów alterna
tywnych programów edukacyjnych, których składnikiem było kształtowanie otwartości wobec innych narodów. (...) Szczególną uwagę zwrócono na postawy wobec Żydów; z dwóch powodów - jeden związany był z kontekstem tego ba
dania, a drugi - z metodologią poprzednich badań nad uprzedzeniami i etniczno- ścią” (s. 20). Książka oparta jest na przeprowadzonym w 1998 roku ogólnopol
skim sondażu postaw etnicznych młodzieży szkolnej oraz na ewaluacji kilku „al
ternatywnych” programów edukacyjnych. W badaniach postaw młodzieży autor
ka pragnęła ustalić charakter, zasięg i uwarunkowania tych postaw, a przez po
równanie z poprzednimi badaniami - określić różnice między m łodzieżą a poko
leniem dorosłych i sprawdzić, czy młodzież polska przejęła od rodziców pojęcie Żyda - bez kontaktu z Żydami. Poprzez badanie efektów alternatywnych progra
mów edukacyjnych autorka chciała wpłynąć na politykę władz oświatowych, a także wzbogacić (w Polsce ubogą) metodologię ewaluacji programów zmierza
jących do zmiany postaw. Badania zostały sfinansowane przez Open Society In
stitute w Budapeszcie oraz przez Uniwersytet Jagielloński, w którym autorka pracuje, „zaangażowana w liczne programy edukacyjne dotyczące uprzedzeń społecznych, etnicznych i religijnych, edukacji międzykulturowej i polityk po
jednania {politics o f reconciliation)”.
Badanie postaw etnicznych młodzieży polskiej jest studium śmiało pomyśla
nym. Choć autorka skromnie nazywa je diagnozą, to nie ma ono charakteru czy
sto opisowego. Przeciwnie, jest ugruntowane w wielu teoriach: Eriksona teorii rozwoju psychospołecznego, teoriach postfreudowskich, Tajfela teorii kategory
zacji społecznej, teorii zmian postaw pod wpływem kontaktu i wiedzy. Teorie te
są esencjonalnie zreferowane, a kluczowe pojęcia stereotypu, uprzedzenia, anty
semityzmu, tożsamości, samooceny są jasno zdefiniowane. Badaniem autorki sterują wyraźnie sformułowane hipotezy. Dotyczą one zarówno społeczno-demo
graficznych, interpersonalnych i psychologicznych uwarunkowań postaw etnicz
nych, jak i spodziewanych efektów alternatywnej edukacji.
Zwraca uwagę porządny pomiar zmiennych teoretycznych, występujących w hipotezach. „Konstrukty” te są starannie wybrane i bogato operacjonalizowa- ne. Do pomiaru każdego z nich użyto wielu pytań, wziętych z literatury świato
wej, innych badań i dyskursu publicznego w Polsce. Pytania i kwestionariusz by
ły wypracowane i testowane także przy użyciu zogniskowanych wywiadów gru
powych oraz pilotażu. Pytania te składają się na wieloelementowe skale („bate
rie skal” w języku Stefana Nowaka), a rzetelność tych skal jest badana statystycz
nie. Kwestionariusz badania jest produktem solidnej pracy teoretycznej. Badania zostały przeprowadzone na ogólnopolskiej próbie młodzieży szkolnej. Próbę do
brała i badanie zrealizowała w terenie profesjonalna firma badawcza, co zapew
nia przyjęty w badaniach społecznych stopień rzetelności całej procedury.
Uzyskane dane zostały poddane analizie statystycznej i interpretacji meryto
rycznej. Nie poprzestano na oddzielnych korelacjach, nawet kontrolowanych, między hipotetycznymi zmiennymi wyjaśniającymi a uprzedzeniami etnicznymi.
