Szkoła bez barier : o trudnościach w nauczaniu i uczeniu się

(1)

(2)

(3)

Szkoła bez barier O trudnościach

w nauczaniu i uczeniu się

(4)

NR 3264

(5)

Szkoła bez barier O trudnościach

w nauczaniu i uczeniu się

Redakcja naukowa

Anna Guzy

Bernadeta Niesporek-Szamburska Małgorzata Wójcik-Dudek

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2015

(6)

Redaktor serii: Dydaktyka Języka i Literatury Polskiej Ewa Jaskółowa

Recenzent Bożena Olszewska

(7)

Spis treści

Wstęp 9

Oblicza szkoły

Dorota Amborska-Głowacka

Podmiotowość w społeczeństwie informacyjnym Nowe wyzwania dla edukacji polonistycznej 15

Magdalena Świgost

Piętno społeczne predykatorem sytuacji trudnych 29 Aleksandra Zok-Smoła

Postulaty vs realia, czyli debiutant pracuje z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych 37

Beata Kusiak-Obora

Zjawisko mobbingu wśród uczniów szkół polskich w Polsce i w Stanach Zjednoczonych 49

Magdalena Czepczyk, Magdalena Dobrowolska-Pasiut

Pierwsze kroki w szkole, czyli o stresie na praktykach 63

Oblicza dziecka i ucznia

Natalia Moćko, Katarzyna Węsierska

Sytuacja dziecka jąkającego się w przedszkolu i w szkole 79 Jolanta Tambor, Aleksandra Achtelik

Uczenie się języka obcego Specyficzna sytuacja w procesie nauczania 99

(8)

6 Spis treści Natalia Grabska

Językowe konsekwencje dysortografii Badania własne 109 Marcin Gliński

Różne aspekty zahamowań językowych na lekcjach języka angielskiego wśród uczniów klas I—III szkoły podstawowej 117

Kamila Kuros-Kowalska

Diagnoza poziomu słownika dziecka dwujęzycznego w języku prymar- nym i sekundarnym Studium przypadku 125

Marcin Gliński

Rola poczucia własnej wartości wśród uczniów dyslektycznych uczących się języków obcych 137

Agata Lipska, Natalia Kaczor

Kształcenie umiejętności społecznych u uczniów niewidomych 149 Beata Papuda-Dolińska

Kompetencje leksykalne dzieci z zaburzeniami wzroku w młodszym wieku szkolnym 157

Michalina Drożdżal

Rola baśni w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych 169 Agata Młynarczyk-Burek

Uczeń z rodziny z problemem alkoholowym i przemocy z perspektywy psychologa sądowego 179

Oblicza stresu

Patrycja Cicha

Stres — choroba współczesności 193 Bernadeta Niesporek-Szamburska

O szkole, o stresie i o lęku słów kilka… 201 Justyna Tomczyk

Stres psychologiczny jako źródło agresji szkolnej 215 Małgorzata Wójcik-Dudek

O tym, jak stres „konserwuje” nauczyciela Z dziennika będzińskiej nau- czycielki 225

Anita Czerwińska

Gimnazjalista na wagarach Stres jako czynnik wpływający na celowe unikanie szkoły 235

(9)

7 Spis treści

Agata Lipska

Niewidzialny stres Niewidomi uczniowie w szkołach masowych i integracyjnych 243

Beata Jerzakowska

Stres w szkole z perspektywy polonisty uczącego w szkole dla niewidomych 255

Monika Banasik, Michalina Drożdżal

Arteterapia jako metoda radzenia sobie ze stresem 263 Katarzyna Janczulewicz

Biblioterapia jako metoda radzenia sobie ze stresem 277 Anna Krotofil

Zajęcia w szkolnym kole teatralnym lekarstwem na stres szkolny Stu- dium przypadku 289

Sylwia Kalińska-Łuszczyńska

Lęk językowy — jak pomóc studentom w przełamywaniu barier w mó- wieniu w języku obcym? 297 Noty o Autorach 307

(10)

(11)

Wstęp

Warto przyjrzeć się bliżej metaforycznemu tytułowi tomu, który odda- jemy Czytelnikom z nadzieją na jego uważną lekturę. Pojęcie bariery zrobiło zawrotną karierę w psychologii i pedagogice, a co za tym idzie, również w edukacji. Zgodnie z definicją słownikową bariera to „sztuczna przegro- da, stała lub ruchoma, zamykająca lub odgradzająca drogę”¹. Staje się ona poważną przeszkodą, jeśli stoi na drodze do porozumienia się w sprawie edukacji młodego pokolenia. Jak wiadomo, współczesna szkoła, realizując swoje podstawowe zadania edukacyjne, natrafia na rozmaite problemy.

Trudno ich uniknąć, a skuteczna eliminacja choćby części z nich stanowi wyzwanie nie tylko dla samej instytucji, ale też dla dyrektorów szkół, nauczycieli, uczniów oraz ich rodziców.

Współczesna szkoła, oprócz tego, że powołana jest do wypełniania swojej naczelnej misji — uczenia — stała się przestrzenią rozpoznawania różnych dysfunkcji, z którymi należy wiązać niektóre przyczyny edukacyjnych niepowodzeń uczniów. Aby jednak mogła je rozpoznać, musi pozostać wrażliwa na ucznia i uważnie go obserwować, nie tracąc wszak z pola widzenia tego, co szczególnie istotne w jego rozwoju, a mianowicie kontekstu społecznego czy rodzinnego, w którym funkcjonuje młody człowiek. Tak szerokie spojrzenie jest możliwe nie tylko dzięki wysokim kompetencjom nauczycieli i pedagogów, ale przede wszystkim dzięki współpracy i poro- zumieniu: wymianie informacji między pracownikami szkoły, uczniami oraz ich rodzinami. Zaangażowanie i wspólna praca pozwalają dostrzec nie tylko problem, ale również jego źródła, co z kolei prowadzi do aktywnego prze- ciwdziałania pojawiającym się trudnościom związanym z niesłyszeniem,

1 Słownik języka polskiego. Red. S. Skorupka, H. Auderska, Z. Łempicka. Warszawa 1968, s. 32.

(12)

10 Wstęp

niedowidzeniem, jąkaniem się, dysleksją, dwujęzycznością czy sytuacją mło- dych ludzi wychowujących się w rodzinach patologicznych.

Wszystkie wymienione dysfunkcje i zaburzenia mogą, choć wcale nie muszą, prowadzić do stresu, który pomimo iż w szczególny sposób dotyka uczniów zdiagnozowanych, to nie oszczędza także tych bez specjalnych potrzeb edukacyjnych. Wydaje się więc, że fundamentalne zadanie szkoły powinno polegać na rozpoznaniu rodzaju stresu, określeniu jego źródła i opracowaniu strategii eliminacji, a w przyszłości — także profilaktyki. Tak szeroko zakrojony plan działania szkoły może się dziś wydawać edukacyj- ną mrzonką, tym niemniej badania nad stresem i bogate doświadczenia nauczycieli praktyków wskazują, że współczesna edukacja staje już teraz przed koniecznością nie tyle rozwiązywania trudnych problemów, ile ich dostrzegania i definiowania. Być może w przyszłości ta próba zmierzenia się z zagadnieniem stresu zaowocuje przygotowaniem efektywnego programu przeciwdziałania temu problemowi. Programu, który za każdym razem będzie dostosowywany do warunków, jakie w danym środowisku szkolnym panują, i który obejmie swym zasięgiem uczniów o różnym stopniu odpor- ności na sytuacje stresogenne.

Szkoła wydaje się obszarem szczególnego zainteresowania specjalistów zajmujących się zagadnieniem stresu, redaktorki zdecydowały się zatem bliżej przyjrzeć się temu zjawisku i jego wpływowi na funkcjonowanie uczniów oraz nauczycieli, jak również podjąć próbę zdiagnozowania pro- blemów dziecka i ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Mają też nadzieję, że niniejszy tom, dzięki podjętej w artykułach problematyce, stanie się skromnym wkładem w badania nad stresem w placówkach związanych z nauczaniem.

Przyjęte założenia wpłynęły na propozycję problemowego układu treści poruszanych w poszczególnych tekstach. I tak, pierwsza część tomu, zaty- tułowana Oblicza szkoły, poświęcona została zjawiskom zaobserwowanym w przestrzeni szkoły. Autorzy opracowań, które znalazły się w tej części publikacji, dokonują teoretycznego rozpoznania problemu stresu, a wpisując szkołę w szeroki kontekst życia społecznego, dostrzegają, że dotyczy on nie tylko ludzi młodych, ale również dorosłych. Taka konstatacja prowadzi do uogólniającego stwierdzenia: stres stał się znakiem rozpoznawczym „naszych czasów”. W tekstach pomieszczonych we wspomnianej części nie bra- kuje jednak tego, co najistotniejsze dla „rozczytania” wskazanego problemu, a mianowicie − kontekstu szkolnego, któremu zazwyczaj towarzyszy pogłę- biona refleksja nauczycieli praktyków, wyprowadzona z pierwszych obser- wacji, a także z długoletnich doświadczeń związanych z pracą w szkole.

