Poziom wybranych sprawności poznawczych a etap w nauce czytania
STRESZCZENIE
IV doniesieniach badawczych pojawiają się sugestie, zgodnie z którymi dla powodzenia w opanowaniu umiejętności czytania na okre
ślonych etapach nauki znaczące mogą być od
mienne sprawności umysłowe. Rodzaj zdolno
ści istotny dla czytania zależny jest od strategii używanej w czytaniu i wraz ze zmianą sposobu czytania może ulegać zmianom. IV referowa
nych tu badaniach poszukiwano związku mię
dzy poziomem badanych sprawności poznaw
czych a postępami w czytaniu na poszczegól
nych etapach nauki. Zbadano u dzieci poziom rozwoju umysłowego, percepcję i pamięć wzro
kową, pamięć słuchową oraz umiejętności ję
zykowe na poziomie fonologicznym. Wyniki badań pokazują, że poziom rozwoju umysłowe
go najsilniej powiązany był z wynikami dzieci iv czytaniu na początku nauki, wraz ze stopnio
wą automatyzacją tej czynności rola poziomu sprawności umysłowej stawała się mniej zna
cząca dla czytania. Współczynniki korelacji pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami słuchowo-fonologicznymi były najsilniejsze w początkowym okresie nauki, w czasie domi
nacji strategii analitycznej. Dla tego okresu typowy był też brak istotnego związku pomię
dzy wynikami tv czytaniu a zdolnościami wzro
kowymi. W końcowej fazie badania, wraz z po
stępującą dominacją strategii całościowych opartych w znacznej mierze na mechanizmach wzrokowych, relacje między wynikami w czy
taniu a zdolnościami słuchowo-fonologicznymi stawały się słabsze, silniejszy natomiast był związek wyników w czytaniu ze zdolnościami
KRYSTNA SOCHACKA
Katedra Psychologii Uniwersytet w Białymstoku Białystok
wzrokowymi. Przeobrażenia te odpowiadały zmianom dominującej strategii w trakcie nauki czytania. Zatem wyniki prezentowanych badań zdają się potwierdzać hipotezę, że na określo
nych etapach nauki dla powodzenia w opano
waniu umiejętności czytania ważne są odmien
ne sprawności umysłowe.
WPROWADZENIE
Opisy sprawności umysłowych wykorzystywa
nych w procesie czytania wywodzą się najczę
ściej z badań nad trudnościami w czytaniu.
Początkowo dotyczyły one zaburzeń czytania o charakterze nabytym, a w późniejszym okre
sie dysleksji rozwojowej. Dzieje się tak zapew
ne dlatego, że, kiedy czytanie przychodzi z ła
twością, trudno jest docenić złożoność proce
sów, które je umożliwiają, potrzeba odkrywa
nia ich pojawia się najczęściej wówczas, gdy stajemy wobec trudności w czytaniu (Ellis,
1984).
Poglądy na neuropsychologiczne podłoże specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zmieniały się. Od lat czterdziestych do sześć
dziesiątych XX wieku opisywano i badano za
burzenia funkcji percepcyjno-motorycznych, głównie funkcji postrzegania wzrokowego i słu
chowego. Uznawano, że parcjalne opóźnienie rozwoju i dysfunkcje analizatorów: wzrokowe
go, słuchowego i kinestctyczno-ruchowego, warunkują trudności w czytaniu i pisaniu (Spio- nek, 1970; Bogdanowicz, 1984, 1994). W la
tach sześćdziesiątych badacze zwrócili uwagę na problem integracji funkcji perecepcyjno- motorycznych. W Polsce współdziałanie ana
40 Krystyna Sochacka
lizatorów uczestniczących w procesie czytania i pisania badała Bogdanowicz (1990, 1997), nazywając je integracją sensoryczno- -motoryczną. Od lat siedemdziesiątych do dzie
więćdziesiątych badaniami obejmowano przede wszystkim zdolności językowe dzieci dyslek
tycznych (Bogdanowicz, 1994; Krasowicz- -Kupis, 1997, 1999). Zdolności poznawcze, uznawane aktualnie za najbardziej istotne z punktu widzenia uwarunkowań procesu czy
tania, to przede wszystkim zdolności języko
we i wzrokowe.
