Spostrzeganie starości przez dzieci i młodzież

(1)

SPOSTRZEGANIE STAROŚCI PRZEZ DZIECI I MŁODZIEŻ

Jednym z kierunków rozwoju społecznego człowieka je s t rozwój percepcji społecznej, polegający n a grom adzeniu wiedzy o innych ludziach, o ich w ła

ściwościach i zachowaniach, a także o przyczynach i konsekw encjach tych zachowań. Rozwój percepcji społecznej u dziecka w ogromnym stopniu za

leży od indyw idualnego przebiegu jego rozwoju psychicznego, a tak że od społecznego ko n tek stu rozwoju. Można stw ierdzić liczne związki i zależno

ści, szczególnie pomiędzy rozwojem spostrzegania społecznego a rozwojem umysłowym i emocjonalnym dziecka. Równocześnie gromadzenie informacji o innych ludziach nie służy wyłącznie poszerzaniu wiedzy dziecka, ale n a każdym poziomie rozwoju służy naw iązyw aniu i podtrzym ywaniu jego kon

taktów społecznych.

Pierwsze przejawy rozwoju percepcji społecznej obserwuje się bardzo wcześnie. Ju ż niemowlę rozróżnia ludzi od przedmiotów, a następnie zacho

waniem swoim poświadcza fak t odróżniania osób znanych od obcych oraz dorosłych od rówieśników.

Początkowo poznaw anie innych ludzi odbywa się wyłącznie n a dro

dze spostrzeżeniowej, dziecko nie potrafi jeszcze wykroczyć poza obserwo- w alne właściwości i asp ek ty zachow ania otaczających je osób [M atczak 2003]. Stopniowo, w raz z postępam i w rozwoju umysłowym, percepcja spo

łeczna zm ienia swój charakter, opierając się w coraz większym stopniu n a rozwoju myślenia. Istotne znaczenie m a również kom unikowanie się dziec

ka z otoczeniem. Ju ż n a płaszczyźnie przedw erbalnej umożliwia ono dziec

ku i dorosłem u w zajem ne zrozum ienie, a to zdaniem Schaffera [Schaffer 1994], będzie w przyszłości podstaw ą dokładniejszego poznania przez dziec

ko drugiej osoby, nie tylko jako różniącej się zew nętrznie, ale tak że inaczej myślącej i czującej.

Zgodnie z poglądam i autorów współczesnych dziecięcych teorii um y

słu, np. Flavella [Białecka-Pikul 2002], dzieci stopniowo zdobywają wiedzę o w ew nętrznych procesach psychicznych innych ludzi (takich jak : myśli, w yobrażenia, przekonania) jako czymś indyw idualnym , pryw atnym , nie

dostępnym w bezpośrednim poznaniu innym ludziom.

(2)

W rozw oju percepcji społecznej Livesley i Brom ley [S karżyńska 1981] wyróżnili 3 kolejne stadia:

1) spostrzeganie egocentryczne - do 7 lat, 2) spostrzeganie pośrednie - od 7 do 12 lat,

3) spostrzeganie zintegrow ane i niezm ienne - od 13 lat.

Spostrzeganie egocentryczne charakterystyczne je st dla dzieci w wie

k u przedszkolnym , kiedy to percepcja innych ludzi m a ch ara k ter powierz

chowny. Intensyw ny rozwój mowy pozwala dziecku nazywać zachowania osób, cechy ich w yglądu i ujaw niane n a zew nątrz emocje. Mimo dużej spo

strzegawczości dzieci w tym w ieku spontaniczne opisy innych ludzi są jesz

cze ubogie i dokonywane z p u n k tu w idzenia wartości, ja k ą ludzie ci przed

staw iają dla dziecka. Oczywiście dzieci znają najlepiej osoby należące do rodziny, tym sam ym wiedza n a ich te m a t m a ch ara k ter afektywny, co wy

nika z relacji emocjonalnych dziecka z członkami rodziny.

