Elżbieta RYBICKA
Libido sciendi w Instytucie.
Kilka uwag w sprawie edukacji
Uczyć - dzisiaj? K ulturow e w zorce, filozoficzne koncepty, tow arzyskie anegdo
ty, publicystyczne dyskusje, spory i frazesy, ale także reg u lam in y studiów d o k to ran ck ich narzucają się sam e -L e k c ja Ionesco p rzypom ina o Nauczycielu B erenta, Siłaczka spotyka się z B ladaczką, tezie o w ładzy w iedzy F o u cau lta tow arzyszą o bra
zy bezradności nauczycieli wobec przem ocy ze strony uczniów. Św iadom ie przy
w ołuję te różne niew spółm ierne p orządki, ale to w łaśnie one - w tym p om ieszaniu, połączone jeszcze z w łasnym i dośw iadczeniam i - w spółtw orzą zarów no w yobraże
nie n auczania, jego standardów oraz anom alii, jak i milieu, w którym toczy się dys
kusja nad w spółczesnym i pedagogikam i i nad edukacją, refleksja, k tó rą w arto chy
ba z w ielu powodów p rzynajm niej m ieć w pam ięci.
W iele z tych przykładów zarów no historycznych, fikcyjnych, jak i z legend czy opow ieści biograficznych przyw ołuje także w swej książce Les Maîtres et les disci
ples1 G eorge Steiner, postać kontrow ersyjna, jeden z n ajbardziej osobliwych here- zjarchów w spółczesności, uporczyw ie podw ażający rutynow e przek o n an ia i głoszący niepopraw ne i niewczesne poglądy2. W ten sposób w w ykładach ku czci T.S. E liota (zebranych n astęp n ie w pracy W zam ku Sinobrodego. Kilka uwag w kwestii przedefiniowania kultury) polem izow ał z jego w ydanym i w 1948 roku Uwagami w kwestii zdefiniowania kultury, w ypom inając poecie am nezję w spraw ie Zagłady.
W Rzeczywistych obecnościach prow okacyjnie zm uszał do ponow nego przem yślenia
1 G. Steiner Maîtres et disciples, tłum . z ang. P.-E. D auzat, Paryż 2003.
2/1 Św ietnym w prow adzeniem w „dyskusyjność” Steinera i jego książki R zeczyw iste obecności jest tem atyczny num er antropologicznego czasopism a „Konteksty. Polska Sztuka L udow a” 1999 nr 3-4.
daw no, w ydaw ałoby się, odsuniętych przy n ajm n iej od głównego n u rtu lite ra tu ro znaw stw a, kw estii. Bo czyż w 1989 nie pobrzm iew ała zarazem prow okacyjnie, jak i an ach ro n ic zn ie teza, że „u podłoża w szelkiego logicznego zro zu m ien ia tego, czym jest język, w jaki sposób fu n k cjo n u je, a także wszelkiego logicznego w y tłum aczenia zdolności mowy ludzkiej do przekazyw ania znaczeń i uczuć leży, w ostatecznym ro zrac h u n k u , założenie obecności Boga”?3 A n astęp n ie bezkom prom isow o i sarkastycznie krytykow ał p rze ro st i inflację w tórnego, pasożytnicze
go dysk u rsu , m etakom entarzy, k o m en tarzy do kom entarzy.
W spom inana książka jest fran cu sk im przek ład em Lessons o f the Masters i w ynika z pięćdziesięcioletniego dośw iadczenia dydaktycznego Steinera, dośw iadczenia - dodam - nabytego n a p ięciu k o n ty n e n tac h , w różnych krajach , czyli w konsekw en
cji w różnych system ach szkolnictw a w yższego, m iędzy innym i na U niw ersytecie G enew skim i C am bridge. D ru g im n ato m ia st im pulsem do jej n ap isan ia była - jak w yznaje - niepew ność tow arzysząca p y ta n iu o legitym izację „profesji” nauczyciel
skiej. Bo rzeczywiście S tein e r zadaje pytanie naszej codziennej oczywistości, kto dał m i praw o do nauczania? C o stoi u podstaw autorytetu? P róbując odpow iedzieć na p y tan ie o rację nauczan ia, nie u n ik a S tein e r patosu oraz kw estii drażliw ych i podobnie, jak w Rzeczywistych obecnościach heretycko przypom inał o teologicz
nym w ym iarze sztuki, ta k w tym w ypadku p rzypom ina o najzupełniej pow ażnych początkach i tradycjach w refleksji n ad kształceniem . W n au czan iu autentycznym w idziano bow iem imitatio d zia ła n ia tran scen d en tn eg o , aktu odsłonięcia prawdy.