Analiza została doprowadzona do całościowego modelu ścieżkowego, pokazują
cego czyste (pośrednie i bezpośrednie) wpływy różnych zmiennych wyjaśniają
cych na centralną syntetyczną zmienną - postawę wobec cudzoziemców/mniej
szości. Najważniejszą zmienną wyjaśniającą okazuje się akceptacja innych, z czego moim zdaniem wynika, że najlepszą drogą do zwalczania niechęci wo
bec obcych etnicznie jest po prostu kształtowanie w ludziach ogólnej życzliwo
ści wobec innych ludzi (nie zaś postulowana specjalna edukacja do tolerancji et
nicznej!). Ciekawe są także analizy odpowiedzi na pytania otwarte. Tak systema
tycznie uprzedzeń etnicznych młodzieży nikt dotychczas w Polsce nie badał i je śli autorka pyta (retorycznie) „Po co robić jeszcze jedno badanie, skoro tak wie
le do niego podobnych zostało już zrobione?” (s. 85), do jej własnej odpowiedzi dodam i to, że jeśli nawet jej wyniki były zgodne w rezultatami uzyskanymi wcześniej przez innych badaczy, to dzięki rygorystycznej procedurze są lepiej uzasadnione.
Sondażowa część książki jest częścią najważniejszą i ona decyduje o warto
ści tej pracy. W tej części i w całej książce autorka demonstruje dużą kulturę me
todologiczną, co wyraża się w sprawnym operowaniu term inologią fachową, w świadomości zalet i ograniczeń planów badań, pułapek form pytań i konstruk
cji skal oraz w interpretacji wyników. W ogóle zresztą warsztat jest m ocną stro
ną Me Us Them. Tu wszakże mam kłopot. Autorka tej książki śmiało sięga po po
moc socjologów i psychologów - specjalistów w zakresie budowy kwestionariu
sza, metodologii pomiaru, analizy danych ilościowych i interpretacji wyników
uzyskanych za pom ocą technik projekcyjnych. W badaniu triangulacyjnym współpraca wielu specjalistów jest rzeczą naturalną, tym niemniej utrudnia ona ocenę wkładu własnego autora. Chciałoby się wiedzieć dokładniej, gdzie kończy się wkład konsultantów i podwykonawców, a zaczyna się wkład własny autorki.
Książka M e Us Them zawiera także opis i wyniki ewaluacji trzech innowacji edukacyjnych - „alternatywnych” programów, których celem było poszerzenie wiedzy uczniów o ludziach innych narodów oraz redukcja uprzedzeń etnicznych, głównie uprzedzeń wobec Żydów. Jest to integralna warstwa pracy, gdyż autor
ce nie chodziło tylko o rozpoznanie uprzedzeń, ale także o sprawdzenie, czy po
przez alternatywną edukację możliwa jest zmiana postaw, a zapewne też o wyka
zanie, że jest to możliwe. Jej hipoteza brzmiała: „eksperymentalne programy edukacyjne wpływają \make a difference] na postawy uczniów wobec mniejszo
ści” (s. 53). Autorka ani nie inicjowała, ani nie projektowała tych innowacji, lecz była badaczem, który pojawił się „na scenie” w rok po rozpoczęciu tych przed
sięwzięć. Kryterium oceny jej pracy nie są więc efekty programów edukacyj
nych, lecz trafne określenie tych efektów.
Autorka zebrała z kuratoriów szkolnych informacje o programach edukacyj
nych na rzecz tolerancji w całej Polsce. Nie było ich wiele. Do analizy wybrała trzy przypadki: w liceach w miastach A, B i C (czyli w Warszawie, Krakowie i pewnym mieście na Mazowszu). Nie wyjaśniła jednak dokładnie, dlaczego aku
rat te trzy. Wybór miała wprawdzie niewielki, ale w Warszawie miała - wybiera
ła jedno liceum spośród czterech. Zdaje się, że wybrała przypadki dobrze się za
powiadające. Pisze: „Gdy w kilku szkołach znaleźliśmy obiecujące (promising) programy alternatywne (...), przyciągnęło to naszą uwagę i zachęciło do badań”
(s. 187). Badanie tych innowacji samo ma charakter innowacyjny, a wyzwaniem dla autorki był brak w Polsce tradycji i narzędzi do ewaluacji zmiany postaw w złożonym środowisku szkolnym. Do ewaluacji tych programów Autorka umiejętnie wykorzystała język i logikę analizy quasi-eksperymentalnej.