Czytanie uznawane jest za formę języko
wego porozumiewania się. Jako ważne zdolno
ści poznawcze, z punktu widzenia uwarunko
wań procesu czytania, uznaje się, w związku z tym, umiejętności językowe. Dla powodzenia w nauce czytania istotna jest wiedza o języku (metajęzyk) i jego stosowaniu (umiejętności metajęzykowe), określane jako świadomość ję
zykowa ze względu na to, że warunkują świa
dome posługiwanie się elementami językowy
mi. Świadomość językowa niezbędna jest w za
kresie każdej z poszczególnych płaszczyzn języka, czyli fonologicznej, morfologicznej, syntaktycznej i semantycznej. W początkowym okresie nauki czytania zasadniczą rolę odgry
wa świadomość fonologiczna, określana rów
nież mianem zdolności czy sprawności fonolo- gicznych, zakładająca umiejętność wyodrębnia
nia cząstek składowych wyrazu, a także manipulowania nimi. Sprawności językowe ściśle wiążą się ze słuchowym różnicowaniem dźwięków mowy. Prawidłowo rozwinięty słuch fonemowy jest bowiem elementem sprawności językowych na poziomie fonologicznym. Sta
nowi ponadto niezbędny warunek wstępny dla ich rozwoju (Łobacz, 1996; Krasowicz-Kupis, 1999).
Złożoność procesu czytania wyraża się w je
go ścisłej zależności także od sprawności wzro
kowych. Problem roli i znaczenia czynników wzrokowych w czytaniu podejmowany był przez wielu badaczy (por. Spionek, 1970; Bog
danowicz, 1984; Stein, 1994; Prior, 1996; Gra
bowska, Bednarek, 1998; Pavlidis, 1998; Bed
narek, 2001). Wydaje się to uzasadnione ze względu na sensoryczną drogę (kanał wzroko
wy), poprzez którą czytane informacje wpro
wadzane są do systemu nerwowego. Obecnie sporo uwagi poświęca się fizjologii układu wzrokowego w kontekście sprawności czyta
nia. Można wyróżnić dwa główne nurty w ba
daniach nad rolą układu wzrokowego: koncen
trujący się na specyfice ruchów oczu oraz zaj
mujący się rolą dwóch niezależnych kanałów odpowiedzialnych za przenoszenie informacji z siatkówki do kory mózgowej. Informacja wzrokowa analizowana i przetwarzana jest suk
cesywnie na kolejnych piętrach układu wzro
kowego. Z siatkówki nerwem wzrokowym przechodzi do ciała kolankowatego bocznego we wzgórzu, następnie do wzrokowej kory pier
wotnej i asocjacyjnej, w wyniku czego powstaje wrażenie widzenia. Jednocześnie informacja z siatkówki niezależnymi połączeniami docie
ra do struktur podkorowych i obszarów w ko
rze odpowiedzialnych za ruchy oczu. Oczy po
ruszają się nieustannie, dostosowując swoje położenie do widzianego obrazu. Wiele z tych ruchów ma charakter mimowolny i odruchowy.
Znaczenie wielu różnych wzorów ruchów oczu nie jest jeszcze znane (Bednarek, 2001).
Ważnymi czynnikami mającymi wpływ na kształtowanie się umiejętności czytania jako istotnego elementu powodzenia w nauce szkol
nej są procesy pamięciowe oraz rozwój inte
lektualny dziecka. Badanie sprawności w za
kresie pamięci wzrokowej i fonologicznej oraz badanie poziomu i określanie profilu rozwoju intelektualnego należą do podstawowych czyn
ności przy diagnozowaniu trudności dzieci w czytaniu. Dzięki pamięci możliwe jest gro
madzenie, identyfikowanie i interpretowanie, a także integrowanie nowych informacji z wcześniej zmagazynowanymi. Pamięć jest więc istotnym elementem odbioru i przetwarza
nia informacji, w tym także informacji języko
wych. Pamięć wzrokowa szczególnie istotna jest w okresie, gdy dzieci odwołują się do wska
zówek wizualnych w procesie czytania, pamięć fonologiczna natomiast w trakcie fonologicz- nego dekodowania. Liczne doniesienia z ba
dań sugerują, że znaczenie pamięci wzroko
wej i fonologicznej w trakcie nauki czytania jest zmienne i zależy od aktualnie osiągnięte
go etapu w procesie przyswajania umiejętno
ści czytania.
Poziom rozwoju umysłowego informuje nas o specyficznym bądź niespecyficznym charak
terze trudności w czytaniu. U dzieci o prawidło
wym rozwoju umysłowym mogą występować specyficzne trudności w czytaniu o ograniczo
nym charakterze, które wynikają z nieharmonij- nego rozwoju psychoruchowego dziecka, z par
cjalnych deficytów rozwojowych, co odróżnia je od niespecyficznych, uogólnionych trudno
ści w nauce u dzieci globalnie opóźnionych w rozwoju umysłowym (Bogdanowicz, 1991, 1994). Do badania rozwoju umysłowego za
zwyczaj stosuje się Skalę Inteligencji Wechslera w zmodyfikowanej wersji W1SC-R (PL) (Mat- czak i in., 1997), której poszczególne zadania mierzą przede wszystkim zdolności związane z uczeniem się (nabytą wiedzę, pamięć bezpo
średnią i in.). Pozwala to na określenie możli
wości dziecka w zakresie zdolności poznaw
czych, mierzonych w poszczególnych zada
niach (podtestach) skali, czyli faktycznie określenie zdolności do uczenia się.
W doniesieniach badawczych pojawiają się sugestie, zgodnie z którymi dla powodzenia w nauce czytania na określonych etapach na
uki znaczące mogą być odmienne sprawności umysłowe. Rodzaj zdolności istotny dla czyta
nia zależny jest od strategii używanej w czyta
niu i wraz ze zmianą sposobu czytania może ulegać zmianom. Stąd też znaczenie sprawno
ści wzrokowych i fonologicznych w trakcie nauki czytania może być zmienne i zależeć od aktualnie osiągniętego etapu w procesie przy
swajania umiejętności czytania. Palmer(2000) dowodzi, że gdy małe dzieci odwołują się do wskazówek wizualnych w czytaniu (zanim na
uczą się łączyć litery z dźwiękami), pamięć wzrokowa jest bardziej znacząca niż pamięć fonologiczna. Autorka ta wykazała słabe po
wiązania między pamięcią fonologiczną i roz
poznawaniem pojedynczych słów.
Z kolei Stuart i in. (2000) stwierdzili istot
ną korelację między pamięcią wzrokową a czy
taniem słów u dzieci ze słabymi umiejętnościa
mi fonologicznymi, które z tego powodu czę
ściej posługują się strategią wzrokową w czytaniu, podczas gdy nie stwierdzono takiej korelacji u dzieci z wysokimi wynikami w umiejętnościach fonologicznych. Zdaniem
Wszeborowskiej-Lipińskiej (1996) istnieje możliwość, że w zależności od etapu nauki rów
nież trudności w czytaniu mogą mieć różne podłoże, np. inne na etapie czytania alfabetycz
nego, a inne ortograficznego.