Część druga, nosząca tytuł Oblicza dziecka i ucznia, koncentruje się wokół wielu problemów ucznia w szkole, wynikających z jego zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych. Autorzy artykułów podejmują zatem zagadnienia

(13)

Wstęp 11 związane ze szkolną sytuacją ucznia jąkającego się, uczącego się języka obcego, niewidomego, dyslektycznego, dwujęzycznego czy też ucznia z rodzin dysfunkcyjnych. Dokonują szczegółowej analizy tych kwestii, wskazują także metody pracy w specyficznych sytuacjach i uwarunkowaniach.

Najobszerniejsza część tomu, zatytułowana Oblicza stresu, podejmuje za- gadnienie stresu i jego wpływu na uczenie się oraz funkcjonowanie ucznia w przestrzeni szkoły. Autorzy poszczególnych tekstów proponują szeroki zakres problematyki, począwszy od rozpoznania różnych źródeł stresu, przez wskazanie jego przyczyn, aż po sugestie związane z jego profilaktyką, choćby taką jak arteterapia, biblioterapia czy mediacje.

Redaktorki tomu mają świadomość, że nie sposób zawrzeć w jednym tomie omówień wszystkich związanych ze stresem problemów, z którymi stykają się nauczyciele oraz uczniowie w procesie nauczania i uczenia się.

Mają jednak nadzieję, że lektura zawartych w książce tekstów będzie pro- wadzić do rozpoznania wspomnianych barier i przeszkód, a tym samym pomoże w zrozumieniu potrzeb ucznia, którego niepowodzenia szkolne są często dramatycznym wołaniem o pomoc w pokonywaniu barier.

Anna Guzy

Bernadeta Niesporek-Szamburska Małgorzata Wójcik-Dudek

(14)

(15)

Oblicza szkoły

(16)

(17)

Dorota Amborska-Głowacka

Podmiotowość

w społeczeństwie informacyjnym

Nowe wyzwania dla edukacji polonistycznej

Współczesny świat, likwidujący bariery przestrzenne i czasowe, nie potrafi w sposób zadowalający wyznaczyć celów oraz kierunków rozwoju edukacji. Próby wyjaśnienia, polegające na zastępowaniu złożonej rzeczy- wistości rzeczywistością równie złożoną i odwołującą się do procesów autoregulacji, nie przynoszą pożądanych rozwiązań. Ten stan rzeczy jest przyczyną doraźnych ustaleń w edukacji, której kształt coraz rzadziej apro- bują jej uczestnicy: nauczyciel, uczeń, rodzice.

Zapowiedziana w tytule podmiotowość ze względu na swój interdyscy- plinarny charakter okazuje się trudna do wyjaśnienia. Wymaga nie tylko zakreślenia szeroko rozumianej płaszczyzny badawczej, ale także wyposaże- nia jej w wartości, które sprzyjałyby kształtowaniu wrażliwej intelektualnie i społecznie osobowości. Przemiany, jakie zachodzą w obecnej rzeczywisto- ści, pozwalają rozpatrywać podmiotowość przez pryzmat wewnętrznej organizacji człowieka, pozycji, jaką zajmuje on w świecie, rodzaju działalności i związków, jakie współtworzy, oraz wpływu, jaki wywiera na otoczenie, w którym przebywa.

Nie będę przywoływać definicji pojęcia zgromadzonych w licznych publikacjach naukowych. Chciałabym jedynie przytoczyć jedną z nieco ogólniejszych koncepcji, która opiera się na organizacji interakcji skupio- nej wokół procesu komunikowania (się). Podmiotowość jest w tym ujęciu kategorią, która przyczynia się (zgodnie z humanistycznymi przesłankami) do tworzenia relacji między podmiotem a jego otoczeniem: „Podmiotowość zakłada ciągły rozwój, doskonalenie się i poszerzanie zakresu własnych potrzeb z jednoczesnym dążeniem do poszerzania podmiotowości innych. Dą- żenia te nie są w sprzeczności, nie ukierunkowują na postawy rywalizacyjne,

(18)

Oblicza szkoły 16

lecz na dialogowe i negocjacyjne”¹. Mechanizm regulujący działania jednostki ze środowiskiem wyraża się w pobieraniu, przetwarzaniu, generowaniu informacji². Kwestie te winny znaleźć należne miejsce w refleksji nad pod- miotowością wpisaną w model społeczeństwa informacyjnego, który polega głównie na tworzeniu i przetwarzaniu informacji w różnych sferach działal- ności ludzkiej przy użyciu środków nowej technologii³. W społeczeństwie informacyjnym obserwujemy przekształcanie się kontaktów „w rozleg łą sieć powierzchownych związków z ludźmi i wartościami”⁴. Choć własności budowanych kontaktów nie zostały w sposób zadowalający określone, to wydaje się, że następuje zmiana struktury komunikacyjnej z hierarchicznej na heterarchiczną (dominuje dialog, często dochodzi do zmiany ról, kierun- ków nadawania i odbierania informacji) oraz powstaje eklektyczny rodzaj interakcji: z jednej strony polega on na jednostronnym przepływie informacji od różnych podmiotów, z drugiej — przez czaty, Skype’a, pocztę elektro- niczną, nawiązuje do interaktywnego komunikowania⁵. Przyjmuję tedy, że podmiotowość rozwijana w tak zróżnicowane interaktywne sposoby komunikowania wymaga refleksji nad problemami rozwoju i budowania relacji, obejmujących różnorodne sytuacje komunikacyjne i procesy, jakie zachodzą w złożonych systemach nowych mediów. Rola multimediów w kształceniu staje się coraz większa, a więc zastanowienie się nad kluczowymi umiejęt- nościami związanymi z procesem nabywania kompetencji w tworzonym modelu społeczeństwa staje się koniecznością.

Współkształtowanie tożsamości podmiotu w budowanym społeczeń- stwie informacyjnym następuje w wyniku tworzenia i przetwarzania informacji, które organizują nową rzeczywistość podlegającą nieustannemu rozrastaniu się w różnych wymiarach, i to zarówno w przestrzeni realnej, jak i wirtualnej. Obie te przestrzenie podatne są na modelowanie oraz interpre- towanie zjawisk w sposób zbliżony. Rodzaj kształtowanych operacji pozwala wysunąć tezę, że „ludzie wieku elektronicznego kształtują samych siebie na podobieństwo technologii”⁶. Bezprecedensowa możliwość kreacji ego pod

1 J. Nikitorowicz: Kompetencje do komunikacji międzykulturowej w przestrzeni wielo- kulturowej. W: Komunikowanie społeczne w edukacji. Dyskurs nad rolą komunikowania. Red.

W.J. Maliszewski. Toruń 2006, s. 208.

2 Por. A. Łagoda: Wielopłaszczyznowość ujmowania podmiotowości: podmiotowość jako kategoria pedagogiczna, filozoficzna, psychologiczna i socjologiczna. W: Podmiotowość we współ- czesnej edukacji. Oglądy — intencje — realia. Red. J. Niemiec, A. Popławska. Białystok 2009, s. 147.

3 M. Golka: Bariery w komunikowaniu i społeczeństwo (dez)informacyjne. Warszawa 2008, s. 83.

4 Ibidem, s. 145.

5 Por. ibidem, s. 147.

6 B. Dziedzic: Dyskurs sieciowy — fenomen ponowoczesny. W: Komunikowanie społecz- ne…, s. 44.

(19)

17 D. Amborska-Głowacka: Podmiotowość w społeczeństwie informacyjnym…

wpływem gromadzonych informacji, choć daje swobodę eksperymentowa- nia, to jednak niewiele ma wspólnego z budowaniem ładu zapewniającego rozwój podmiotowości.

W jaki sposób współczesna edukacja polonistyczna może współkształ- tować tożsamość podmiotu?

Pytanie to wydaje się zasadne, jeśli przyjmiemy, że uczenie się jednostki prowadzi do zmian, które zachodzą pod wpływem oddziaływań przedmio- towych i tych tworzonych przez podmiot. Proces ten zachodzący głównie drogą wymiany informacji — obecnie coraz częściej za pośrednictwem technologii informacyjnych — wymaga ustawicznego kształcenia nowych kompetencji oraz zmusza do wyzbywania się zbędnych, nieprzydatnych danych.