Zycie rodzinne pozwala stosunkowo wcześnie n a poznaw anie przy

czyn zachow ania najbliższych, początkowo przyczyn zew nętrznych, sy tu acyjnych, później przyczyn tkwiących w w ew nętrznych właściwościach lu dzi. Wiedza dziecka przedszkolnego o innych poszerza się tym samym i po

głębia, ale stale dotyczy konkretnych, znanych dziecku osób i w związku z właściwościami m yślenia w okresie przedoperacyjnym nie może być uogól

n ia n a.

W drugim z wyróżnionych okresów, tj. spostrzegania pośredniego, zja

wisko decentracji interpersonalnej i przejście na poziom m yślenia operacyj

nego pozw alają n a pełniejsze uświadom ienie sobie różnic indywidualnych.

W zrasta w tym czasie głębokość opisu innych ludzi, jego integracja i obiek

tyw izacja [M atczak 2003].

W okresie spostrzegania zintegrowanego i niezmiennego dorastają

cy człowiek potrafi spojrzeć n a znanych sobie ludzi z różnych punktów wi

dzenia, zdaje sobie spraw ę z przejściowego ch arak teru niektórych właści

wości (np. uzależniając ich w ystąpienie od czynników sytuacyjnych). Za

czyna rozum ieć złożoność n a tu ry ludzkiej i w spółistnienie cech pozornie sprzecznych („raz dobry a raz zły”). Z jednej strony pogłębia się i ugrun- towuje wiedza o stałości i niezmienności innego człowieka jako osoby, z dru

giej - rośnie świadomość licznych uw arunkow ań i modyfikacji jego cech i zachow ań [S karżyńska 1981, M atczak 2003],

W śród grona osób bardzo wcześnie poznawanych przez dzieci są lu

dzie starzy. Początkowo wiedzę o nich dzieci grom adzą wyłącznie w rodzi

nie i je s t to w iedza nasycona emocjami towarzyszącymi codziennemu ży

ciu, aktywności i wzajemnym kontaktom . Później doświadczenia gromadzo

ne dotychczas w rodzinie dziecko zaczyna odnosić do szerszego otoczenia społecznego.

Zarówno w domu, ja k i poza rodziną dziecko poznaje opinie i n asta

w ienia wobec ludzi starych, m a wiele okazji, aby zaobserwować i przeżyć życzliwe nastaw ienia wobec nich i wobec starości (najczęściej we własnej ro-

(3)

dżinie), ale również postaw y dystansu, obojętności, a naw et niechęci i wro

gości. Efektem n ie u stan n ie dokonującego się spostrzegania społecznego, wpływu osób znaczących oraz zaznaczającej się samodzielności m yślenia i krytycyzm u je s t coraz bardziej złożony obraz wiedzy i ustosunkow ań wo

bec ludzi starych.

Można się spodziewać, że w trzecim z wyróżnionych stadiów będzie on głębszy i bardziej wszechstronny. W arunki życia młodzieży, ch a ra k te r jej kontaktów społecznych, ja k również niepełna jeszcze autonom ia m yśle

nia każą równocześnie przypuszczać, że będzie on w dużej m ierze odbiciem opinii i postaw społecznych. Są one często różne lub krańcowo różne od po

zytywnych doświadczeń dzieci wyniesionych z rodziny.

W ram ach planow anych w K atedrze Psychologii Rodziny szerszych badań nad spostrzeganiem społecznym starości przeprow adzono sondaż diagnostyczny w dwóch grupach dzieci: 6- i 13-letnich, obejmując b ad an ia

mi odpowiednio 60 i 42 dzieci. Zam iarem naszym było zorientow anie się w ch arak terze opinii i przek o n ań dzieci oraz w stępne u sta le n ie k ie ru n k u zm ian w spostrzeganiu ludzi starych i starości w przedoperacyjnym i ope

racyjnym okresie rozwoju m yślenia.

N a wstępie zadawano pytanie: „Kto je st człowiekiem starym ?” i dodat

kowo: „Po czym m ożna poznać człowieka starego?” (drugie, konkretne py

tan ie było potrzebne dzieciom młodszym).