Autorka jest świadoma trudności ewaluacji podejmowanej w sytuacji, gdy program ju ż działa i prawdziwego pretestu (pomiaru przed inicjacją programu) nie było, mogła natomiast wystąpić autoselekcja, samorekrutacja uczniów szcze
gólnie podatnych na wpływ programu. Zrobiła wiele, aby poradzić sobie z tą pierworodną słabością, starała się zebrać ex po st wiedzę o okolicznościach wdro
żenia programu, wykonała wiele porównań kontrolnych i zastosowała wiele technik pomiarów - ilościowych i zwłaszcza jakościowych (wywiady kwestiona
riuszowe, zogniskowane wywiady grupowe, projekcyjny test niedokończonych zdań, projekcyjne zadania rysunkowe, wywiady z nauczycielami i lokalnymi fi
gurami).
Wyniki oceny tych innowacji edukacyjnych autorka określa jako „mieszane”
i stwierdza, że „badanie potwierdziło, że edukacja wpływa na postrzeganie in
nych przez uczniów i że specjalnie zaprojektowane programy wpływają pozy
tywnie na postawy uczniów wobec cudzoziemców i mniejszości, (...), aczkol
wiek wpływ ten nie jest obserwowany na wszystkich wymiarach i nie jest po
twierdzony przez każde świadectwo” (s. 199-200). Zasadnicza dla tej oceny ana
liza mierzonych za pom ocą kwestionariusza zmian postaw wobec obcych w kla
sach eksperymentalnych w latach 1998-2000 wykazała, że zmiany te są nieistot
ne, z jednym tylko wyjątkiem - lekkim wzrostem pozytywnego nastawienia do Żydów w dwu spośród trzech liceów, w Warszawie i w Krakowie. W badaniu zmiany za pom ocą narzędzi projekcyjnych (test niedokończonych zdań, ćwicze
nie „Narysuj Żyda”) efekty przewidywane przez hipotezę były nieco bardziej wi
doczne, gdyż testy projekcyjne są bardziej czułe niż kwestionariusze (ale mają mniejszą rzetelność), a zmiany w klasach eksperymentalnych porównywano ze zmianami w klasach kontrolnych w tych samych liceach. Przy okazji, dlaczego takiego porównania nie dokonano także w badaniach kwestionariuszowych?
Zaobserwowanych różnic między klasami eksperymentalnymi w trzech m ia
stach autorka nie pozostawia bez wyjaśnienia: pokazuje, jak klimat społeczny miasta C tłumi, a nawet odwraca spodziewany wpływ programu edukacyjnego i jak „nieautorytam y” klimat liceum warszawskiego może sprzyjać stwierdzo
nym w nim pozytywnym zmianom postaw. Tym samym autorka wprowadza do wyjaśnienia nowe zmienne, które wprawdzie komplikują wyjaśnienie wyników, ale chronią ją przed pochopnym przypisaniem zmiany postaw wpływom progra
mu edukacyjnego.
Wiadomo, że gdy wyniki są rozbieżne i trudno porównywalne, to ocena stop
nia potwierdzenia hipotezy jest w pewnej mierze sprawą subiektywną. W obli
czu wszystkich wypunktowanych przez samą autorką rozbieżności wyników i konkurencyjnych (względem edukacyjnego „bodźca”) wyjaśnień zmiany po
staw, ja uznałbym, że ewaluacja dokonana przez autorkę nie wykazała nawet ta
kiego (dosyć skromnego zresztą) sukcesu programów edukacyjnych, jak ona są
dzi. Innymi słowy, choć autorka jest krytyczna w szczegółowych ocenach tych programów, to gdy podsumowuje wyniki oceny i odnosi je do swej hipotezy wpływu programów (s. 188), jeszcze przecenia stopień potwierdzenia tej hipote
zy. Tak sądzę, gdyż przypisuję większą wagę niż ona do praktycznie negatywne
go wyniku analizy wariancji, przeprowadzonej na kwestionariuszowych danych dynamicznych. Trzeba tu powtórzyć, że o wartości ewaluacyjnej części badania nie decydują efekty ocenianych programów, ale trafność oceny tych efektów.