Analiza procesu nabywania umiejętności czytania u badanych polskich dzieci pokazała (Krasowicz-Kupis, 1999; Sochacka, 2002), że w trakcie nauki czytania następuje zmiana do
minującej strategii w kierunku od analitycznej do całościowej. Interesujące wydało się spraw
dzenie, czy wraz ze zmianą dominującej stra
tegii przekształceniom ulega związek między zdolnościami wizualnymi i fonologicznymi a osiągnięciami dzieci w nauce czytania. Na podstawie uzyskanych wyników sprawdzono, czy siła związku pomiędzy poziomem percepcji i pamięci wzrokowej oraz poziomem percepcji i pamięci słuchowo-językowej a postępami w nauce czytania zależna jest od etapu w nauce czytania. W analizie uwzględniono również uznawany powszechnie wpływ różnic indywi
dualnych w zakresie ogólnej sprawności inte
lektualnej, mierzonej testem inteligencji, na wyniki uzyskiwane przez dzieci w czytaniu.
METODY BADANIA
Badania miały charakter longitudinalny i trwały od półrocza klasy przedszkolnej do końca kla
sy pierwszej. Badaniami objęto ogółem grupę 94 dzieci z miejskiej szkoły w Białymstoku.
Dzieci przebadano różnorodnymi próbami sprawdzającymi umiejętność czytania. Poszu
kiwano związku między poziomem badanych sprawności poznawczych a postępami w czy
taniu na poszczególnych etapach nauki. Zba
dano u dzieci poziom rozwoju umysłowego, percepcję i pamięć wzrokową, pamięć słucho
wą oraz umiejętności językowe na poziomie fonologicznym. Poziom rozwoju umysłowego badano testem Wechslera w wersji W1SC-R (PL) (Matczak i in., 1997). Percepcję i pamięć wzrokową mierzono testami Bentona (Sivan, 1996) i Edfeldta (Bogdanowicz, 1987). Krót
kotrwałą pamięć słuchową badano testem 15 słów Reya, a pamięć oraz analizę i syntezę fo
nologiczną sprawdzano Zetotestem Krasowicz (1995) oraz próbami z „Polskiego języka” Bog
42 Krystyna Sochacka
danowicz (1978) oraz „Nieznanego języka”
w opracowaniu Bogdanowicz i Haponiuk (1978).
Policzono współczynniki korelacji r Pear- sona między badanymi sprawnościami poznaw
czymi a tempem i poprawnością czytania na początkowym i końcowym etapie badania.
WYNIKI
Rezultaty badań pokazują, że poziom rozwoju umysłowego najsilniej powiązany był z wyni
kami dzieci w czytaniu na początku nauki, wraz ze stopniową automatyzacją tej czynności rola poziomu sprawności umysłowej stawała się mniej znacząca dla czytania (tabela 1).
Współczynniki korelacji pomiędzy wynika
mi w czytaniu a zdolnościami słuchowo-fono- logicznymi były najsilniejsze w początkowym okresie nauki, w czasie dominacji strategii ana
litycznej (tabela 2 i 3).
Dla tego początkowego okresu typowy był też brak istotnego związku pomiędzy wynika
mi w czytaniu a zdolnościami wzrokowymi (ta
bele 4 i 5). W końcowej fazie badania, wraz z postępującą dominacją strategii całościowych opartych w znacznej mierze na mechanizmach wzrokowych, związek pomiędzy wynikami wczytaniu a zdolnościami słuchowo-fonolo- gicznymi stawał się słabszy, silniej natomiast były związane wyniki w czytaniu ze zdolno
ściami wzrokowymi. Zmiany te odpowiadały przekształceniom dominującej strategii w trak
cie nauki czytania.