W odpowiedziach dzieci młodszych (tab. 1) w yraźnie ujaw nia się spo

strzeganie egocentryczne. Je d n a czw arta dzieci w odpowiedzi nie szuka obiektywnej m iary starości, ale w ym ienia przykład w łasnych dziadków, inne fo rm ułują n ajp ro stsze ch a ra k te ry sty k i deskryptyw ne zaw ierające określenie w ieku (23,4%) lub właściwości wyglądu (38,3%). Opis różnicu

jący w sposób prosty zdecydowanie przew aża w grupie dzieci starszych,

Tabela 1. Kto jest człowiekiem starym? Po czym poznać człowieka starego?

(dane w procentach)*

* Suma przekracza 100%, ponieważ dzieci podawały po kilka określeń.

(4)

zaw iera on określenia dotyczące wyglądu, stan u zdrowia, sprawności fizycz

nej. Najczęstszy rodzaj odpowiedzi w tej grupie (prawie 80% dzieci) to okre

ślenie członkostwa w określonej grupie wieku. Dzieci te znają już kategorię

„ludzi starych”, chociaż zakres tego pojęcia nie je st jeszcze precyzyjny.

P rosty opis różnicujący poszerzany je st o cechy w ewnętrzne, czyli do

tyczy dyspozycji. U nielicznych dzieci pojawiają się ponadto stw ierdzenia sięgające źródeł starości („postarzył przez n a tu rę ” - 2 odpowiedzi) i sformu

łow ania typowe dla okresu m yślenia operacyjnego („ma dużo la t i zacho

wuje się jakby m iał”, „czuje się bez sił do życia takiego ja k za młodu, nie m a ju ż tych sił w italnych. Czasam i osoba m a 80 lat, ale wciąż je s t młoda”).

Tabela. 2. Ile ma lat człowiek stary?

(dane w procentach)

W iek 6 lat 13 lat

Dzieciństwo 3,3 -

Dorosłość 11,7 -

W iek średni 13,3 19,0

Starość 40,0 76,2

„Dużo lat” 3,3 2,4

W iek nierealny 15,0 -

Nie wiem 13,3 -

Inne - 1,6

Wyniki naszych badań w skazują, że zm ienia się wyraźnie w raz z wie

kiem um ysłow a reprezentacja grup wieku, w tym grupy ludzi starych. Od

pow iadając n a pytanie: „Ile la t m a człowiek stary ?” (tab. 2) jedynie 40%

dzieci młodszych prawidłowo określa przedział wieku. Niedostateczna orien

tacja w czasie oraz być może nieukształtow ane jeszcze całkowicie pojęcie liczby spraw iają, że dzieci te określają m ianem ludzi starych osoby należące do wszystkich kategorii wieku. Zakres pojęcia „człowiek stary ” je st więc nie

precyzyjny, a wiek chronologiczny nie stanowi w przypadku tej grupy dzieci podstawowego kry terium klasyfikacji.

U dzieci 13-letnich pojęcie „człowieka starego” je s t już ukształtow a

ne, chociaż 1/5 dzieci um ieszcza d tf^ Ą '^ d n łee w ieku zbyt nisko, około 40- 55 lat. Być może w ytłum aczeniam ^łeży szukać w znajomości przez dzieci osób, k tó re w tym w ieku po siap jfą wnukł;&ih©-4cpńczą pracę zawodową (co

(5)

przez dzieci uw ażane je s t za przejaw starości). Tylko 1 dziewczynka w tej grupie udzieliła odpowiedzi wskazującej n a głębszą refleksję i m yślenie ty powo operacyjne: „zależy n a ile się czuje”.

Tabela 3. Czy znasz kogoś starego?

* Dzieci podawały często więcej niż jedną odpowiedź.