Nieprzypadkowo formowania kompetencji kulturowej upatruje się w sposo- bach kształtowania tożsamości opartego na czterech zmiennych:

„1. Uczyć się, aby wiedzieć, tzn. zdobyć narzędzia rozumienia i zrozumie- 2. Uczyć się, aby działać,nia,

3. Uczyć się, aby żyć wspólnie, 4. Uczyć się, aby być”⁷.

Wskazana tu współzależność budowanych więzi czyni podmioty punk- tem wzajemnego odniesienia i sprawia, że wyrażają przynależność do grupy.

W literaturze przedmiotu wymienia się najczęściej następujące cechy wyróż- niające grupę społeczną: relacje między poszczególnymi członkami grupy, określone i względnie stałe granice grupy, wspólne normy regulujące zachowania członków grupy, wspólny cel, pewien poziom organizacji, strukturę, samoświadomość, poczucie odrębności⁸. Wskazane elementy są spoiwem zbiorowości szkolnej podporządkowanej określonym wzorcom kulturowym oraz powszechnie uznawanym wartościom. W obliczu zarysowanych pro- cesów wymaga się od podmiotu postawy gotowości do ponoszenia odpo- wiedzialności za swój wybór, który umożliwia wnoszenie własnych propo- zycji do komunikacji. Komunikacja internetowa (w sieci) przez przedmiot wydobywa podmiot — może nieco zmieniony (ujawnia się hybrydalność podmiotu), ale nadal szukający w sobie cech, które w tradycyjny sposób uobecniał i podtrzymywał z innymi w realnym świecie. Kierunki zachodzą- cych zmian znacznie przekształciły sposoby komunikowania się podmiotu ze światem i z innymi osobami⁹. Wiąże się z tym niemal nieograniczona

7 J. Podgórecki: Osobowościowe wyznaczniki komunikacji społecznej. Kompetencje komu- nikacyjne nauczyciela. W: Komunikowanie społeczne…, s. 231.

8 Por. M. Rudy: Tożsamość grupy społecznej internautów. W: Komunikowanie społeczne…, s. 236.

9 Por. S.P. Morrale, B.H. S^pitzBerg, J.K. B^arge: Komunikacja między ludźmi. Motywacja, wiedza i umiejętności. Przeł. P. Izdebski, A. Jaworska, D. Kobylińska. Red. U. Jakubowska.

Warszawa 2007, s. 246.

(20)

Oblicza szkoły 18

możliwość przekształcania treści, obrazów, doznań¹⁰. Przeobrażenia, jakie zaszły w myśleniu jednostki, skłoniły do poszukiwania nowych sposobów przetwarzania znaków i symboli¹¹.

Trudno ustalić profil podmiotu komunikującego się z Innym, z różnymi tekstami, pomysłami i projektami zanurzonymi w sferach znaków. Wydaje się, że podmiot komunikujący się przez, do i dla charakteryzuje się następu- jącymi cechami:

— otwartością na zdobywanie informacji i doświadczeń (odczuwanie tzw.

głodu wiedzy);

— gotowością do podejmowania trudu interpretowania;

— sprawnością i efektywnością działania;

— szybkością reakcji, odpornością na zmianę i niekorzystne czynniki wyni- kające z procesu manipulacji;

— niezależnością w podejmowaniu decyzji;

— odpowiedzialnością za podjęty wybór;

— zdolnością do autokreacji i samokształcenia¹².

Kwestią wymagającą osobnego potraktowania jest różny od dotychczas prowadzonego sposób przekazywania treści. Strategie organizowania przestrzeni przyjęte w społeczeństwie informacyjnym koncentrują się głównie na wytworach komunikacji medialnej, między innymi na hipertekście, inter- aktywności, multimedialności i wirtualności¹³.

Przestrzeń wirtualną zapełniają bezosobowe komunikaty, które zmusza- ją nawigatora do odbywania podróży po hipertekstach, będących nowym sposobem przekazu informacji, umożliwiającym strukturalizowanie i nie- linearne przekazywanie treści¹⁴. Przypadkowość kontaktu z powołanym do życia tekstem czyni odbiorcę użytkownikiem projektowanym przez przedmiot, czyli wirtualną strefę komunikacyjną, a jego plan przestrzeni rozbudowuje w nieskończoność. Ów czynnik sprawia, że ilość informacji (tekstowych, dźwiękowych i wizualnych), która dociera do odbiorcy za pomocą środków multimedialnych, jest olbrzymia i trudna do „przetwo- rzenia”. Zaczyna się nawet mówić o nowym typie zaburzenia zwanym niepokojem informacyjnym¹⁵. Jednak to właśnie interaktywność umożliwia

10 Por. M. Golka: Bariery w komunikowaniu…, s. 101.

11 Por. N. Postman: Technopol. Tryumf techniki nad kulturą. Przeł. A. Tanalska-Dulęba.

Warszawa 1995.

12 Por. M. Łobocki: Warunki podmiotowego funkcjonowania uczniów w procesie wycho- wawczym. „Ruch Pedagogiczny” 1990, nr 3—4, s. 11.

13 Por. M. Furmanek, W. Osmańska-Furmanek: Komunikat multimedialny w procesie komunikacji społecznej. W: Komunikowanie społeczne…, s. 59.

14 Zob. http://www.pedagogika.umk.pl/ztk/a1.htm [data dostępu: 14.02.2012].

15 Por. A. Kaczmarek: Sprawność czytania w kontekście technologii informacyjnych. W: Ko- munikacja językowa w społeczeństwie informacyjnym. Red. J. Krieger-Knieja, U. Paprocka- -Piotrowska. Lublin 2006, s. 149.

(21)

odbiorcy czynne konstruowanie komunikatu, pozwalając budować indywi- dualną ścieżkę przekazu, a wirtualność pomaga „wyjść poza granice danych sensorycznych i objąć swym zasięgiem abstrakcyjne struktury informacyjne”¹⁶. Dodać należy, że interakcja potraktowana jako podstawowy element w sytuacji międzyosobowej wyraża się zazwyczaj w relacjach nadrzędności, podrzędności czy partnerstwa. Wynikają one często z miejsca, jakie w hierar- chii społecznej danej zbiorowości zajmuje osoba, a zależne są od czynników psychicznych, emocjonalnych i intelektualnych¹⁷. Trudno jednak oprzeć się wrażeniu, że to multimedialność staje się głównym źródłem zintegrowanego poznania, wprowadzenia w sferę oddziaływań interpersonalnych. Bogactwo możliwości medium pozwala dostrzec więcej sygnałów werbalnych, wizualnych i słuchowych w możliwie szybkim czasie¹⁸. Podmiot nawigujący w cyberprzestrzeni kształtuje podmiotowość w rezultacie łączenia dawnych i obecnych form komunikowania. Sam dociera do tekstów, korzystając z przypadkowych linków i odsyłaczy. Zakreśla ramy swojej podmiotowości niekoniecznie zgodnie z przyjętymi zasadami czy normami. Poszukiwanie prawdy i zaspokajanie głodu informacji dokonują się bez obecności inicja- tora — nauczyciela. Łatwo więc dostrzec, że dominującą formą kontaktów międzyludzkich, upowszechnianą za pośrednictwem Internetu, staje się in- dywidualizm sieciowy¹⁹. Pozwala on wzbogacać komunikację dzięki współ- uczestniczeniu w nowych ruchach społecznych (np. alter- czy antyglobaliści) i w „niewidzialnych” wspólnotach²⁰. Ze względu na te cechy podmiotowość rozumiana jest jako zdolność do samoprzekształcania²¹.

Jak zauważa Antonina Gurycka, poziom świadomości podmiotowości człowieka rośnie, gdy „zapewnia mu się poczucie sprawstwa, czyli prawa do swobodnego wyboru zadania, szukania na własną rękę sposobów rozwiąza- nia problemu oraz do poczucia kontroli i odpowiedzialności za wykonanie podjętego zadania”²². Biorąc pod uwagę tę okoliczność, musimy pamiętać, że sięganie do wzorów, jak można przypuszczać, najlepszych dla społeczeństw demokratycznych dostarcza zarówno przykładów sprzyjających podmioto- wemu rozwojowi, jak i uniemożliwiających go. W skrajnych przypadkach

16 M. Furmanek, W. Osmańska-Furmanek: Komunikat multimedialny w procesie komu- nikacji…, s. 59.

17 Zob. A. Chojnacki: Sytuacja międzyosobowa w powieści — struktura, funkcje, znaczenie.

W: Dialog w literaturze. Red. E. Czaplejewicz, E. Kasperski. Warszawa 1979, s. 114.