Pytanie, jakie wnioski ogólne płyną z tej oceny? Jaka jest trafność zewnętrz
na, możliwość uogólnienia wyników tych naturalnych eksperymentów edukacyj
nych na inne środowiska szkolne? Sądzę, że niewielka, skoro nawet „obiecują
ce” programy edukacyjne, realizowane w elitarnych liceach Warszawy i Krako
wa (80 proc. licealistów „eksperymentalnych” pochodziło z rodzin inteligenc
kich, przy 32 proc. w próbie ogólnopolskiej licealistów; tab. 10, s. 268) przynio
sły tylko tak mizerne efekty. Gdyby efekty takie pojawiły się były już w przypad
kach mniej „obiecujących”, np. w szkołach typowych lub wręcz w przypadkach mało „obiecujących”, to (zgodnie z logiką kontroli hipotez) ogólność wyników takiego badania przypadków byłaby wyższa, można byłoby wtedy powiedzieć:
a fortiori.
Istotny jest tu także problem zwany w metodologii eksperymentalnej „dyle
matem wpływ a kontrola” (impact w. control)', aby osiągnąć wyraźny efekt trze
ba wprowadzać całe złożone pakiety innowacji, ale wtedy trudno jest ocenić wpływ poszczególnych składników tych pakietów. W liceum stołecznym pro
gram obejmował bardzo wiele elementów, w tym tak atrakcyjne (i kosztowne) jak wycieczka do Izraela, sponsorowana przez firmę w Warszawie i bank w Tel Awiwie; cała ta „nieautorytam a” szkoła (w mojej ocenie raczej luzacka - ucznio
wie „mogli swobodnie poruszać się, pić i jeść” !) jest zresztą atrakcyjną (dla uczniów) innowacją. Autorka dostrzegła, że to spiętrzenie bodźców utrudnia jej ocenę ich efektu (s. 198).
Generalnie zatem, choć w wybranych przypadkach autorka przeprowadziła rzetelną i pom ysłową ewaluację programów, to przypadki te nie były dobrymi stanowiskami do badania wpływu programów na postawy i formułowania na ich podstawie ogólnych wniosków. Do tego są potrzebne przypadki, w których moż
liwe będzie zbadanie uczniów przed inicjacją programu, oddzielenie efektów specyficznych programów od wpływu różnych „atrakcji” oferowanych przez szkołę, potrzebne jest także bardziej typowe środowisko szkolne.
Wyniki badań autorki nad uwarunkowaniami uprzedzeń etnicznych oraz jej doświadczenia w empirycznej ocenie programów edukacyjnych powinny przede wszystkim dotrzeć do ludzi, którzy mają wpływ na takie programy i pracują w szkołach polskich - taka zresztą była intencja autorki, wyrażona w pierwszych zdaniach książki (s. 13). Z tego powodu praca Jolanty Ambrosewicz-Jacobs po
winna była ukazać się po polsku. Wprawdzie książka w języku angielskim ła
twiej będzie zauważona w świecie badaczy nietolerancji i krzewicieli tolerancji, ale w Polsce przeczyta j ą niewielu praktyków edukacji. Język polski był języ
kiem badań przedstawionych w tej książce - testów, pytań i odpowiedzi. Brak w M e Us Them - obok angielskich tłumaczeń - oryginalnych kwestionariuszy i testów utrudnia samodzielną interpretację wyników i jest bezspornym niedocią
gnięciem, skądinąd cenionego wydawnictwa.
Antoni Sułek