Poparciem powyższej in terp retacji wyników są odpowiedzi n a kolej

ne pytanie (tab. 3): „Czy znasz kogoś starego?” Dzieci młodsze w ogromnej większości swoją wiedzę o starości i ludziach starych zdobywają w rodzinie (83% dzieci). Błędy w ocenie w ieku nie w ynikają w tak im razie z b ra k u do

świadczenia, lecz z właściwości rozwoju umysłowego. Dzieci 13-letnie poza członkami rodziny w ym ieniają najczęściej sąsiadów lub przyznają, że znają

„dużo” takich osób. Jed y n ą konk retną osobą w ym ienianą często przez dzieci je st J a n Paw eł II. Przypuszczać można, że dzieci w rodzinach spotykają się z refleksją i rozmowami n a te m a t Papieża, dzięki czemu je s t to postać przez dzieci rozróżniana i zapam iętana.

Uściśleniem poprzedniego pytania było pytanie IV: „Gdzie m ożna spo

tkać człowieka starego?” (tab. 4). B adane dzieci, niezależnie od wieku, od

wołują się do w łasnych rodzinnych doświadczeń, w ym ieniając m iejsca, sy

tuacje i okoliczności, w jak ich m ożna spotkać ludzi starych, np. sklep, u li

ca, środki kom unikacji miejskiej. O drębną grupę stanow ią m iejsca i sy tu acje w iążące się z odpoczynkiem i rekreacją, np. p ark, planty. W yraźnie czytelne je s t tło tych odpowiedzi, tj. w łasne, zwykle jednostkow e spostrze

żenia, n a podstaw ie których pow staje stopniowo „portret człowieka s ta re go”. Wypowiedzi dzieci młodszych ujaw niają niekiedy ich n iepełną jeszcze lub błędną wiedzę n a te m a t starości. Np. „Często n a wsi. Najczęściej. Tam , gdzie cicho i spokojnie. Bardzo rzadko m ożna spotkać w m ieście”, „W n ie

bie. Może w innym domu. W innym k raju m ożna spotkać”.

(6)

Tabela 4. Gdzie można spotkać człowieka starego?

P o rtre t te n staje się bardziej wyrazisty, jeżeli dodamy do niego kolejne inform acje. P y tan ie V: „Co robi człowiek stary ?” (tab. 5) pozwoliło poznać poglądy dzieci n a te m a t aktywności ludzi w podeszłym wieku. Dzieci z obu badanych grup za najbardziej typow ą aktywność kojarzoną z tym okresem życia uw ażają odpoczynek: oglądanie TV, robienie na drutach, spacery. Licz

b a dzieci przekonanych o tym , że są to podstawowe zajęcia ludzi starych w yraźnie w zrasta w raz z wiekiem (z 45 do 83,3%). Jeżeli do tej grupy prze

konań dołączymy u dzieci starszych tw ierdzenie: „nic nie robi, dostaje ren tę /em ery tu rę” uzyskam y najczęstszy w opinii dzieci obraz starości.

D zieci m łodsze u z u p e łn ia ją go p raca m i domowymi, w ym ieniając czynności najczęściej w idziane u dziadków: „pisze krzyżówki”, „leży w łóż

k u ”, „babcia gotuje zupki”, „siedzi w bujanym fotelu i np. prosi, żeby mu ktoś przeczytał gazetę, bo nie widzi”. Wypowiedzi dotyczące pracy zawodo

wej również dotyczą konkretnych, znanych dzieciom osób: „mój dziadziuś pracuje, uczy studentów ”, „moja babcia pilnuje sklepu”. Nieliczne w tej gru

pie stw ierdzenia odbiegające od stereotypu wzięły swe źródło z obserwacji zdarzeń przeżytych i zapam iętanych przez dziecko: „Jedzeniem się zajmuje.

W akacjam i. Ze n a przykład... sta ry człowiek pilnuje, żeby nie zaśmiecali rzeki n a w akacjach”.

(7)

Tabela 5. Co robi człowiek stary?

Dzieci starsze obraz człowieka starego odpoczywającego uzup ełn ia

ją „wspominaniem przeszłości”. Pojaw ia się w ich odpowiedziach nowa for

m a aktywności, odnosząca się do życia wewnętrznego: myśli, przeżyć, wspo

mnień, pamięci.

Tabela 6. Jaki jest człowiek stary?