18 Por. S.P. M^orrale, B.H. S^pitzBerg, J.K. B^arge: Komunikacja między ludźmi…, s. 241.

19 Por. M. Golka: Bariery w komunikowaniu…, s. 149.

20 Ibidem, s. 148—149.

21 Cyt. za: A. Jacewicz: Podmiotowość dziecka w przedszkolu na przykładzie Przedszkola Samorządowego nr 48 w Białymstoku. W: Podmiotowość w praktyce edukacyjnej. Konteksty — działania — zagrożenia. Red. A. Popławska. Białystok 2009, s. 113.

22 J. Kida: Aspekty podmiotowości w szkolnej edukacji językowej i kulturalnej. W: Podmio- towość w praktyce edukacyjnej…, s. 96.

(22)

Oblicza szkoły 20

dążenie do pełnej podmiotowości, rozumianej jako samorealizacja, mogłoby ujawniać rozbieżności dotyczące sposobu, w jaki widzi swą podmiotowość jednostka, i tego, jak odczytuje ją społeczeństwo. Trudno sobie wyobrazić kształtowanie podmiotowości bez uwzględnienia kontekstu społecznego.

Trwałe poczucie podmiotowości pojawia się wówczas, gdy w różnych obszarach społecznych jednostka wywiera wpływ zgodny z aprobowanymi przez wspólnotę wartościami²³. Zachowania komunikacyjne jednostki pretendują- cej do bycia podmiotem winny więc być nastawione na przekazanie innym

„obrazu świata zgodnego z wiedzą i wartościami uznanymi za obowiązujące w danym społeczeństwie”²⁴.

Wskazane procesy, niezbędne w przyswajaniu wiedzy, mogą zachodzić jedynie przy założeniu, że związek między podmiotem i kontekstem wyzna- czanym przez ramy społeczne ma charakter interaktywny oraz dialogiczny²⁵. Więź między komunikującymi się kształtowana jest dzięki transmisji między świadomością jednostkową a zbiorową uwarunkowaną dialogiem doświad- czeń: „Autentyczny dialog […] zmierza, według Norwida, do prawdy, która jest zarazem przedmiotowa, odzwierciedla bowiem własności rzeczy, do jakiej odnoszą się słowa rozmówców, oraz międzyprzedmiotowa, powstająca na skrzyżowaniu różnych punktów widzenia”²⁶. Dialog staje się więc formą współistnienia, wymiany wartości i platformą porozumiewania się między podmiotami budującymi wspólnotę, nastawionymi na współpracę i poszukiwanie rozwiązań²⁷. W konsekwencji dialog przysposabia do dostrzegania różnych racji i rozwiązań. Jak zauważa Tadeusz Lewowicki, pod wpływem czynników uaktywnianych w dialogu, negocjacji czy pod wpływem od- miennych doświadczeń podmiotu kształtują się rozmaite formy podmio- towości²⁸. Takie zróżnicowanie podmiotowości chroni ją przed monolitem, a zarazem pozwala wydobywać nowe znaczenia i funkcje, które decydują o jej „rozwoju”, a także o rozwoju podmiotu. Umożliwia też wpisanie się użytkownika w obszar nowego ładu, wyznaczanego przez proces przemian społecznych i kulturowych. Należy więc podkreślić ogromne znaczenie py- tań, pomocnych w wyrażaniu głębszych sensów, rozumieniu znaczeń oraz w treningu myślenia. Pytania pomagają podmiotowi wyjść poza dostarczo-

23 M. Śniadkowski: Technologie edukacyjne a podmiotowość ucznia. W: Podmiotowość we współczesnej edukacji…, s. 205.

24 Z. Nęcki: Kompetencje i umiejętności komunikacyjne nauczyciela — zarys problemów.

W: Komunikowanie społeczne…, s. 11.

25 M. Obrębska: Problematyka barier komunikacyjnych z perspektywy lingwistyki systemo- wo-funkcjonalnej. W: Komunikowanie społeczne…, s. 219.

26 E. Kasperski: Problem pytań w twórczości Norwida. W: Dialog w literaturze. Red.

E. Czaplejewicz, E. Kasperski. Warszawa 1979, s. 143.

27 Por. ibidem.

28 Por. T. Lewowicki: Przemiany oświaty. Warszawa 1997, s. 66—68.

(23)

ne informacje i przebudować jego aktywność poznawczą. Adresowane do odbiorcy, zachęcają do współpracy, wspólnego poszukiwania rozwiązań.

Ujawniają przy tym niepokój wynikający z chęci poznawania bądź nie- zgodę na zastane. Siła oddziaływań pytań tkwi we wzajemności i w chęci usuwania niewiedzy przez „podmiot dialogujący”²⁹. Pragmatyczna funkcja pytań w dialogu dydaktycznym może sięgać do indywidualnych odwołań i reakcji myślowych. Wymiana wypowiedzi stale redukowana ze względu na uwarunkowania czasoprzestrzenne (przede wszystkim oferowaną liczbę godzin lekcyjnych) sprawia, że podmiot nie ma możliwości uczestniczenia w tworzeniu dłuższego wystąpienia czy szans na to, aby skonstruować przemyślaną, spójną wypowiedź³⁰.

Interakcje podmiotowe, których podłożem stają się media i multimedia, wpływają na sposoby przekazywania, przetwarzania informacji i zaczynają kształtować nową formę zachowań komunikacyjnych. Ich rola sprowadza się do zespalania człowieka z globalną siecią informacji. Cechą charaktery- styczną tak kształtowanego kontaktu z jednostką staje się wzrost produkcji i przepływu informacji³¹. Jeszcze do niedawna refleksję nad czytaniem ogra- niczano do określenia czytania jako czynności rozkodowania informacji, któ- re nastawione były głównie na „mechaniczne podejście do technik czytania, oddzielenie funkcji percepcyjnych od świadomych procesów myślowych wyższego rzędu, jednokierunkowość przekazu”³². Obecnie czytanie z jednej strony zbliża się do podejścia systemowego³³, wymagającego uruchomienia stałego procesu uczenia się różnych sprawności językowych (na poziomie fonologicznym, syntaktycznym, semantycznym), sprawności poznawczych (między innymi w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej) i różnych operacji myślowych³⁴, z drugiej zaś — odsyła do złożonych działań multi- sensorycznych, kształtujących niejednorodne obszary przeżyć i doznań³⁵. Obcowanie komunikantów z wymiarami sztuki słowa, dźwięku, obrazu w przestrzeni wirtualnej przy udziale kanałów akustyczno-audytywnego i optyczno-wizualnego dostarcza uczącemu się odpowiednich sygnałów

29 E. Kasperski: Problem pytań w twórczości Norwida…, s. 138.

31 Za: M. Rudy: Tożsamość grupy społecznej internautów. W: Komunikowanie społeczne…, s. 240.

32 A. Kaczmarek: Sprawność czytania w kontekście technologii informacyjnych. W: Komu- nikacja językowa w społeczeństwie…, s. 145.

33 Zob. podejście systemowe według Petera M. Senge’a. J. Radwańska: Czas na feedback dla oświaty. Warszawa 2010, s. 21.

34 Por. G. Krasowicz: Język, czytanie i dysleksja. Lublin 1997, s. 33.

35 Por. A.M. Różańska: Multimedia w nauczaniu języków obcych młodzieży dotkniętej dysleksją. W: Komunikacja językowa w społeczeństwie…

(24)

Oblicza szkoły 22

w sferze psychosomatycznej, a w konsekwencji może przyczynić się do przemieszania funkcji czytania i pisania³⁶.

Odwołując się do zarysowanego tu sposobu przetwarzania informacji, należy zauważyć, że komunikowanie oparte na korzystaniu z nowoczes- nych technologii wymaga posługiwania się i opracowania — często in statu nascendi — na poziomie metakognitywnym odpowiednich dla procesu po- znawczego strategii. Zdaniem Andrzeja Kaczmarka, „nadzór poznawczy”

umożliwiają takie strategie, jak: planowanie, kontrola i regulacja³⁷. Planowa- nie sprzyja ustaleniu przez nauczyciela środków potrzebnych do pozyskania i rozpoznania kontekstu informacji. Proces ów w odniesieniu do podmiotu pomaga zróżnicować wymagania i zastanowić się nad wymiarami osiągnięć jednostki. Z jednej strony planowanie zapobiega rozpływaniu się i gubieniu proporcji czasowych, w których dookreślane są uczniowskie procesy zdoby- wania wiedzy, a także chronią jednostkę przed nieuzasadnionym i zbędnym wkładem pracy, powodującym przemęczenie, zagubienie czy też oddalenie od treści ważnych i koniecznych do dalszego procesu rozwoju³⁸. Z drugiej

— przesuwa działania podmiotu do sfery poczynań sprawozdawczych, kwestionujących poczucie wolności i wyboru, a także — dzięki ujednoli- ceniu wymagań — zmierza do „zasypywania” różnic. Kontrola łączy się z poprawieniem jakości prezentowanych informacji i w efekcie zmierza do wystrzegania się niewłaściwie dobranych danych. Oprócz czynnika korygującego kryje w sobie funkcje instrumentu wpływania na czyjąś sferę porządkowania rzeczywistości.