M istrz, nauczyciel był w tej koncepcji posłańcem , zw iastunem Logosu, a sam m o
del ściśle pow iązany z przekazyw aniem słowa, z o b jaśnianiem Tory, K oranu czy Nowego T estam entu. Ten p aradygm at - p rzekonuje S tein er - rozszerzył się n a stęp n ie na tran sm isję i kodyfikację świeckiej wiedzy. N iem niej uczyć to także, jak dow odzi etym ologia (dicere), pokazywać. N auczyciel byłby zatem z d efinicji show- manem? O wszem , n aucza p rzecież żyjąc - w ystaw iając się na pokaz - d em o n stru jąc sobą. Tutaj nauczanie n ie jest spraw ą słowa, lecz egzystencji. W trzeciej n ato m iast trad y cji pedagogicznej nauczanie jest form ą w ładzy psychologicznej, społecznej i fizycznej, a form ow anie deform acją. I takie, w uproszczeniu, m ogą być p o d sta
wy a u to ry te tu - kom petencyjne (przekazyw ana w iedza), osobowościowe albo zw iązane z w ładzą.
N am ysł nad p y taniem ogniskuje się na kw estii relacji m iędzy m istrzem a u czniem i tych d estrukcyjnych dla k tórejś ze stron procesu dydaktycznego, i tych obiecująco tw órczych d la obu, kiedy założeniem „scenariusza lekcyjnego” staje się w zajem na w ym iana oraz interak cja. K siążka jest w łaściwie zbiorem przykładów z h isto rii tych relacji, od presokratyków począwszy, Sokratesa i A lcybiadesa, P la tona, tradycji chrześcijańskich, przez ta k niekonw encjonalne przykłady, jak zw iązek F e rn a n d a Pessoi z jego M istrzem , A lbertem C aeiro, H usserla i A ren d t z H eideggerem , pojaw iają się rów nież m istrzow ie Zen i rab in i, a także liczne eg- zem pla literack ie ( Uczeń B ourgeta, Lekcja Ionesco, Hańba C oetzee’ego). S tein er
3/ G. S teiner R zeczyw iste obecności, przeki. O. K ubińska, G dańsk 1997, s. 7.
Opinie
w skazuje zarazem na różnice m iędzy n auczaniem i stosunkiem do autorytetów w h u m a n isty c e i n au k a ch ścisłych, przyw ołując R ich a rd a F ey n m a n a, Stanisław a M azura, Stanisław a U lam a i S tefana Banacha. S teiner p odejm uje też przy okazji kilk a inn y ch w ielkich tem atów - kw estię oralności, dyskusji wokół k an o n u i n a uczan ia klasyki, w spółczesnej d ep erso n alizacji nauczan ia, em ocji zw iązanych z relacjam i zdrady, w ierności, naśladow ania, podkreśla też u w ikłanie libido sciendi w tryby in sty tu cjo n aln e.
N ie będę za S teinerem odtw arzać h isto rii n auczania, isto tn y i odróżniający w czasach krytycznego sto su n k u do autorytetów w ydaje się zw łaszcza nacisk położony na zw iązek z tradycją. K siążka prow okuje pytania - odpow iedzi na nie szukać by jednak n ależało raczej w pedagogicznej praxis. F orm ą rezo n an su na k il
ka przynajm niej problem ów jest n ato m ia st d ruga z opublikow anych w ubiegłym ro k u we F ra n cji książek S teinera, Eloge de la transmission. Le maître et l’élève4 - zapis rozm ow y z Cécile L ad jali, n auczycielką lite ra tu ry i języka francuskiego w szkole śred n ie j, w D rancy, na przed m ieściach Paryża. I tu ta j koniecznych jest k ilk a uwag w yjaśniających. U czniow ie L ad jali to w w iększości dzieci pochodzenia m aghrebij- skiego, a topografia m ówi tu ta j w iele. D rancy na m apie sym bolicznej to francuski odpow ied n ik U m schlagplatz, M aghreb to zm ityzow ana p rzestrzeń egzotycznej in ności, teraz w łączona w po rząd ek d y sk u rsu postkolonialnego, a p rzedm ieścia pa
ryskie słyną głów nie z konfliktów etnicznych i społecznych.