(8)

Zam iarem naszym było, aby następne pytanie (tab. 6) uzupełniło cha

rak te ry sty k ę człowieka starego. Brzmiało ono: „Jaki je s t człowiek stary?”.

Dzieci młodsze i tu kierują się własnymi spostrzeżeniami i przede wszystkim opisują wygląd zew nętrzny lub cechy pozytywne, zaobserwowane u najbliż

szych: „Powolny, spokojny, nie przeryw a rozmowy. Poczeka ja k się skończy i się zapyta”, „Dobry, m a fajne różne pomysły, żebyśmy pojechali gdzieś”.

Nieliczne dzieci młodsze uzupełniają p o rtret starego człowieka spo

strzeżeniam i spoza w łasnej rodziny. Nie dokonując uogólnień przywołują z pam ięci jednostkow e obrazy sm utnej starości: „Umiera czasami. Chodzi i szu k a ja k ich ś ludzi, którzy m u pomogą. Bo je st głodny, nie m a pieniędzy”,

„Brudny, bo je s t sta ry i nie m a pracy. Tylko z ban k u bierze pieniądze”.

P ojaw iają się również w tej grupie, nieliczne jeszcze wypowiedzi, za

w ierające inform acje skontrastow ane (przeciwstawne), świadczące o pogłę

b ian iu się spostrzegania społecznego: „wesoły, czasem sm utny”, „może być dobry, a czasam i może być zły, ja k jak ieś dziecko będzie niegrzeczne”.

W grupie dzieci 13-letnich zm ienia się odbiór tego pytania. Dzieci ro

zum ieją je przede w szystkim jako pytanie o cechy, właściwości ludzi s ta rych. W yraźnie w z rasta liczba odpowiedzi podkreślających cechy pozytyw

ne (dobry, miły, m ądry), równocześnie w istotny sposób rośnie liczba cech negatyw nych przypisyw anych ludziom starym . Są to n a ogół cechy zaob

serw ow ane u osób bliskich, być może również kom entow ane przez innych członków rodziny. U tru d n iają one codzienne k o n takty w rodzinie i są nie

miłe dla coraz bardziej samodzielnych i czujących się dorośle dzieci: nerwo

wy, dokuczliwy, zrzędliwy, niecierpliwy. Wymieszane z cechami pozytywny

m i pojaw iają się niekiedy cechy drastyczne: „spokojny, nerwowy, miły, nie

naw idzący dzieci”. Za tak im opisem człowieka starego kryją się z pewnością przykre, może trau m aty czn e doświadczenia rodzinne dziecka.

W odróżnieniu od dzieci młodszych, znacznie więcej je st w odpowie

dziach cech dw uim iennych, odnoszących się albo do zmienności nastroju lub zachow ania konkretnej osoby, albo będące próbą tw orzenia sądów ogól

nych, dotyczących złożonej n a tu ry człowieka starego: „zrzędliwy lub miły”,

„czasami nerwowy, dokuczliwy, nie zawsze”, „nudny, miły, zrzędliwy, zale

ży od człowieka”, „różni - opiekuńczy, zrzędliwi”.

K olejne p y ta n ie odnosiło się w yraźnie do oceny starości. Brzmiało ono: „Czy dobrze je s t być starym ?” (tab. 7). W odpowiedziach pozytywnych, których było niewiele, dzieci z obu grup podkreślały tak ie pozytywne cechy starości ja k spokój, wolny czas, b rak obowiązków związanych z pracą lub n a u k ą szkolną. Odpowiadając negatyw nie dzieci młodsze szukały najczę

ściej przykładów aktywności, k tó ra je st ju ż w tym w ieku niemożliwa lub u trud nio n a: „mniej się może, to je st nu dn e”, „nie m ożna biegać”, „nie moż

n a się schylać, nie m ożna się bawić”. Je d n a czw arta grupy zwraca się ku przyszłości uzasadniając negatyw ną odpowiedź perspektyw ą śmierci, coraz częstszymi chorobami, pobytami w szpitalu, które są przykre i niosą ze sobą liczne ograniczenia. W śród odpowiedzi pojawiają się także przykłady indy-

(9)

Tabela 7. Czy dobrze jest być starym?

widualnych, w łasnych refleksji dzieci, będące dla n as inform acją o typie wychowania lub problem ach osób najbliższych dziecku: „moja babcia chcia

ła być młoda. C hciała być zawsze młoda. P a n Bóg ta k zrobił, że ta k się nie da ju ż”, „Dobrze. Bo ja k się um rze to się zaczyna nowe życie. Bo ta ta m i ta k powiedział, że ta k je st”.