Trzecia strategia — regulacja, traktowana jako czynnik zmierzający do poprawy przebiegu działania, wpływa na polepszenie rezultatu³⁹ w obsza- rze, który zakreśla sposoby wartościowania i ocenę nagromadzonego mate- riału myślowego. Wszystkie te operacje wymagają uczenia się odpowiedniej metodologii, kształtującej sprawność poruszania się w świecie informacji, oraz opracowania działań komunikacyjnych skierowanych na osiągnięcie lepszego poziomu rozumienia, a także nakreślenia zasad współpracy mię- dzy podmiotami na płaszczyźnie kulturowej, językowej i interpersonalnej⁴⁰. Wypracowane w odniesieniu do tradycyjnych form komunikowania strategie metapoznawcze potwierdzały intensyfikację procesów świadomego rozwijania myślenia, podnosząc umiejętności związane z uczeniem się.

36 Por. A. Kaczmarek: Sprawność czytania w kontekście technologii informacyjnych. W: Ko- munikacja językowa w społeczeństwie…, s. 150.

37 Por. ibidem, s. 153.

38 Por. B. Niemierko: Cele kształcenia. W: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Red.

K. Kruszewski. Warszawa 1994, s. 38—44.

39 Por. A. Kaczmarek: Sprawność czytania…, s. 154.

40 Por. Z. Nęcki: Kompetencje i umiejętności komunikacyjne nauczyciela — zarys proble- mów. W: Komunikowanie społeczne…, s. 9.

(25)

Pozwalały między innymi na efektywne organizowanie i skuteczne zapa- miętywanie materiału, aktywne słuchanie, na sprawne i rozumne czytanie, a także poprawne mówienie⁴¹. Uaktywnienie tych strategii będzie zależało od stopnia świadomości osoby kierującej kształceniem.

Strategie te, odnoszone do kluczowych sprawności polonistycznych (czytanie, pisanie, mówienie, słuchanie), będą dotyczyły problemu rozumienia informacji, sposobów doskonalenia leksyki, weryfikowania danych na pod- stawie kontekstu oraz ewaluacji osiągnięć⁴². Wpiszą się one w różne metody i techniki pracy oraz formy wychowania (między inymi przedmiotowe i or- ganizacyjne⁴³). Należy jednak pamiętać, że ich stosowanie będzie oznaczało dla podmiotu uczestniczącego nabywanie takich zdolności i umiejętności, by stan wywołany strategiami metakognitywnymi trwał jak najdłużej. Umiejęt- ność utrzymania koncentracji związana jest z takim stanem umysłu, który pozwala aktywnie i nieustannie trwać w gotowości utrzymania uwagi przez dłuższy czas⁴⁴. Polonista, mając na względzie złożone procesy przyswajania wiedzy, powinien uwzględniać techniki łączone z porządkowaniem (np.

nauczyciel może przybliżyć uczniom zasadę „wątku przewodniego”, która

„pozwala powiązać istotne informacje w logiczną sekwencję lub spójną całość”⁴⁵), reorganizacją danych (tu nauczyciel może np. zalecić uczniom przyporządkowanie określonych cech gatunkowych do przedstawionych utworów, dopisywanie tytułów do podanych informacji, typowanie haseł nadrzędnych czy generowanie pomysłów skupionych wokół słowa kluczo- wego), syntezą danych (np. polonista winien wychowankowi zaproponować układanie sensownego, spójnego tekstu z nieuporządkowanych informacji czy układanie pytań do określonego tekstu, tytułowanie akapitów, łączenie wypowiedzi dzięki zastosowaniu odpowiedniego zwrotu, wyrażenia). Ko- rzystne też będzie podawanie na początku lekcji „streszczenia” wywodu, po to by uczeń mógł obserwować procesy, które pozwalają zbudować jasną, spójną wypowiedź, a także scalać wiadomości przez technikę włączania py- tań: kto?, po co?, dlaczego?, w jakim celu? itp., by zdiagnozować trudności w opanowaniu określonych zagadnień oraz ustalić momenty „zatrzymania się”, wynikające z dekoncentracji czy nieumiejętności znalezienia danych przyporządkowanych odpowiednim pytaniom. W łączeniu materiału po-

41 Por. M. Thompson, L. Thompson: Neurofeedback. Wprowadzenie do podstawowych kon- cepcji psychofizjologii stosowanej. Przeł. W. Grasza, J. Laskowska-Grasza. Wrocław 2012, s. 371—372.

42 Por. H. Hodkiewicz: Sprawność czytania w języku obcym. W: Komunikacja językowa w społeczeństwie…, s. 46.

43 Zob. H. Muszyński: Zarys teorii wychowania. Warszawa 1981.

44 Por. M. Thompson, L. Thompson: Neurofeedback. Wprowadzenie do podstawowych koncepcji…, s. 376—377.

(26)

Oblicza szkoły 24

mocne dla ucznia staje się również przeglądanie treści, które będą przed- miotem następnej lekcji⁴⁶. Takie dodatkowe wyposażenie wychowanka w odpowiednio przygotowany i wyselekcjonowany materiał, uzupełniany także objaśnieniem słownictwa trudnego, pozwala wpłynąć na jakość zajęć oraz — za pomocą różnych typów tekstów: pisanego, a później mówionego

— pomaga utrwalać pojawiające się sekwencje myślowe.

W toku szkolnej edukacji polonistycznej rozwijanie i dookreślanie pod- miotowości, rozumianej w odniesieniu do społeczeństwa jako system wewnętrznych przepisów⁴⁷, dokonuje się w kontekście wartościowania.

Nauczyciel polonista staje się świadkiem rozwoju ucznia w różnych dzie- dzinach sztuki, która wyzwala w coraz bardziej złożonych przestrzeniach komunikacji nowe rozumienie wartości. Bardzo istotnym celem edukacji

— we wszystkich przestrzeniach, w jakich komunikuje się podmiot — jest

„doprowadzenie do tego, aby uczeń rozumiał wartości, umiał odróżnić je od antywartości, a dalej — aby respektował i akceptował wartości”⁴⁸. W efekcie trudno sprawić, by zamierzenia te stały się podstawą instytucjonalnego od- działywania. Jak zauważa Jadwiga Radwańska, jakość relacji oparta na sza- cunku, naturalnej więzi czy moralnym autorytecie nie daje się ująć w ramy recept, regulaminów czy rozliczeń⁴⁹.

Eksponowane w ramach edukacji polonistycznej sposoby i formy od- czytania wartości zakorzenionych w tradycji humanistycznej — z koniecz- ności okrojone i odarte z aury świeżości — dalekie są od oczekiwań wielu uczniów. Próba relatywizacji, dotykająca wartości powszechnie uznawanych, może skutkować dysfunkcjonalnością edukacji i oderwaniem jej od rzeczy- wistych pragnień i dążeń podmiotu, a także wpłynąć na osłabienie więzi między uczestnikami procesu dydaktycznego.

Edukacja jako ważne narzędzie wprowadzania w sferę komunikowania wartości nierzadko staje się instrumentem maskowania zestawu płytkich i uproszczonych „prawd”, wygłaszanych z patosem w sytuacji powoływania się na wartości ponadczasowe, czy też sposobem uładzenia i ugrzecznienia wzajemnych relacji z wychowankiem, by ten mógł zbliżyć się do zapro- jektowanego ideału. Nieprzypadkowo procesowi tzw. podmiotowych od- działywań towarzyszy i święci tryumfy cała rzesza metod aktywizujących, oferujących uwodzicielski zestaw haseł, które — bez należnego przygoto- wania (także terapeutycznego) — wprowadzają atrapy zamiast podstawo-

47 Regulacyjną koncepcję podmiotowości T. Tomaszewskiego podaję za: C. Wiśniew- ski: Podmiotowość wyrazem regulacji stosunków człowieka. W: Podmiotowość w praktyce…, s. 24.