K siążka jest konsekw encją p aro le tn ic h kontaktów i tru d n o jednoznacznie o kre
ślić ich początek. L ad ja li przyznaje, że le k tu ra W zam ku Sinobrodego i Rzeczywistych obecności skłoniła do m yślenia o za d an iac h szkoły i nauczania literatury. I dzięki te m u rozm ow a - jak głosi zresztą p o d ty tu ł - ukazuje w d ziała n iu w ielostopniow ą relację i w ielokierunkow ą tran sm isję m iędzy m istrzem a uczniem , ale także tra n s
m isję m iędzy w iedzą akad em ick ą (której przedstaw icielem , choć krytycznym , m im o w szystko pozostaje S teiner) a szkolną praktyką. L adjali uczy bow iem języka i lite ra tu ry przez rozw ijanie u m iejętn o ści „twórczego p isa n ia ”, literackiej kre
atywności i inw encji. N ie tru d n o w ięc zauważyć, że jej przedsięw zięcia, p obudza
nie inw encji pisarskiej uczniów , b lisk ie są poglądom Steinera, iż n ajlepszą odpo
w iedzią na dzieło sz tu k i jest tw órczość. R ezultatem takiej pracy byl nap isan y p rzez uczniów zbiór sonetów pośw ięconych m itowi U padku, przesiany n astęp n ie S teinerow i. Ten po ich le k tu rze n ajpierw w liście do L adjali stw ierdził, że to w szkole średniej rozstrzygają się isto tn e dla w spółczesności problem y, „walka przeciw barb arzy ń stw u i p u stc e”, a później n ap isał w stęp do opublikow anego w 2000 roku zbioru wierszy.
L ad jali i S teiner rozm aw iają o rzeczach w ydawałoby się oczyw istych, o tym , że uczenie jest spraw ą pasji, o m arginalnym m iejscu poezji i o roli klasyki w n au c za
n iu , k o n te k st polityczny i kulturow y rozmowy pozwala zobaczyć w niej wszakże sw oiste exemplum jątrzących od daw na problem ów , w m niejszej skali w praw dzie, ale za to w praktyce. W arto przy tym dodać, że dylem aty nie dotyczą jedynie kwe
4 / G. Steiner, C. Ladjali Éloge de la transmission. L e maître et élève, Paris 2003.
stii szkolnictw a we F ra n c ji, sytuacji skom plikow anej ze w zględu na n arastające k o n flik ty ju ż nie tylko etn icz n e czy relig ijn e, ale też społeczne. D la uczniów język fra n cu sk i, język poezji, któ rą tw orzą, jest językiem obcym , oni sam i są najczęściej najnow szą o d m ian ą w ygnańców. Są - jak pisze we w stępie do ich w ierszy S teiner, p rzy p o m in ają c D an teg o i C elana - „poza praw em ”. Jeżeli m a się w pam ięci Jed.no- języczność innego D errid y czy Porażkę myślenia F in k ie lk ra u ta , to uczenie języka i li
te ra tu ry francuskiej dzieci em igrantów ujaw ni swą i wielowym iarow ość, i k łopotli- wość.
Inność nie jest w tym w ypadku filozoficznym k o n stru k te m , rozm ien ian y m co
raz bard ziej na d robne liczm anem , ale szkolnym kon k retem , d ru g ą osobą zd a n ą na laskę i niełaskę. P raktyka L ad jali sytu u je się wobec tego w sam ym środku w spółczesnych dyskusji w okół pedagogiki, a kontrow ersje w ydają się n iero zstrzy galne. N au czan ie zn a jd u je się bow iem z jednej strony pod n aciskiem in sty tu c jo naln y ch wymogów edukacyjnych, n arzucających siłą rzeczy asym ilację, z drugiej n ato m ia st - pod presją o p in ii publicznej przeczulonej na p u n k cie p otencjalnej opresyjności system u szkolnego, a p roblem em jest getto językowe, z którego często przybyw ają uczniow ie. Jak zatem m ożna się było spodziew ać, C ecile L ad jali za
rzu can o „przem oc sym boliczną” wobec uczniów. W tej perspektyw ie w szak n a
uczanie klasyki lite ra tu ry europejskiej to n arzęd zie w przęgnięte w system u trw a
la n ia d o m in a cji kulturow ej i społecznej, ujaw niające pom im o pozornej u n iw ersa l
ności i apolityczności swój opresyw ny c h a ra k te r in sty tu cji potw ierdzającej władzę.
W szystkie te problem y oczywiście nie są nowe, co najwyżej m ożna pow iedzieć, że od w rześnia 2001 nabrzm iew ają coraz m ocniej poten cjaln ą eksplozją. W arto w ięc w spom nieć, że d ru g ie, n ap isan e razem , dzieło uczniów C ecile L ad jali, d ra m at Tohu bohu (także opublikow any i w ystaw iony na scenie), pośw ięcony był m ito wi w ieży B abel, tak w ażnem u i dla S teinera, i dla k u ltu ry X X w ieku. W spólna p ra ca różnojęzycznych dzieci to jakiś pom ysł na życie „na g ruzach w ieży B abel”. Jest w tym zresztą głęboko iro n ic zn a logika p arad o k su , że opow ieść o p om ieszaniu ję
zyków stała się przyczyną w spólnoty dośw iadczenia kulturow ego p onad p artyku- laryzm am i.
*
Powody, d la których p roblem atyka edu k acy jn a ta k b ard z o zyskała obecnie na znaczeniu - zw łaszcza w k u ltu rz e angielskiej i am erykańskiej - w ydają się oczywi
ste. P u n k tem w yjścia dyskusji n ad ośw iatą był z reguły krytyczny nam ysł n ad no w oczesnym dyskursem pedagogicznym , prow adzący do zakw estionow ania p ostę
powego i em ancypacyjnego ch a rak te ru wiedzy, jej obiektyw ności i uniw ersalności, p ro ce d u r i upraw om ocnień. Myślowym zapleczem , rzecz jasna, teoria w ie
d zy/w ładzy F o u cau lta, w łączona później i rozw inięta (a n ie k ied y doprow adzona do ab su rd u ) w d y skursie postkolonialnym . Staw ką (i nadzieją) n ato m ia st - n ie ty l
ko nowa koncepcja podm iotow ości, hybrydycznej, niesuw erennej i n iedookreślo
nej, ale i sfera życia publicznego, k tó ra dzięki przem ieszczeniu strateg ii em ancy
Opinie
pacyjnej ze skali m ak ro - na m ikroskalę św iata życia codziennego, m ogła być kształtow ana w otw arciu na to, co inne. W p rzełożeniu na prak ty k ę oznaczało to w spieranie w ielokulturow ości, polityki różnicy, artykulacji in d yw idualnych sta
now isk, niew ykluczające je d n ak potencjalnej w spólnoty. N iezaprzeczalną zasługą ponow oczesnej pedagogiki krytycznej (m yślę tu przede w szystkim o H en ry ’m G i
roux) w ydaje się w ięc fakt, że w zm ocniła ona polityczną o rien tację na w spólnoto- wość, odpow iedzialność i solidarność oraz zastąp iła p odm iot ontyczny podm iotem etycznym 5.
Ponowoczesne libido sciendi m usiało jed n ak silą rzeczy zetrzeć się z presją insty
tu cjo n aln ą, polityką i prag m aty k ą edukacyjną i w dzisiejszej perspektyw ie m niej oczywiste (ze w zględu na krytykę z różnych zresztą opcji pochodzącą) w ydają się konsekw encje tej k o nfrontacji. L iberalizacja postrzegana jest jako barbaryzacja, polityka różnicy i głosu jako d y k ta tu ra m niejszości, p lu ralizm jako nihilistyczny relatyw izm - zarzuty zn a n e są od daw na. N iem niej oczekiw ania wobec uniw ersy
tetu i nowej pedagogiki są nadal olbrzym ie, a naw et coraz większe. I jeszcze raz podkreślę, że nie chodzi tu w yłącznie o wąsko pojm ow ane kw estie szkolne (choć to one są podstaw ą i nadzieją), ale o problem tożsam ości in d yw idualnej i zbiorow ej, po ten cjaln y kształt p rze strzen i społecznej, a z rzeczy bliższych literaturoznaw com rów nież redefinicję literatury. N ie da się bow iem ukryć, że dyskusje edukacyjne zrew idow ały - przy okazji polem ik wokół k an o n u - pojęcie tego, czym jest i czem u m oże służyć lite ra tu ra , a także profesje jej b ad a n iu poświęcone.
O to parę przykładów . W yraziste zm iany, ze w zględu na pole zainteresow ań oraz św iatopoglądow e zaplecze, zarysow ały się w kręgu nowego h istoryzm u, polem i
zującego (konsekw entnie i przekonująco) z o rien tacją na język „jako ta k i”. L ite ra tu ra, czytanie i pisanie, a także n auczanie są w tej perspektyw ie zarów no w ytw ora
m i społecznym i, jak i sposobam i działan ia, w pływ ającym i na sferę p ubliczną. W tę chiazm atyczną, d y n am izu jącą relację w pisuje się rów nież autorefleksja nad sta tu sem badacza i nauczyciela. L ouis A. M ontrose, z jednej strony, nie m a w spraw ie instytu cjo n aln y ch d eterm in a cji profesji żadnych złudzeń:
moja zaw odow a praktyka jako b a d a cza -n a u czy ciela jest także areną częścio w o n ieśw ia d o m ych , częścio w o w yk a lk u lo w a n y ch negocjacji m ięd zy ż ą d a n ia m i i o c zek iw a n ia m i d yscy
p liny, in sty tu cji i sp o łec zeń stw a [ ...] . P olityk a ak ad em ii w ykracza poza to, co zw yk le ok reślam y m ianem „ p o lity k i a k a d em ic k iej”: badania i n a u cza n ie zw ią za n e z poetyką k u l
tury u w ik ła n e są w p o lity k ę k u ltu ry o szerszym za k resie, w której n ie ma grup b ezin tere
sow nych i sta n o w isk o b iek ty w n y ch .
S taw ianie pytań lite ra tu rz e , pojm ow anej nie jako „tran sh isto ry c zn a siedziba”
dziedzictw a, ale „ n iestab iln e i agonistyczne pole p rak ty k słow nych i społecznych”
5/- Zob. H.A. G iroux Resisting Difference: C ultural Studies and the Discourse o f Critical Pedagogy, w: Cultural Studies, wyd. L. Grossberg, C. N e lso n , P.A. Treichler, N ew York, London 1992; T. Szkudlarek W iedza i w olnoscw pedagogice amerykańskiego postm odernizm u, Kraków 1993, s. 117-120,248-261; Z. M elosik Postmodernistyczne kontrowersje w okół edukacji, Toruń-Poznań 1995, s. 44-46.
przynosi jednak, w jego p rze k o n an iu , m ożliw ość w ykraczania poza in sty tu cjo n al
ne naciski:
J eśli przez w ybór sp o so b u lek tu ry tek stów ren esan sow ych w pajam y sw oim stu d en to m i so b ie sam ym p o c z u c ie w ła sn e j h isto r y c z n o ś c i, z r o z u m ie n ie n a sze g o u sy tu o w a n ia w ew n ątrz id e o lo g ii, w ó w cza s jed n o c z e śn ie u k azu jem y ogran iczon ą, lecz m im o to wyraźną m o żliw o ść p rzeciw sta w ien ia się pan ow an iu w ła d zy i w iedzy, które n as określa i zarazem o g ra n icza .6
In n ą z m ożliw ości rek o n te k stu a liz acji i redefinicji lite ra tu ry znaleźć m ożna w książce M arth y C. N u ssb a u m Cultivating Humanity: a Classical Defense o f Reform in Liberal Education. P ro p o n u je ona odnow ienie zadań u n iw ersytetu p rzez połącze
nie politycznego posłan n ictw a liberalnego w ykształcenia z rozw ijaniem krytycz
nej au to an alizy i z k ształceniem w yobraźni narracyjnej przez lekturę. D zięk i lite
ra tu rze bow iem m ożliw e jest em patyczne obcow anie z odm iennym i p u n k ta m i w i
d zenia, a w konsekw encji poszerzanie solidarnej w spólnoty7. K olejnym przy
k ładem rew izji pojęcia m ogą być m ocne w ersje teorii in sty tu cjo n aln ej, w której li
te ra tu ra (pod postacią le k tu r obow iązkowych, program ów n auczania, p odręczni
ków szkolnych i uniw ersyteckich) staje się ap a rate m w ładzy8.
Jaki zatem w ize ru n ek lite ra tu ry w ylania się z tych d eb at edukacyjnych? Z pew
nością politycznej (naw et w apolityczności) i etycznej, w ielorako zaangażow anej i śm ierteln ie pow ażnej w przypisyw anych jej zadaniach, wpływającej na rzeczyw i
stość, a zarazem podlegającej w pływ om w spółczesnej k u ltu ry i polityki. Z atem li
te ra tu ry uw arunkow anej i w aru n k u jącej, zinstru m en talizo w an ej jako narzędzie władzy, ale i obdarzonej m ocą spraw czą. D aleko odeszliśm y więc od „celowości bez celu ”, ludyczności i autoteliczności.
P rzypom inam te dość ogólne kw estie, gdyż pozw alają one chyba spojrzeć na książkę S teinera i szkolną p rak ty k ę L ad jali z szerszej perspektywy. U m ożliw iają także odniesienie się do polskiej dyskusji oświatowej. P om im o olbrzym ich różnic kulturow ych w ydaje się, że istn ieje w iele w spólnych problem ów. O czywistym i wy
m ow nym przykładem m oże być p o lem ika wokół k anonu narodow ego, niezbicie św iadcząca (niezależnie od opcji św iatopoglądowej) o politycznym i etycznym usytuow aniu lite ra tu ry 9.
6 ' L.A. M ontrose B adania nad Renesansem: poetyka i polityka kultury, przeł.
M.P. M arkowski, w: Współczesna teoria badań literackich za granicą. Antologia, t. IV, cz. 2, oprać. H. M arkiew icz, Kraków 1996, s. 146, 147.
7/ Zob. też R. R o n y E ty k a zasad i etyka wrażliw ości, przel. D . A briszewska, przekład przejrzał A. Szahaj, „Teksty D ru g ie” 2002 nr 1-2.
87 Zob. V.B. L eitch Figuring (in) Institutions, w: tenże Cultural Criticism, Literary Theory, Poststructuralism, N ew York 1992.
97 Zob. np. J. Prokop K anon literacki i pam ięć zbiorowa; M. I n g lo t, T. Patrzałek N a d kanonem literackim w szkole', M . Kwiatkowska-R atajczak J ed n a czy dwie polonistyki? Dyskusja 0 edukacji na Zjeździe Polonistów, s. 961-963; pow yższe prace w: W iedza o literaturze 1 edukacja. Księga referatów Z jazdu Polonistów Warszawa 1995, Warszawa 1996.
Opinie
Podobnie przy okazji niedaw nych dyskusji o kondycji uniw ersy tetu okazaio się, że p roblem em jest nie tylko reform a edukacyjna, konieczność dostosow ania do wymogów eu ro p ejsk ich czy sytuacja ekonom iczna, ale też kw estie, najogólniej m ów iąc, etyki k ształcenia. E tyczny w spółczynnik uniw ersytetu pow raca bow iem w w ielu w ypow iedziach, św iadcząc o znam iennym p rze su n ięc iu akcentów, przejś
ciu od obiektyw istycznej w izji n au k i do o rien tacji etycznopolitycznej. Jerzy Brze
ziński tw ierdzi na p rzy k ła d , iż uniw ersytet nie pow inien ograniczać się do p rze k a
zyw ania w yłącznie w iedzy naukow ej, gdyż człow iek un iw ersy tetu to człow iek em- patyczny, w rażliw y na in n e w artości; Sław om ir M agala w skazuje, że ratu n k iem i alternatyw ą dla coraz b ard z iej pragm atycznego uniw ersytetu m ogą być akade
m ickie enklaw y bezinteresow nego rozw oju10. In teresu jąc e są zwłaszcza o p in ie m łodych środow isk, m yślę o dyskusj i Uniwersytet. Model do składania, opublikow a
nej w „R esP ublice N ow ej” 11 (przechodzącej od idei uniw ersytetu otw artego do teorii rep ro d u k cji B o u rd ieu i uniw ersytetu jako ośrodka u tw ierd zan ia w ładzy) oraz o tem atycznym , pierw szym nu m erze krakow skich „P ressji”, zatytułow anym prow okacyjnie Dlaczego w Polsce nie ma Uniwersytetu? 12 C zasopism o to p ro jek tu je w izje uniw ersytetu w yraziście, w szechstronnie i plu ralisty czn ie, prezen tu jąc poglądy zarów no zdecydow anie konserw atyw ne (A. Bloom a), jak i b ardziej lib e ral
ne (M arthy C. N u ssb a u m ), w yciągając z archiw um k o rp u s podstaw ow ych szkiców (H u m b o ld ta, T.S. E lio ta, O rtegi y G asseta, M ichała B obrzyńskiego), konfro n tu jąc
„pow inności m o raln e” z „rynkow ą g rą”, p rzypom inając zarów no idee platońskie, n au c za n ia jako p oszukiw ania prawdy, jak i groteskow e stu d e n ck ie zm agania z rze
czyw istością u czelnianą.
W niem al w szystkich w ypow iedziach uporczyw ie pow raca kw estia relacji
„m istrz -u c z e ń ” , a jej p o djęcie jest, jak m ożna przypuszczać, n ie tylko efektem n o stalgii za au to ry tetem . S ytuacja w ygląda trochę tak , jakby jedynym lekarstw em na radykalizm y zarów no z praw a, jak i z lewa, na postępujące urynkow ienie czy - jak pow iadają in n i - m akdonaldyzację u niw ersytetu, na niepew ność nieodłącznie to w arzyszącą w olności była p ersonalizacja kontaktów , „sokratejska rozm ow a”, re la cje osobowe. Zakraw a to zresztą na dro b n y paradoks, że lib e raln y m odel edukacji z n a jd u je fin ał w zw iązku „ m istrz -u c z e ń ” .
Ale czy te problem y w ogóle dotyczą instytutów polonistyki? We w spółczesnych reg u lam in ach studiów d o k to ran c k ich nie m a już przecież zapisów m ówiących o k ształceniu w o p arc iu o relację „ m istrz -u c z e ń ” . Czyżby w ięc libido sciendi zostało d zięki tem u uw olnione od in stytucjonalnej władzy? A może w pragm atyce u n iw er
syteckiej nie m a już ta k starośw ieckich potrzeb? Bo rzeczyw iście, dzisiejszy d o k to ra n t jest obserw atorem nie tyle dyskusyjnych problem ów , co dyskusyjnych em ocji środow iskow ych oraz błyskaw icznej inflacji problem ów ; podstaw ow ą w iedzą jest
J. B rzeziński Czy potrzebny jest nam uniwersytet w zbójeckich czasach? „Odra” 2002 nr 11;
S. M agala Akadem ie dla nom adów , „Odra” 2002 nr 10.
1 Uniwersytet. M odel do składania, „ResPublica N ow a” 2002.
12/ „Pressje”. Teka pierwsza K lubu Jagiellońskiego, zim a 2002.
d la niego ta o w skaźnikach cytow alności, k to jest (jeszcze? już?) trendy, a cytowanie kogo będzie „obciachem ”, m a coraz w iększą św iadom ość in sty tu cjo n aln eg o zde
term in o w an ia poczynań naukow ych, ich retoryczności i m edialności; wie, ile zale
ży od talentów au to p rezen tacy jn y ch , a w ychow anem u w k ręgu problem atyki w ew nątrzliterackiej pojęcia rep ro d u k cji stru k tu r społecznych i polityki edukacyj
nej są nieznane.
G dyby pozwolić sobie na tym czasow e podsum ow anie, to w ypadałoby na początek zauważyć, że p ro b lem aty k a edukacyjna rów nież św iadczy o przechodze
n iu we w spółczesnej refleksji od fazy krytycznej do pozytyw nej, że n au czan ie (tak
że literatu ry ) sytu u je się gdzieś pom iędzy ilu z ją au to n o m ii a in d o k try n a cją , że polityka edukacyjna jest w pisana w nasze życie, czy o tym pam iętam y, czy nie, że odpow iedzią na ek onom iczną pragm atyzację uniw ersy tetu są m ik rostrategie em ancypacyjne i relacje osobowe, że niebezpieczeństw em jest zap o m n ie n ie o n a j
w ażniejszym p roblem ie w spółczesnego polskiego szkolnictw a, czyli rep ro d u k cji s tr u k tu r społecznych. I że relacja m istrz -u c z e ń obywa się bez regulam inów in sty tucjonalnych.
I jeszcze jedna uw aga. Być m oże dyskusje edukacyjne są tylko ekspresją kom pensacyjnych ilu z ji badaczy, być m oże kolejnym sygnałem p rzero stu m etadyskur- su i sp ekulacji teoretycznych nad p raktyką. Jeśli p am ięta się Kondycję ponowocze- sną L yotarda m ożliw y jest też in n y p u n k t w idzenia. Ten rap o rt o stan ie wiedzy, swego czasu traktow any jako jeden z m anifestów p ostm odernistycznych, byl przede w szystkim diagnozą kryzysu u p raw om ocnienia n au k i oraz kryzysu „wiel
kich n a rra c ji” now ożytności. Sposobem na ten g eneralny i globalny kryzys wiedzy, pow iada wszakże L yotard, będzie św iadom ość, że legitym izacji dostarczyć może tylko „własna p rak ty k a językowa i interaktyw ność k o m u n ik a cji” 13.
N a koniec przyw ołam w ięc jego list w spraw ie nauczan ia, rozw ijający się zgod
nie z parad o k saln ą logiką późnej nowoczesności:
W iem y, że w o k ó ł słow a k s z t a ł c e n i e , B i l d u n g , a zatem w o k ó ł p ed agogik i i r e f o r m y toczy się w m y ślen iu filo z o fic z n y m , od P rotagorasa i P laton a, od Pitagora
sa, zasadn icza rozgryw ka. U jej p od staw tkw i za ło ż e n ie , że lu d z k i u m y sł n ie jest taki, jak trzeba i że m u si być on zreform ow any. D z ie c ię c o ść to m onstru m filozofów . [ ...] N ie m oże być u m y słem filo z o fic z n y m taki u m y sł (w tym także u m y sł profesora filo z o fii), k tóry pod c h o d zi do p rob lem u z gotow ym ro zw ią za n iem , a ucząc, n ie zaczyn a zaw sze od początku.
[...] K o n ieczn o ść w y trzy m a n ia sy tu a cji braku postęp u (w se n s ie p o lic z a ln y m , jaw nym ), c ią g łe g o tylko ro zp o czy n a n ia , k łó c i s ię z p o w sz ech n ie o b o w ią zu ją c y m i w a rto ścia m i roz
w oju , n astaw ien ia na p rzy szło ść, d ą żen ia d o celu , sk u te c z n o śc i, sz y b k o śc i, w yw iązyw ania się z um ów , egzek w ow an ia o b ie tn ic , k orzystania z życia. [...] N ic z e g o C ię w ię c n ie n au czę (z z a ło ż e n ia ).14
13/ J.-F. Lyotard Kondycja ponowoczesna. R aport o stanie w iedzy, przekl. M. Kowalska, J. M igasiński, Warszawa 1997, s. 119.
14/ J.-F. Loytard Pismo w sprawie nauczania filozofii, w: Postmodernizm dla dzieci. Korespondencje 1982-198S, przekł. J. M igasiń sk i, Warszawa 1998, s. 132, 133, 135.