U dzieci starszych poza odpowiedziami występującymi już u 6-latków pojawiają się stw ierdzenia ogólne, odnoszące się do większych grup ludzi i świadczące zarówno o większej spostrzegawczości, ja k i postaw ie reflek

syjnej: „Nie, ponieważ człowiek w podeszłym w ieku może dużo chorować, można być odrzuconym przez rodzinę”. Jeszcze w yraźniej ujaw n ia się ta postaw a w próbach spojrzenia z różnych punktów w idzenia, kiedy au to r wypowiedzi wyważa swoją opinię, poszukując pozytywnych i negatyw nych cech starości i starając się przedstaw ić w m iarę obiektywny jej obraz: „Tak, ponieważ można spokojnie żyć lub nie, bo m ęczą go choroby i łatw o łam ie kości”, „Zależy, z której strony patrzeć. Tak - przychodzą wnuki. Nie - n aj

częściej je st to końcówka życia”, „Są dobre i złe rzeczy w byciu starym . Złe - straciło się swoją młodość. Dobre - m a się święty spokój ”.

Dzieciom z obu grup zadawano n a koniec pytanie: „Czy ludzie lubią ludzi starych?”. Do dzieci starszych dodatkowo kierow ano prośbę o wypo

wiedź ogólniejszą: „Jaki je s t stosunek społeczeństw a do ludzi starych?”.

N a pytanie 8 (tab. 8) dzieci młodsze udzielają często odpowiedzi ogól

nikowych i w jakiejś mierze bezkrytycznych, stw ierdzając iż np.: „Lubią, bo człowiek m usi lubić w szystkich ludzi”, „Tak, bo są dobrzy”. Najczęściej jed-

(10)

Tabela 8. Czy ludzie lubią ludzi starych?

(dane w procentach)

n a k dodają uzasadnienie w skazujące n a silny egocentryzm i konkretyza

cję, powołując się n a znane sobie z doświadczenia sytuacje i pozytywne sto

sunki emocjonalne w rodzinie: „Lubią, bo np. ja byłem dzieckiem a ta ta oj

cem. S tary ta ta - i ta k bym go kochał. Dlatego, że je s t moim ta tą ”, „No lu

bią, no bo mój dziadziuś lubi babcię. J a lubię moją babcię”, „Niektórych lu

dzi kochają naw et. Ktoś m a babcię i pomaga jej przejść przez drogę”.

W nielicznych odpowiedziach pojawiają się próby kategoryzacji ludzi i uogólnienia opisywanych relacji n a całe pokolenie: „Jeśli chodzi o babcię i dziadka to lub ią ich ludzie. Bo dziadek i babcia są ich rodzicami”.

Całkowicie różne s ą odpowiedzi dzieci 13-letnich. Dzieci w yraźnie dzielą ludzi starych n a pewne kategorie i stosunek do nich uzależniają albo od właściwości i postaw ludzi młodych, albo od zachowań i właściwości lu

dzi starych. U jaw niają się w tych odpowiedziach własne, rodzinne obserwacje i doświadczenia dzieci. Poziom rozwoju m yślenia pozwala n a relatywizowa

nie postaw i wskazywanie wyjątków od opisywanych przez siebie prawidło

wości. N a przykład: „Nie wszyscy, bo myślą, że to tylko ciężar, a niektórzy ko

chają swoich dziadków i babcie”, „Raczej nie, chyba że to je st m atka (ludzie starzy są niem ili raczej)”, „Ludzie kochają takich ludzi, ale niektórzy niena

w idzą”, „Czasem tak, czasem nie, dlatego że ludzie m ają różne charaktery”.