WNIOSKI
Wykazano, że siła związku pomiędzy pozio
mem percepcji i pamięci wzrokowej oraz po
ziomem percepcji i pamięci słuchowo-języko- wej a postępami w nauce czytania mierzonymi tempem i poprawnością czytania zależna jest Tabela 1. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a poziomem rozwoju umysłowego
1 sesja 6 sesja
Wyrazy
N 90 77
Tempo 0,41*** 0,33**
Poprawność 0,40*** 0,34**
Pseudowyrazy
N 88 75
Tempo 0,40*** 0,23*
Poprawność 0,39*** 0,29**
** p < 0,01; *** p < 0,001
Tabela 2. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a wynikami w teście Reya
1 sesja 6 sesja
Wyrazy
N 91 77
Tempo 0,30** 0,34**
Poprawność 0,29** 0,26*
Pseudowyrazy
N 89 7
Tempo 0,31** 0,24*
Poprawność 0,35*** 0,13
p < 0.05; ♦♦ p < 0,01; *** p < 0,001
Tabela 3. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a wynikami Zetotestu uzyskanymi w pierwszej i szóstej sesji badawczej
* p<0.05; *** p< 0,001
1 sesja 6 sesja
Wyrazy
N 90 72
Tempo 0,35»** -0,03
Poprawność 0.40*** 0.12
Pseudowyrazy
N 88 71
Tempo 0.37*** -0,02
Poprawność 0,46*** 0,32*
Tabela 4. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a sprawnością pamięci wzrokowej mierzonej testem Bcntona
* p <0.05; "p< 0,01
1 sesja 6 sesja
Wyrazy
N 91 77
Tempo 0,10 0.14
Poprawność 0.17 0.24*
Pseudowyrazy
N 89 75
Tempo 0.11 0.24*
Poprawność 0,12 0,32**
Tabela 5. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a sprawnością percepcji wzrokowej mierzonej te
stem Edfeldta
* p <0,05; •' p < 0,01
1 sesja 6 sesja
Wyrazy
N 91 77
Tempo 0,18 0,29*
Poprawność 0,06 0,32**
Pseudowyrazy
N 89 75
Tempo 0,19 0,24*
Poprawność 0.04 0,21
od etapu, na jakim dziecko jest w nauce czyta
nia. Współczynniki korelacji pomiędzy wyni
kami w czytaniu a zdolnościami słuchowo-fo- nologicznymi są najsilniejsze w początkowym okresie nauki, kiedy dominują strategie fono-
logiczne. Dla tego okresu typowy jest też brak istotnego związku pomiędzy wynikami w czy
taniu a zdolnościami wzrokowymi. W końco
wej fazie badania wraz z postępującą domina
cją strategii całościowych, opartych głównie na
44 Krystyna Sochacka
mechanizmach wzrokowych, związek pomię
dzy wynikami w czytaniu a zdolnościami słu- chowo-fonologicznymi słabnie, silniejsza na
tomiast staje się zależność między wynikami w czytaniu a zdolnościami wzrokowymi. Uzy
skane wyniki zgodne są z doniesieniami z ba
dań, które sugerują, że znaczenie sprawności wzrokowych i fonologicznych w trakcie nauki czytania jest zmienne i zależy od aktualnie osią
gniętego etapu w procesie przyswajania umie
jętności czytania.
PODSUMOWANIE
Znaczenie sprawności poznawczych kontrolo
wanych w badaniach dla osiągnięć w czytaniu było zmienne i zależało od aktualnie osiągnię
tego etapu w nauce czytania:
- poziom rozwoju umysłowego najsilniej powiązany był z wynikami dzieci w czytaniu na początku nauki, wraz ze stopniową automatyza
cją tej czynności rola poziomu sprawności umy
słowej stawała się mniej znacząca dla czytania;
- związki pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami fonologicznymi najsilniejsze były w okresie dominacji strategii analitycznej;
w tym czasie nieistotne były związki pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami wzroko
wymi. Wraz z postępującą dominacją strategii całościowych związek pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami słuchowo-fonolo- gicznymi stawał się słabszy, silniejsza natomiast była zależność wyników w czytaniu od zdol
ności wzrokowych. Przekształcenia te odpowia
dają zmianom dominującej strategii w trakcie nauki czytania.
LITERATURA
Bednarek D. (2001), W poszukiwaniu przyczyn dysleksji: zaburzenia kanału wielokomórkowego w ukła
dzie wzrokowym. Nieopublikowana praca doktorska. Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im.
Nenckiego.
Bogdanowicz M. (1978), Polski język. Gdańsk: UG (maszynopis).
Bogdanowicz M. (1984), Trudności wpisaniu u dzieci. Gdańsk: UG.
Bogdanowicz M. (1987), Test figur odwróconych A.W. Edfeldta. Gdańsk: UG (maszynopis).
Bogdanowicz M. (1990), Integracjapercepcyjno-motoryczna - metody diagnozy i terapii. Warszawa: COM PWZMEN.
Bogdanowicz M. (1991), Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP.
Bogdanowicz M. (1994), O dysleksji. Lubin: Linca.
Bogdanowicz M. (1997), Integracjapercepcyjno-motoryczna. teoria, diagnoza i terapia. Warszawa: CMPP- -P MEN.
Bogdanowicz M., Haponiuk E. (1978), „Nieznany język” J.M. Wepmana - Z. Matejcka. Gdańsk: UG (maszynopis).
Bogdanowicz M., Krasowicz G. (1995), Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojowej - neuropsychologiczna koncepcja D. Bakkera. Psychologia Wychowawcza, 2, 116-130.
Choynowski M., Kostro B. (1980), Podręcznik do „Testu Piętnastu Słów” A. Reya [w:] J. Dembska (red.), Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym. Warszawa: PWN.
Ellis A.W. (1984), Reading. Writing and Dysleksja: a Cognitive Analysis. London: Erlbaum.
Grabowska A. Bednarek D. (1998), W poszukiwaniu neurobiologicznych podstaw dysleksji. Referat wy
głoszony na XIII Ogólnopolskiej Konferencji nt. „Trudności w czytaniu i pisaniu”. UG.
Krasowicz G. (1995), Podręcznik do Zetotestu. Lublin: GRANER sc.
Krasowicz G. (1997), Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja Wydawniczo-Handlowa AD.
Krasowicz-Kupis G. (1999), Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-letnich. Lublin:
UMCS.
Lobacz P. (1996), Polska fonologia dziecięca. Warszawa: Wydawnictwo Energeia.
Matczak A., Piotrowska A., Ciarkowska W. (1997), Skala Inteligencji D. Wechslera dla dzieci - wersja zmodyfikowana ( WISC-R). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Palmer S. (2000), Phonological recoding deficit in working memory of dyslexic teenagers. Journal of Research in Reading, 23, 1,28—40.
Pavlidis G.Th. (1998), Zaburzenia ruchów gałek ocznych w dysleksji i zaburzenia dzieci z deficytem uwa
gi i hiperaktywnością (ADHD) - relacja między nimi. Referat wygłoszony na XIII Ogólnopolskiej Konferencji nt. „Trudności w czytaniu i pisaniu”. UG.
Prior M. (1996), Understanding Specific Leaming Difficulties. Psychology Press.
Sivan A.В. (1996), Test Pamięci wzrokowej Bentona. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Sochacka K. (2002), Zmiany strategii czytania u dzieci w okresie pierwszych dwóch lat nauki. Psycholo
gia Rozwojowa, 7, 4, 61-70.
Spionek H. (1970), Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: PZWS.
Stein J.F. (1994), A visual defect in dyslexies? [w:] A. Fawcett, R. Nicolson (red.), Dyslexia in children.
Multidisciplinary Perspectives. London: Harvester Wheatsheat NY.
Stein J.F. (2001), The Sensory Basis of Reading Difficulties. Referat wygłoszony na XIV Ogólnopolskiej Konferencji z udziałem gości zagranicznych nt. „Trudności w czytaniu i pisaniu”. UG.
Stuart M., Masterson J., Dixon M. (2000), Spongelike acquisition of sight vocabulary in beginning re
aders? Journal of Research in Reading, 23, 1, 12-27.
Wszeborowska-Lipińska В. (1996), Dysleksja a badanie poziomu rozwoju umysłowego. Psychologia Wy
chowawcza, 2, 126-133.