48 L. Jazownik: W kręgu historii i teorii edukacji polonistycznej. Studia i szkice. Zielona Góra—Warszawa 2011, s. 268.

49 Por. J. Radwańska: Czas na feedback…, s. 18.

(27)

wych umiejętności wpisanych w edukację polonistyczną. W konsekwencji podkładanie etykiet podmiot, podmiotowość stało się sposobem zaszczepiania przez nauczającego własnych sposobów rozumienia wartości formujących tożsamość osoby. Tym, co najsmutniejsze w odniesieniu do zarysowanego schematu postępowania, jest zniweczenie przyszłości wychowanka wskutek wyodrębnienia zjawisk, które na osobowość młodego człowieka wpływają destrukcyjnie. W tym kształcie formowanie doświadczeń podmiotu staje się bolesnym zabiegiem usuwania potrzeby więzi społecznych, potrzeby struktury czy potrzeby poczucia sensu⁵⁰.

Kluczową sprawą, która wymaga przeformułowania w odniesieniu do procesu kształtowania wartości w polonistyce szkolnej, jest refleksja nad rodzajami wartościowania.

W zakresie zapoznawania uczniów z rodzajami wartościowania i oceny Leszek Jazownik proponuje zwrócić uwagę między innymi na:

— dwa sposoby wartościowania w odniesieniu do czynności opisywania, analizowania oraz interpretowania dzieła literackiego — bezpośredni i pośredni;

— kanony piękna, obowiązujące w czasie i przestrzeni;

— różnice między kryteriami ocen, tj. kryteriami estetycznymi i pozaeste- tycznymi;

— różnorodne obiegi istniejące w kulturze;

— historyczną i aktualną wartość dzieła;

— cechy rodzaju i gatunku literackiego⁵¹.

Wybrane cele kierują uwagę na procesy sprzyjające usytuowaniu jednostki w świecie norm i kryteriów aprobowanych społecznie i stawiają podmiot w sytuacji wyboru „obciążonego” podejmowaniem decyzji zgodnej z zasadami etyki. O znaczeniu i jakości edukacyjnej „giełdy rozwiązań” decydują zmiany w sposobie przyswajania wiedzy oraz przeobrażenia w zakresie kształcenia umiejętności łączących się z dostrzeganiem i porządkowaniem problemów, korzystaniem z informacji. „Wymowa informacji”, możliwości, jakie kryją się w jej oddziaływaniu na Innego, stwarzają podmiotowi bogaty wybór opracowań wizji podmiotowości, który tworzy zespół doświadczeń wynikających z odrębności człowieka.

Namysł nad zaprezentowanymi kwestiami warto uzupełnić kilkoma wątpliwościami dotyczącymi stylu działania i myślenia rozpowszechnione- go we współczesnych szkołach. Kult powierzchownych analiz, fragmentaryzacja, literalne rozumienie tekstów — to tylko niektóre czynniki wpływające na bierność intelektualną i powierzchowność wiedzy⁵². Przestały mieć zna-

50 Por. ibidem, s. 18.

51 Przytaczam tylko niektóre zaprezentowane przez autora uwagi o wartościowaniu i ocenie dzieła. Zob. L. Jazownik: W kręgu historii i teorii…, s. 295—296.

(28)

Oblicza szkoły 26

czenie takie cele, jak dbanie o rozwój myślenia, kreatywność, wrażliwość na potrzeby innych, a zaczęły dominować te, które pozwalały na osiąganie do- brych wyników z testów kontrolnych⁵³. Przyswajanie gotowych schematów, typowanie utartych formuł i opieranie się na uproszczonych kontekstach z całą pewnością nie prowadzą do integrowania zjawisk generowanych przez nowe przestrzenie komunikacji.

Unifikacja i fragmentaryzacja doświadczenia jednostki, sprawowanie technicznej kontroli, a także oscylowanie między kategorią „nadmiaru potencjalnych autorytetów a ich faktyczną nieobecnością lub niewiarygod- nością, rywalizacja przeżycia osobistego i zapośredniczonego (np. urynko- wionego)”⁵⁴ z jednej strony kształtują stan podmiotowości współczesnego człowieka. Z drugiej strony wywierają wpływ na sekwencje, takie jak: zatrzymanie, zastanowienie się, podejmowanie decyzji, działanie⁵⁵, przy czym zatrzymanie oznacza zdolność do koncentracji na wyróżnionym elemencie, odrzucenie pozostałych cząstek i wewnętrzne przygotowanie do refleksji, budowanej w fazie zastanawiania się. Podejmowanie decyzji rozumiane jest jako zdolność wyzwalania aktywności i wyboru, a działanie (oprócz tego, że łączy przywołane elementy) oznaczać może zdolność pozwalającą badać pla- nowane posunięcia i zachowania. Czynniki te stanowią zasadniczy przejaw funkcjonowania podmiotu w społeczeństwie. Oczywiście, będą je dookreślać elementy racjonalne, emocjonalne i przypadkowe, które organizują strukturę tożsamości podmiotu oraz jego moralność⁵⁶.

Przedstawione sądy nie wyczerpują podjętego zagadnienia, niemniej jednak odsłaniają kilka istotnych kwestii. Dla prawidłowego funkcjonowania podmiotu w społeczeństwie informacyjnym ważne jest rozpoznanie strategii i prawidłowe uprawianie nowych przestrzeni komunikacyjnych, w których podstawowym czynnikiem wytwórczym staje się informacja i wynikająca z niej porcja poznania⁵⁷. Z tego względu — jak można mniemać — edukacja polonistyczna winna wypracować metody pracy z tekstem elektronicznym, by stały się one (podobnie jak w przypadku tekstów ujętych w formie tradycyjnej) ważnym środkiem zaszczepiania wartości i źródłem ukazania bogactwa ludzkich doświadczeń w wielu odsłonach.

53 Por. A. Janus-Sitarz: Reading Recovery, czyli zagraniczne programy czytelniczej edukacji wczesnoszkolnej a potrzeby polskiej szkoły. W: Edukacja polonistyczna wobec trudnej współczes- ności. Red. A. Janus-Sitarz. Kraków 2010, s. 283.

54 Określenia Anthony’ego Giddensa podaję za: W. Browarny: Fikcja i wspólnota.

Szkice o tożsamości w literaturze współczesnej. Wrocław 2008, s. 98.

55 Por. M. Thompson, L. Thompson: Neurofeedback. Wprowadzenie do podstawowych koncepcji…, s. 158.

56 Por. J. Górnicka-Kalinowska: Podmiot moralny, tożsamość psychologiczna. W: Pod- miotowość i tożsamość. Red. J. Migasiński. Warszawa 2001, s. 123.

57 Za: M. Rudy: Tożsamość grupy społecznej internautów. W: Komunikowanie społeczne…, s. 245.

(29)

Dorota Amborska-Głowacka

Subjectivity in the Information Society New Challenges to Polish Education

S u m m a r y

The subjectivity mentioned in the title is difficult to explicate owing to its interdisci- plinary character. The author of the article ponders upon challenges posed to a teacher and a learner in the contemporary world. She shows how multimedia begin to play an important role in Polish language education and how learning has been systematically modernized. In the article, she also lists and explains the additional necessary qualifica- tions of a contemporary teacher.

Дорота Амборска-Гловацка

Субъектность в информационном обществе Новые вызовы для полонистического образования

Р е з ю м е

Указанной в названии «субъектности» из-за ее междисциплинарного характера довольно сложно дать определение. Автор размышляет на тему вызовов, стоящих перед преподавателем и учеником в современном мире. Показывает, как муль- тимедийные технологии начинают играть все большую роль в полонистическом образовании и как процесс преподавания претерпевает процессы модернизации.

В статье также рассматриваются компетенции и дополнительные квалификации, которыми должен обладать современный педагог.

(30)

(31)

Magdalena Świgost

Piętno społeczne

predykatorem sytuacji trudnych

Piętno społeczne, czyli „cecha lub znamię, które naznacza nosiciela jako człowieka »okaleczonego« i wartego mniej niż »normalni« ludzie”¹, w spo- sób szczególny wpływa na sytuację psychospołeczną ucznia w przestrzeni edukacyjnej. Za Carol T. Miller i Brendą Major² przyjęto założenie, że fakt posiadania cechy społecznie nieaprobowanej jest potencjalnie stresującą sytuacją życiową.

Stres definiowany jest na różne sposoby. Najczęściej utożsamia się go z reakcją organiczną, związaną z negatywnymi skutkami dla zdrowia fizycz- nego i psychicznego³. W niniejszym tekście przyjęto jednak definicję stresu rozumianego jako „każde zdarzenie, w którym wymogi środowiskowe, wymogi wewnętrzne lub jedne i drugie wystawiają na próbę lub przekra- czają możliwości adaptacyjne jednostki”⁴. Przynależność do grupy piętno- wanych z całą pewnością jest przyczyną trudności w sprostaniu wymogom środowiskowym. Można wyróżnić kilka głównych predykatorów⁵, a więc symptomów, zapowiadających stres u osób doświadczających piętna⁶. Są to:

1 J.F. Davidio, B. Major, J. Crocer: Piętno: wprowadzenie i zarys ogólny. Cyt. za: Spo- łeczna psychologia piętna. Red. T.F. Heatherton, R.E. Kleck, M.R. Hebl, J.G. Hull. Przeł.

T. Szustrowa, M. Szuster, J. Radzicki. Warszawa 2007, s. 25.

2 Por. C.T. Miller, B. Major: Radzenie sobie z piętnem i uprzedzeniem. Cyt. za: Społeczna psychologia…, s. 225.

4 Ibidem, s. 226.

5 Por. A. Jędryka-Góral: Stres psychologiczny i jego predykatory u chorych na reuma- toidalne zapalenie stawów. http://www.pum.edu.pl/__data/assets/file/0011/29828/SUPLEM ENT_56-01_16.pdf [data dostępu: 11.11.2011].

(32)

Oblicza szkoły 30

— możliwość, że będzie się obiektem uprzedzenia czy dyskryminacji,

— świadomość zdeprecjonowanej jakości własnej tożsamości społecznej,

— uświadomienie sobie przez daną jednostkę, że inni ludzie mają specyficz- nie negatywne stereotypy dotyczące jej tożsamości społecznej,

— niepewność, czy jest się traktowanym w sposób „uprzedzony” z powodu swojego piętna.

Jedną z klasyfikacji stygmatu zaprezentowaną przez Ervinga Goffmana⁷ jest jego podział na widoczne (dyskredytujące) i niewidoczne (dyskredy- towalne). Opierając się na tym podziale, podjęto próbę zasygnalizowania problemów uczniów naznaczonych piętnem, ze szczególnym uwzględnie- niem kwestii piętna ukrytego, ponieważ w przestrzeni szkolnej wyjątkowo niebezpieczny wydaje się właśnie ten jego rodzaj. Zasygnalizowano jedynie problemy osób z piętnem widocznym.

Sytuacja widoczności piętna wyróżnia się specyfiką problemów towa- rzyszących. Są to problemy autoprezentacji, adekwatnego odczytywania reakcji i oczekiwań otoczenia, a także dostosowania własnych zachowań do jego wymogów. Dyskredytujący wpływ na obraz osoby piętnowanej i jej relacje z innymi ludźmi jest bardzo silny. Oczekiwania społeczeństwa wobec osoby ze stygmatem znacznie ograniczają dialog i kontakty społecz- ne, ponieważ ich uczestnicy dążą do szybkiego ich zakończenia⁸. Zarówno osoby piętnowane, jak i piętnujące czują się zakłopotane kontaktem. Jednym z głównych celów życiowych nosiciela piętna jest praca nad tym, by wśród osób „normalnych” zachowywać się tak, jakby odmienność była w rzeczy- wistości nieistotna i niezauważona⁹.

Piętno widoczne wywołuje zwykle rzeczywiste reakcje negatywne innych lub lęk osoby piętnowanej przed takimi reakcjami¹⁰. Rozwiązania strukturalne, które pomagają uczniom z piętnem widocznym w normal- nym zaistnieniu w grupie i niwelują stres powstały w sytuacji trudnej, jaką stanowi interakcja w grupie rówieśniczej, to między innymi szkoły inte- gracyjne, możliwość nauczania indywidualnego przy jednoczesnym dbaniu o podtrzymanie kontaktów społecznych oraz ogólna polityka likwidowania barier. Warto zauważyć, że szkoły coraz częściej mają podjazdy dla osób poruszających się na wózkach inwalidzkich. Dba się także o udogodnienia dla osób niewidomych, zakupując specjalistyczny sprzęt. Również w kwestii medycznej obserwujemy duże zmiany. Protezy, operacje, sprzęt medyczny w sposób istotny wpływają na podniesienie jakości życia osób z piętnem widocznym. Mamy zatem dobre rozwiązania teoretyczne i odpowiednie

7 Por. E. Goffman: Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości. Gdańsk 2005, s. 34.

8 Por. K. Szewetowska: Stygmatyzacja społeczna. „Edukacja i Dialog” 2009, nr 4, s. 57.

9 Por. E. Goffman: Piętno…, s. 77.

(33)

31 M. Świgost: Piętno społeczne predykatorem sytuacji trudnych

uregulowania prawne, niemniej jednak rzeczywistość społeczna pokazuje, że nadal potrzeba czasu, aby wprowadzić zmiany w ich praktycznej realizacji.

W naszych szkołach jest wielu uczniów pozostających bez należytej opieki, bez dostępu do szkół dostosowanych do ich potrzeb. Są uczniowie, którzy z powodu problemu z dojazdem czy wskutek braku miejsc w szkołach integracyjnych uczęszczają do szkół masowych, które nie są w stanie spro- stać ich potrzebom edukacyjnym. Doświadczają tym samym niepowodzeń szkolnych, które rzutują na późniejszy ich rozwój. Można jednak stwierdzić, że pomimo wszelkich istotnych niedociągnięć w realizacji założeń teoretycz- nych przyjętych w państwie uczymy się pracować z uczniem, którego problemy i potrzeby potrafimy zdiagnozować, oraz jesteśmy na dobrej drodze ku zlikwidowaniu negatywnych skutków piętna widocznego.

W przypadku piętna możliwego do ukrycia uczniowie starają się kiero- wać informacją o dyskredytujących ich cechach. Rodzi się w nich potrzeba przewidywania możliwych reakcji otoczenia, analiza sytuacji potencjalnie zagrażających, próba ich unikania oraz wypracowywanie i rozwijanie strategii maskujących¹¹. Fakt posiadania możliwego do ukrycia piętna może wpływać na rodzaj relacji społecznych, w jakie osoby stygmatyzowane będą wolały się angażować. Mogą wybierać relacje powierzchowne, w których ukrywanie piętna jest stosunkowo łatwe. Utrzymywanie piętna w tajemnicy często umożliwia im włączenie się w główny nurt życia społecznego¹². Ze względu na liczne korzyści płynące z tego, że jest się uznanym za osobę

„normalną”, prawie wszyscy, którzy mają możliwość wyboru, pomijają informacje o piętnie¹³.

W szkole najczęściej spotykamy się z piętnem w postaci problemu dysleksji, dysgrafii, zaburzeń emocjonalnych oraz innych deficytów rozwo- jowych. Jest to piętno mieszane — niewidoczne dla rówieśników z klasy, oczywiste dla nauczyciela, który powinien mieć elementarną wiedzę z zakresu tej problematyki i znać właściwe sposoby reagowania.

Warto podkreślić, że do stygmatyzacji nie jest konieczne uczynienie czegoś złego. Wystarczy mieć cechę czy cechy społecznie nieaprobowane.

Piętno jest w znacznym stopniu konstrukcją społeczną, dlatego też dana cecha może być piętnująca w jakimś momencie historycznym i nie piętnować w innym momencie; albo być piętnująca w jakiejś sytuacji i nie piętnować w innej sytuacji w tym samym czasie¹⁴.

11 Por. K.M. Błeszyński: Stygmatyzacja. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 5.

Red. T. Pilch. Warszawa 2006, s. 1103.

12 Por. L. Smart, D.M. Wagner: Ukryte koszty ukrytego piętna. Cyt. za: Społeczna psy- chologia…, s. 219.

13 Por. E. Goffman: Piętno…, s. 113.

14 Por. J.F. Davidio, B. Major, J. Crocer: Piętno: wprowadzenie i zarys ogólny…, s. 24.

(34)

Oblicza szkoły 32

Kontekstowość tę można wykazać również na przykładzie uczniów w późnym okresie adolescencji, a zatem uczniów szkoły ponadgimnazjalnej.

Doświadczenie pracy pedagogicznej z tą grupą młodzieży pozwala wskazać pewną zmianę, którą można obserwować współcześnie. Uczniowie nie ukry- wają problemów z prawem, ale nie przynoszą opinii o dysleksji z poradni psychologiczno-pedagogicznej, ponieważ nie chcą się wstydzić przed kole- gami. Jak można wywnioskować z prowadzonej w szkołach dokumentacji, jeszcze kilka lat temu uczeń, który wdał się w konflikt z prawem, był skreś- lany z listy uczniów w danej szkole. Dziś rzeczywistość szkolna jest inna.

Posiadanie dozoru kuratora, ciąża nastolatki, palenie, picie, narkotyzowanie się dla wielu nie są zjawiskami piętnującymi; świadczy to o kontekstowości kulturowej i historycznej piętna społecznego.

Analizując reakcję uczniów, u których odkryto właściwości potencjalnie dewaluujące, można wyprowadzić wniosek, że najbardziej dotkliwe jest piętno możliwe do ukrycia, nazwane w klasyfikacji Goffmana piętnem plemiennym¹⁵, związanym z grupą pochodzenia jednostki. Uczniowie nie chcą ujawniać problemów rodzinnych. Piętnem jest przemoc domowa, al- koholizm jednego z rodziców, molestowanie, ubóstwo oraz inne problemy rodzinne, których wszystkich nie sposób w tym miejscu wymienić. Istnieje niebezpieczeństwo, że reakcja nauczyciela będzie spóźniona bądź problem tego ucznia nie zostanie dostrzeżony. Brak również zadowalających roz- wiązań systemowych. Są wprawdzie pewne procedury, które muszą być przestrzegane w szkole w wypadku odkrycia poważnych problemów rodzinnych (np. zgłoszenie sprawy do sądu rodzinnego, założenie niebieskiej karty), ale są to sytuacje wymagające dużej ostrożności i doświadczenia kadry pedagogicznej. Faktem jest, że reakcja musi nastąpić.

Można zatem postawić pytania: jak odkryć piętno niewidoczne ucznia i jak reagować? Jak pomagać uczniowi? Z pewnością nie znajdziemy jed- noznacznych odpowiedzi. Warto zastanowić się, co już wiemy na temat możliwych zachowań osób naznaczonych stygmatem społecznym.

Bardzo często uczniowie, którzy doświadczają wpływu piętna możliwe- go do ukrycia, przysparzają nauczycielom tzw. problemów wychowawczych.

Wadliwe funkcjonowanie ucznia w systemie szkolnym zawsze sygnalizuje ja- kiś problem. I dobrze, że takie problemy się wyłaniają, ponieważ często dzię- ki nim możemy odkryć piętno danego ucznia. Nie zawsze jednak zachowanie ucznia jest tak czytelne. Wychowankowie bowiem posługują się strategiami radzenia sobie z piętnem. Wypracowują sposoby zarządzania informacją o pięt- nie i kontroli nad nim. Osoba taka wybiera jedną z kilku strategii¹⁶. Oto one:

15 Za: E. Czykwin: Stygmat społeczny. Warszawa 2005, s. 18.

16 Klasyfikacja strategii za: E. Goffman: Piętno…, s. 40—41. Por. także: M. Świąt- kiewicz-Mośny: Tożsamość napiętnowana. Socjologiczne studium mechanizmów stygmatyzacji i autostygmatyzacji na przykładzie kobiet z zespołem Turnera. Kraków 2010, s. 31—32.

(35)

33 M. Świgost: Piętno społeczne predykatorem sytuacji trudnych

1. Strategia maskująca. Jej przykładem jest izolowanie się w grupie rówieś- niczej, ponieważ uczeń, który nie angażuje się w długotrwałe relacje, ła- twiej zachowuje swoją tajemnicę. Jego słaba integracja z klasą może mieć jednak wiele przyczyn: może wynikać z temperamentu ucznia, z fobii, zaburzeń, może również być wskaźnikiem piętna ukrytego. Do obowiąz- ków nauczyciela należy wtedy dołożenie wszelkich starań, by rozpoznać przyczynę izolacji, i zaprojektowanie ewentualnych działań pomocowych.

Warto zaznaczyć, że środowisko nie zawsze jest przygotowane na przy- jęcie inności człowieka. Z kolei odkrycie piętna przez nauczyciela może być krępujące dla ucznia. Wtedy niezbędne staje się zapewnienie go o dyskrecji i rzeczywiste dochowanie tajemnicy. W przypadku potrzeby zgłoszenia sytuacji innym instytucjom należy poinformować o tym ucznia oraz wytłumaczyć mu przyczyny takiego postępowania. Konieczne jest także zapewnienie ucznia o przekazaniu informacji jedynie określonym podmiotom, a także objęcie go odpowiednimi działaniami pomocowymi.

2. Strategia podejmowania prób opanowania takich dziedzin aktywności, które uchodzą za niedostępne dla kogoś z określonym piętnem. To strategia, którą należy uszanować w przestrzeni edukacyjnej. Odnosi się do osób zarówno z piętnem widocznym, jak i niewidocznym. Rola nauczyciela sprowadza się do rozwoju zainteresowań każdego ucznia.

3. Strategia zrywania z rzeczywistością i obstawania przy własnej inter- pretacji swej tożsamości społecznej. Stworzenie przyjaznego klimatu w klasie, otwarcia na odmienność, dzięki któremu każdy poczułby się akceptowany, mogłoby zniwelować uczucie potrzeby tworzenia swego nierealnego obrazu przez osobę z ukrytym piętnem. Będzie ona wtedy akceptowała siebie taką, jaka jest.

4. Strategia czerpania zysku ze swego piętna: usprawiedliwiania nim wszelkich niepowodzeń w innych obszarach życia. Problem ten dotyczy zarówno piętna widocznego, jak i niewidocznego. Rola nauczyciela polega wtedy na udzieleniu jednostce pomocy w tworzeniu jej realnej autobiografii przez pokazanie jej szans i możliwości, a jednocześnie na nieakceptowaniu jej zwalniania się od odpowiedzialności i wysiłku z powodu trudnej sytuacji życiowej.

5. Strategia dzielenia świata na dwie części. Strategia polega na wyróżnianiu przez ucznia grupy dużej, która niczego nie wie o stygmacie, i małej, która wie o stygmacie wszystko. Sytuacją pożądaną byłoby pozyskanie takiego zaufania ucznia, aby on sam poinformował nauczyciela o swoich dyskredytujących właściwościach. Pozwalałoby to uczniowi uniknąć do- datkowego stresu związanego z odkryciem piętna przez nauczyciela. Fakt samodzielnego, dobrowolnego przyznania się ucznia do problemu oznacza chęć otrzymania pomocy, co decyduje o większej jej efektywności.

(36)

Oblicza szkoły 34

6. Strategia uprzedzenia wszystkich o piętnie. Stygmat dyskredytujący zmienia się w stygmat o właściwościach zdyskredytowanych, zatem w istotny sposób wpływa na sytuację ucznia. Nie musi już zarządzać kłopotliwą informacją, ale powinien zmierzyć się z zajmowaną pozycją społeczną. W takiej sytuacji niezbędna okazuje się (najlepiej wcześniejsza) dobra integracja zespołu klasowego. Otwartość klasy na akceptację „inno- ści” może zniwelować stres związany z ujawnieniem konkretnego piętna.

Wybór strategii radzenia sobie z piętnem zależy między innymi od jego rodzaju oraz indywidualnych preferencji osób stygmatyzowanych. Warto znać te strategie, ponieważ mogą się okazać pomocne w poprawnej diagno- zie osób ukrywających piętno, bez której nie ma możliwości zaprojektowania odpowiednich działań pomocowych.

Podsumowując: aby zniwelować stres osoby naznaczonej piętnem, nale- ży dołożyć wszelkich starań zmierzających do stworzenia w szkole bezpiecz- nej przestrzeni dla każdego ucznia. Trzeba uwzględnić jego podmiotowość, promować postawę akceptacji inności, budować dobre relacje, oparte na wzajemnym zaufaniu, wykazywać troskę o każdego ucznia, rozwijać jego zainteresowania, pomagać w formowaniu realnego obrazu własnej osoby.

Nieoceniona może się okazać również pomoc rodziny.

Na zakończenie warto podać przykład działań wzmacniających pozycję rodziny — interesujący poznawczo eksperyment Aleksandry Karasowskiej¹⁷, psychologa. Zaproponowała ona trening umiejętności wychowawczych rodziców dzieci z rodzin dysfunkcyjnych. Sami rodzice byli zaskoczeni po- mysłem pracy właśnie z nimi. Eksperyment się powiódł, gdyż „oddzielono to, co drugorzędne, choć faktyczne (rzeczywiste straty dzieci, zwłaszcza emocjonalne), od tego, co jeszcze bardziej ważne, prawdziwsze: od relacji dziecko — rodzic i rodzic — dziecko, które to relacje jeszcze trwały, były żywe, stanowiły podstawę całego zamiaru. I zamiar się udał. Udało się po- móc dzieciom i ich rodzicom. Odnaleźli oni lepsze życie”¹⁸. Warto pamiętać, że współpraca z rodziną, nawet taką, która boryka się z przejawami patolo- gii, może przynieść lepszy efekt niż realizowane programy profilaktyczne.

Dzięki współpracy powstaje klimat sprzyjający niwelowaniu negatywnych skutków piętna społecznego.

17 Por. K. Wojcieszek: Rodzina chroni. „Wychowawca” 2002, nr 12, s. 8.

18 Ibidem, s. 9.