N ajbardziej isto tn ą różnicą rozwojową je s t w zrost liczby odpowiedzi w skazujących n a negatyw ne postaw y wobec ludzi starych i różnicowanie postaw w zależności od czynników sytuacyjnych lub w ew nętrznych (psy

chicznych).

(11)

Tabela 9. Stosunek społeczeństwa do ludzi starych (dane w procentach)

Odpowiadając n a o statnie pytanie (Tab. 9), w którym należało okre

ślić stosunek społeczeństwa do ludzi starych dzieci, 13-letnie ujaw niają wy

raźny w zrost spostrzegawczości i dużą znajomość realiów społecznych, po

dając przykłady całej gam y zachowań i postaw wobec ludzi starych. Spo

tykam y wypowiedzi: „Życzliwy, m iły”, „Niektórzy są życzliwi, a innych w ogóle nie obchodzą. N iektórzy są czasem nieuprzejm i”, „Nie szanu ją takich ludzi”, „Stosunek raczej niechętny, nie myśli się o nich”, aż do wypowiedzi:

„Litość, pobłażliwość, opiekują się nim i lub brzydzą”, „Zły, nie pom agają im, ja k się wywrócą n a chodniku p a trz ą n a nich lewym okiem”.

Jed n a z dziewczynek w yraźnie ocenia postaw y społeczne: „Większość ludzi przechodzi obok nich obojętnie, ale ta k nie powinno być”.

Dzieci są coraz bardziej świadome złożoności n a tu ry ludzkiej, a ta k że różnorodności cech, właściwości i zachowań poznaw anych przez siebie ludzi. Stopniowo zaczynają również ujaw niać swój stosunek do kom ento

wanych problemów.

Warto zauważyć, że stosunek dzieci 6-letnich do ludzi starych je s t po

zytywny. Widzą one ludzi starych przez pryzm at doświadczeń rodzinnych.

Dzieci te m ają n a ogół jeszcze stosunkowo młodych dziadków, którzy naw et nie mieszkając razem opiekują się nimi, przyprowadzają z przedszkola, cho

dzą n a spacery, opowiadają ciekawe historie. Całkowicie odm ienny stosu

nek 13-latków do człowieka starego wiąże się być może z brakiem sp raw ia

jącego satysfakcję obcowania z już znacznie mniej spraw nym i dziadkam i, a także z przysw ajaniem sobie negatyw nych stereotypów starości, ta k czę

stych w naszym społeczeństwie.

P rzedstaw ione w niniejszym opracow aniu w yniki uzyskano drogą sondażu diagnostycznego, który pozwolił n a potw ierdzenie różnic w odbio

(12)

rze starości przez dzieci w stadium egocentryzmu i dzieci w stadium spo

s trz e g a n ia zintegrow anego. M ożna zauw ażyć, że spostrzeganie egocen

tryczne nie wiąże się z odrzuceniem starości, a spostrzeganie w trzecim sta dium nie je s t jeszcze w pełni zintegrow ane i niezmienne.

Sądzim y, że zasad n e je s t prow adzenie b ad ań n ad spostrzeganiem społecznym starości w szerszym zakresie, z uwzględnieniem wielu zmien

nych, np. środowiskowych, płci, w ykształcenia rodziców, typu edukacji i in

nych.

PIŚMIENNICTWO

Białecka-Pikul M., 2002, Co dzieci wiedzą o umyśle i myśleniu, Wyd. UJ, Kraków.

Matczak A., 2003, Zarys psychologii rozwoju, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa.

Harwas-Napierała B., Trempała J. (red.), 2000, Psychologia rozwoju człowieka. Tbm 2, Wyd. PWN, Warszawa.

Schaffer H..R., 1994, Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju po

znawczego, [w:] A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przed

miotów, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań.

Skarżyńska K , 1981, Spostrzeganie ludzi, PWN, Warszawa.

Vasta R., Haith M.M., Miller S.A., 1995, Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa.