• Nie Znaleziono Wyników

Poziom wybranych sprawności poznawczych a etap w nauce czytania

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Poziom wybranych sprawności poznawczych a etap w nauce czytania"

Copied!
7
0
0

Pełen tekst

(1)

Poziom wybranych sprawności poznawczych a etap w nauce czytania

STRESZCZENIE

IV doniesieniach badawczych pojawiają się sugestie, zgodnie z którymi dla powodzenia w opanowaniu umiejętności czytania na okre­

ślonych etapach nauki znaczące mogą być od­

mienne sprawności umysłowe. Rodzaj zdolno­

ści istotny dla czytania zależny jest od strategii używanej w czytaniu i wraz ze zmianą sposobu czytania może ulegać zmianom. IV referowa­

nych tu badaniach poszukiwano związku mię­

dzy poziomem badanych sprawności poznaw­

czych a postępami w czytaniu na poszczegól­

nych etapach nauki. Zbadano u dzieci poziom rozwoju umysłowego, percepcję i pamięć wzro­

kową, pamięć słuchową oraz umiejętności ję­

zykowe na poziomie fonologicznym. Wyniki badań pokazują, że poziom rozwoju umysłowe­

go najsilniej powiązany był z wynikami dzieci iv czytaniu na początku nauki, wraz ze stopnio­

wą automatyzacją tej czynności rola poziomu sprawności umysłowej stawała się mniej zna­

cząca dla czytania. Współczynniki korelacji pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami słuchowo-fonologicznymi były najsilniejsze w początkowym okresie nauki, w czasie domi­

nacji strategii analitycznej. Dla tego okresu typowy był też brak istotnego związku pomię­

dzy wynikami tv czytaniu a zdolnościami wzro­

kowymi. W końcowej fazie badania, wraz z po­

stępującą dominacją strategii całościowych opartych w znacznej mierze na mechanizmach wzrokowych, relacje między wynikami w czy­

taniu a zdolnościami słuchowo-fonologicznymi stawały się słabsze, silniejszy natomiast był związek wyników w czytaniu ze zdolnościami

KRYSTNA SOCHACKA

Katedra Psychologii Uniwersytet w Białymstoku Białystok

wzrokowymi. Przeobrażenia te odpowiadały zmianom dominującej strategii w trakcie nauki czytania. Zatem wyniki prezentowanych badań zdają się potwierdzać hipotezę, że na określo­

nych etapach nauki dla powodzenia w opano­

waniu umiejętności czytania ważne są odmien­

ne sprawności umysłowe.

WPROWADZENIE

Opisy sprawności umysłowych wykorzystywa­

nych w procesie czytania wywodzą się najczę­

ściej z badań nad trudnościami w czytaniu.

Początkowo dotyczyły one zaburzeń czytania o charakterze nabytym, a w późniejszym okre­

sie dysleksji rozwojowej. Dzieje się tak zapew­

ne dlatego, że, kiedy czytanie przychodzi z ła­

twością, trudno jest docenić złożoność proce­

sów, które je umożliwiają, potrzeba odkrywa­

nia ich pojawia się najczęściej wówczas, gdy stajemy wobec trudności w czytaniu (Ellis,

1984).

Poglądy na neuropsychologiczne podłoże specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zmieniały się. Od lat czterdziestych do sześć­

dziesiątych XX wieku opisywano i badano za­

burzenia funkcji percepcyjno-motorycznych, głównie funkcji postrzegania wzrokowego i słu­

chowego. Uznawano, że parcjalne opóźnienie rozwoju i dysfunkcje analizatorów: wzrokowe­

go, słuchowego i kinestctyczno-ruchowego, warunkują trudności w czytaniu i pisaniu (Spio- nek, 1970; Bogdanowicz, 1984, 1994). W la­

tach sześćdziesiątych badacze zwrócili uwagę na problem integracji funkcji perecepcyjno- motorycznych. W Polsce współdziałanie ana­

(2)

40 Krystyna Sochacka

lizatorów uczestniczących w procesie czytania i pisania badała Bogdanowicz (1990, 1997), nazywając je integracją sensoryczno- -motoryczną. Od lat siedemdziesiątych do dzie­

więćdziesiątych badaniami obejmowano przede wszystkim zdolności językowe dzieci dyslek­

tycznych (Bogdanowicz, 1994; Krasowicz- -Kupis, 1997, 1999). Zdolności poznawcze, uznawane aktualnie za najbardziej istotne z punktu widzenia uwarunkowań procesu czy­

tania, to przede wszystkim zdolności języko­

we i wzrokowe.

Czytanie uznawane jest za formę języko­

wego porozumiewania się. Jako ważne zdolno­

ści poznawcze, z punktu widzenia uwarunko­

wań procesu czytania, uznaje się, w związku z tym, umiejętności językowe. Dla powodzenia w nauce czytania istotna jest wiedza o języku (metajęzyk) i jego stosowaniu (umiejętności metajęzykowe), określane jako świadomość ję­

zykowa ze względu na to, że warunkują świa­

dome posługiwanie się elementami językowy­

mi. Świadomość językowa niezbędna jest w za­

kresie każdej z poszczególnych płaszczyzn języka, czyli fonologicznej, morfologicznej, syntaktycznej i semantycznej. W początkowym okresie nauki czytania zasadniczą rolę odgry­

wa świadomość fonologiczna, określana rów­

nież mianem zdolności czy sprawności fonolo- gicznych, zakładająca umiejętność wyodrębnia­

nia cząstek składowych wyrazu, a także manipulowania nimi. Sprawności językowe ściśle wiążą się ze słuchowym różnicowaniem dźwięków mowy. Prawidłowo rozwinięty słuch fonemowy jest bowiem elementem sprawności językowych na poziomie fonologicznym. Sta­

nowi ponadto niezbędny warunek wstępny dla ich rozwoju (Łobacz, 1996; Krasowicz-Kupis, 1999).

Złożoność procesu czytania wyraża się w je­

go ścisłej zależności także od sprawności wzro­

kowych. Problem roli i znaczenia czynników wzrokowych w czytaniu podejmowany był przez wielu badaczy (por. Spionek, 1970; Bog­

danowicz, 1984; Stein, 1994; Prior, 1996; Gra­

bowska, Bednarek, 1998; Pavlidis, 1998; Bed­

narek, 2001). Wydaje się to uzasadnione ze względu na sensoryczną drogę (kanał wzroko­

wy), poprzez którą czytane informacje wpro­

wadzane są do systemu nerwowego. Obecnie sporo uwagi poświęca się fizjologii układu wzrokowego w kontekście sprawności czyta­

nia. Można wyróżnić dwa główne nurty w ba­

daniach nad rolą układu wzrokowego: koncen­

trujący się na specyfice ruchów oczu oraz zaj­

mujący się rolą dwóch niezależnych kanałów odpowiedzialnych za przenoszenie informacji z siatkówki do kory mózgowej. Informacja wzrokowa analizowana i przetwarzana jest suk­

cesywnie na kolejnych piętrach układu wzro­

kowego. Z siatkówki nerwem wzrokowym przechodzi do ciała kolankowatego bocznego we wzgórzu, następnie do wzrokowej kory pier­

wotnej i asocjacyjnej, w wyniku czego powstaje wrażenie widzenia. Jednocześnie informacja z siatkówki niezależnymi połączeniami docie­

ra do struktur podkorowych i obszarów w ko­

rze odpowiedzialnych za ruchy oczu. Oczy po­

ruszają się nieustannie, dostosowując swoje położenie do widzianego obrazu. Wiele z tych ruchów ma charakter mimowolny i odruchowy.

Znaczenie wielu różnych wzorów ruchów oczu nie jest jeszcze znane (Bednarek, 2001).

Ważnymi czynnikami mającymi wpływ na kształtowanie się umiejętności czytania jako istotnego elementu powodzenia w nauce szkol­

nej są procesy pamięciowe oraz rozwój inte­

lektualny dziecka. Badanie sprawności w za­

kresie pamięci wzrokowej i fonologicznej oraz badanie poziomu i określanie profilu rozwoju intelektualnego należą do podstawowych czyn­

ności przy diagnozowaniu trudności dzieci w czytaniu. Dzięki pamięci możliwe jest gro­

madzenie, identyfikowanie i interpretowanie, a także integrowanie nowych informacji z wcześniej zmagazynowanymi. Pamięć jest więc istotnym elementem odbioru i przetwarza­

nia informacji, w tym także informacji języko­

wych. Pamięć wzrokowa szczególnie istotna jest w okresie, gdy dzieci odwołują się do wska­

zówek wizualnych w procesie czytania, pamięć fonologiczna natomiast w trakcie fonologicz- nego dekodowania. Liczne doniesienia z ba­

dań sugerują, że znaczenie pamięci wzroko­

wej i fonologicznej w trakcie nauki czytania jest zmienne i zależy od aktualnie osiągnięte­

go etapu w procesie przyswajania umiejętno­

ści czytania.

(3)

Poziom rozwoju umysłowego informuje nas o specyficznym bądź niespecyficznym charak­

terze trudności w czytaniu. U dzieci o prawidło­

wym rozwoju umysłowym mogą występować specyficzne trudności w czytaniu o ograniczo­

nym charakterze, które wynikają z nieharmonij- nego rozwoju psychoruchowego dziecka, z par­

cjalnych deficytów rozwojowych, co odróżnia je od niespecyficznych, uogólnionych trudno­

ści w nauce u dzieci globalnie opóźnionych w rozwoju umysłowym (Bogdanowicz, 1991, 1994). Do badania rozwoju umysłowego za­

zwyczaj stosuje się Skalę Inteligencji Wechslera w zmodyfikowanej wersji W1SC-R (PL) (Mat- czak i in., 1997), której poszczególne zadania mierzą przede wszystkim zdolności związane z uczeniem się (nabytą wiedzę, pamięć bezpo­

średnią i in.). Pozwala to na określenie możli­

wości dziecka w zakresie zdolności poznaw­

czych, mierzonych w poszczególnych zada­

niach (podtestach) skali, czyli faktycznie określenie zdolności do uczenia się.

W doniesieniach badawczych pojawiają się sugestie, zgodnie z którymi dla powodzenia w nauce czytania na określonych etapach na­

uki znaczące mogą być odmienne sprawności umysłowe. Rodzaj zdolności istotny dla czyta­

nia zależny jest od strategii używanej w czyta­

niu i wraz ze zmianą sposobu czytania może ulegać zmianom. Stąd też znaczenie sprawno­

ści wzrokowych i fonologicznych w trakcie nauki czytania może być zmienne i zależeć od aktualnie osiągniętego etapu w procesie przy­

swajania umiejętności czytania. Palmer(2000) dowodzi, że gdy małe dzieci odwołują się do wskazówek wizualnych w czytaniu (zanim na­

uczą się łączyć litery z dźwiękami), pamięć wzrokowa jest bardziej znacząca niż pamięć fonologiczna. Autorka ta wykazała słabe po­

wiązania między pamięcią fonologiczną i roz­

poznawaniem pojedynczych słów.

Z kolei Stuart i in. (2000) stwierdzili istot­

ną korelację między pamięcią wzrokową a czy­

taniem słów u dzieci ze słabymi umiejętnościa­

mi fonologicznymi, które z tego powodu czę­

ściej posługują się strategią wzrokową w czytaniu, podczas gdy nie stwierdzono takiej korelacji u dzieci z wysokimi wynikami w umiejętnościach fonologicznych. Zdaniem

Wszeborowskiej-Lipińskiej (1996) istnieje możliwość, że w zależności od etapu nauki rów­

nież trudności w czytaniu mogą mieć różne podłoże, np. inne na etapie czytania alfabetycz­

nego, a inne ortograficznego.

Analiza procesu nabywania umiejętności czytania u badanych polskich dzieci pokazała (Krasowicz-Kupis, 1999; Sochacka, 2002), że w trakcie nauki czytania następuje zmiana do­

minującej strategii w kierunku od analitycznej do całościowej. Interesujące wydało się spraw­

dzenie, czy wraz ze zmianą dominującej stra­

tegii przekształceniom ulega związek między zdolnościami wizualnymi i fonologicznymi a osiągnięciami dzieci w nauce czytania. Na podstawie uzyskanych wyników sprawdzono, czy siła związku pomiędzy poziomem percepcji i pamięci wzrokowej oraz poziomem percepcji i pamięci słuchowo-językowej a postępami w nauce czytania zależna jest od etapu w nauce czytania. W analizie uwzględniono również uznawany powszechnie wpływ różnic indywi­

dualnych w zakresie ogólnej sprawności inte­

lektualnej, mierzonej testem inteligencji, na wyniki uzyskiwane przez dzieci w czytaniu.

METODY BADANIA

Badania miały charakter longitudinalny i trwały od półrocza klasy przedszkolnej do końca kla­

sy pierwszej. Badaniami objęto ogółem grupę 94 dzieci z miejskiej szkoły w Białymstoku.

Dzieci przebadano różnorodnymi próbami sprawdzającymi umiejętność czytania. Poszu­

kiwano związku między poziomem badanych sprawności poznawczych a postępami w czy­

taniu na poszczególnych etapach nauki. Zba­

dano u dzieci poziom rozwoju umysłowego, percepcję i pamięć wzrokową, pamięć słucho­

wą oraz umiejętności językowe na poziomie fonologicznym. Poziom rozwoju umysłowego badano testem Wechslera w wersji W1SC-R (PL) (Matczak i in., 1997). Percepcję i pamięć wzrokową mierzono testami Bentona (Sivan, 1996) i Edfeldta (Bogdanowicz, 1987). Krót­

kotrwałą pamięć słuchową badano testem 15 słów Reya, a pamięć oraz analizę i syntezę fo­

nologiczną sprawdzano Zetotestem Krasowicz (1995) oraz próbami z „Polskiego języka” Bog­

(4)

42 Krystyna Sochacka

danowicz (1978) oraz „Nieznanego języka”

w opracowaniu Bogdanowicz i Haponiuk (1978).

Policzono współczynniki korelacji r Pear- sona między badanymi sprawnościami poznaw­

czymi a tempem i poprawnością czytania na początkowym i końcowym etapie badania.

WYNIKI

Rezultaty badań pokazują, że poziom rozwoju umysłowego najsilniej powiązany był z wyni­

kami dzieci w czytaniu na początku nauki, wraz ze stopniową automatyzacją tej czynności rola poziomu sprawności umysłowej stawała się mniej znacząca dla czytania (tabela 1).

Współczynniki korelacji pomiędzy wynika­

mi w czytaniu a zdolnościami słuchowo-fono- logicznymi były najsilniejsze w początkowym okresie nauki, w czasie dominacji strategii ana­

litycznej (tabela 2 i 3).

Dla tego początkowego okresu typowy był też brak istotnego związku pomiędzy wynika­

mi w czytaniu a zdolnościami wzrokowymi (ta­

bele 4 i 5). W końcowej fazie badania, wraz z postępującą dominacją strategii całościowych opartych w znacznej mierze na mechanizmach wzrokowych, związek pomiędzy wynikami wczytaniu a zdolnościami słuchowo-fonolo- gicznymi stawał się słabszy, silniej natomiast były związane wyniki w czytaniu ze zdolno­

ściami wzrokowymi. Zmiany te odpowiadały przekształceniom dominującej strategii w trak­

cie nauki czytania.

WNIOSKI

Wykazano, że siła związku pomiędzy pozio­

mem percepcji i pamięci wzrokowej oraz po­

ziomem percepcji i pamięci słuchowo-języko- wej a postępami w nauce czytania mierzonymi tempem i poprawnością czytania zależna jest Tabela 1. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a poziomem rozwoju umysłowego

1 sesja 6 sesja

Wyrazy

N 90 77

Tempo 0,41*** 0,33**

Poprawność 0,40*** 0,34**

Pseudowyrazy

N 88 75

Tempo 0,40*** 0,23*

Poprawność 0,39*** 0,29**

** p < 0,01; *** p < 0,001

Tabela 2. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a wynikami w teście Reya

1 sesja 6 sesja

Wyrazy

N 91 77

Tempo 0,30** 0,34**

Poprawność 0,29** 0,26*

Pseudowyrazy

N 89 7

Tempo 0,31** 0,24*

Poprawność 0,35*** 0,13

p < 0.05; ♦♦ p < 0,01; *** p < 0,001

(5)

Tabela 3. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a wynikami Zetotestu uzyskanymi w pierwszej i szóstej sesji badawczej

* p<0.05; *** p< 0,001

1 sesja 6 sesja

Wyrazy

N 90 72

Tempo 0,35»** -0,03

Poprawność 0.40*** 0.12

Pseudowyrazy

N 88 71

Tempo 0.37*** -0,02

Poprawność 0,46*** 0,32*

Tabela 4. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a sprawnością pamięci wzrokowej mierzonej testem Bcntona

* p <0.05; "p< 0,01

1 sesja 6 sesja

Wyrazy

N 91 77

Tempo 0,10 0.14

Poprawność 0.17 0.24*

Pseudowyrazy

N 89 75

Tempo 0.11 0.24*

Poprawność 0,12 0,32**

Tabela 5. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a sprawnością percepcji wzrokowej mierzonej te­

stem Edfeldta

* p <0,05; •' p < 0,01

1 sesja 6 sesja

Wyrazy

N 91 77

Tempo 0,18 0,29*

Poprawność 0,06 0,32**

Pseudowyrazy

N 89 75

Tempo 0,19 0,24*

Poprawność 0.04 0,21

od etapu, na jakim dziecko jest w nauce czyta­

nia. Współczynniki korelacji pomiędzy wyni­

kami w czytaniu a zdolnościami słuchowo-fo- nologicznymi są najsilniejsze w początkowym okresie nauki, kiedy dominują strategie fono-

logiczne. Dla tego okresu typowy jest też brak istotnego związku pomiędzy wynikami w czy­

taniu a zdolnościami wzrokowymi. W końco­

wej fazie badania wraz z postępującą domina­

cją strategii całościowych, opartych głównie na

(6)

44 Krystyna Sochacka

mechanizmach wzrokowych, związek pomię­

dzy wynikami w czytaniu a zdolnościami słu- chowo-fonologicznymi słabnie, silniejsza na­

tomiast staje się zależność między wynikami w czytaniu a zdolnościami wzrokowymi. Uzy­

skane wyniki zgodne są z doniesieniami z ba­

dań, które sugerują, że znaczenie sprawności wzrokowych i fonologicznych w trakcie nauki czytania jest zmienne i zależy od aktualnie osią­

gniętego etapu w procesie przyswajania umie­

jętności czytania.

PODSUMOWANIE

Znaczenie sprawności poznawczych kontrolo­

wanych w badaniach dla osiągnięć w czytaniu było zmienne i zależało od aktualnie osiągnię­

tego etapu w nauce czytania:

- poziom rozwoju umysłowego najsilniej powiązany był z wynikami dzieci w czytaniu na początku nauki, wraz ze stopniową automatyza­

cją tej czynności rola poziomu sprawności umy­

słowej stawała się mniej znacząca dla czytania;

- związki pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami fonologicznymi najsilniejsze były w okresie dominacji strategii analitycznej;

w tym czasie nieistotne były związki pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami wzroko­

wymi. Wraz z postępującą dominacją strategii całościowych związek pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami słuchowo-fonolo- gicznymi stawał się słabszy, silniejsza natomiast była zależność wyników w czytaniu od zdol­

ności wzrokowych. Przekształcenia te odpowia­

dają zmianom dominującej strategii w trakcie nauki czytania.

LITERATURA

Bednarek D. (2001), W poszukiwaniu przyczyn dysleksji: zaburzenia kanału wielokomórkowego w ukła­

dzie wzrokowym. Nieopublikowana praca doktorska. Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im.

Nenckiego.

Bogdanowicz M. (1978), Polski język. Gdańsk: UG (maszynopis).

Bogdanowicz M. (1984), Trudności wpisaniu u dzieci. Gdańsk: UG.

Bogdanowicz M. (1987), Test figur odwróconych A.W. Edfeldta. Gdańsk: UG (maszynopis).

Bogdanowicz M. (1990), Integracjapercepcyjno-motoryczna - metody diagnozy i terapii. Warszawa: COM PWZMEN.

Bogdanowicz M. (1991), Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP.

Bogdanowicz M. (1994), O dysleksji. Lubin: Linca.

Bogdanowicz M. (1997), Integracjapercepcyjno-motoryczna. teoria, diagnoza i terapia. Warszawa: CMPP- -P MEN.

Bogdanowicz M., Haponiuk E. (1978), „Nieznany język” J.M. Wepmana - Z. Matejcka. Gdańsk: UG (maszynopis).

Bogdanowicz M., Krasowicz G. (1995), Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojowej - neuropsychologiczna koncepcja D. Bakkera. Psychologia Wychowawcza, 2, 116-130.

Choynowski M., Kostro B. (1980), Podręcznik do „Testu Piętnastu Słów” A. Reya [w:] J. Dembska (red.), Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym. Warszawa: PWN.

Ellis A.W. (1984), Reading. Writing and Dysleksja: a Cognitive Analysis. London: Erlbaum.

Grabowska A. Bednarek D. (1998), W poszukiwaniu neurobiologicznych podstaw dysleksji. Referat wy­

głoszony na XIII Ogólnopolskiej Konferencji nt. „Trudności w czytaniu i pisaniu”. UG.

Krasowicz G. (1995), Podręcznik do Zetotestu. Lublin: GRANER sc.

Krasowicz G. (1997), Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja Wydawniczo-Handlowa AD.

Krasowicz-Kupis G. (1999), Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-letnich. Lublin:

UMCS.

Lobacz P. (1996), Polska fonologia dziecięca. Warszawa: Wydawnictwo Energeia.

Matczak A., Piotrowska A., Ciarkowska W. (1997), Skala Inteligencji D. Wechslera dla dzieci - wersja zmodyfikowana ( WISC-R). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

(7)

Palmer S. (2000), Phonological recoding deficit in working memory of dyslexic teenagers. Journal of Research in Reading, 23, 1,28—40.

Pavlidis G.Th. (1998), Zaburzenia ruchów gałek ocznych w dysleksji i zaburzenia dzieci z deficytem uwa­

gi i hiperaktywnością (ADHD) - relacja między nimi. Referat wygłoszony na XIII Ogólnopolskiej Konferencji nt. „Trudności w czytaniu i pisaniu”. UG.

Prior M. (1996), Understanding Specific Leaming Difficulties. Psychology Press.

Sivan A.В. (1996), Test Pamięci wzrokowej Bentona. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Sochacka K. (2002), Zmiany strategii czytania u dzieci w okresie pierwszych dwóch lat nauki. Psycholo­

gia Rozwojowa, 7, 4, 61-70.

Spionek H. (1970), Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: PZWS.

Stein J.F. (1994), A visual defect in dyslexies? [w:] A. Fawcett, R. Nicolson (red.), Dyslexia in children.

Multidisciplinary Perspectives. London: Harvester Wheatsheat NY.

Stein J.F. (2001), The Sensory Basis of Reading Difficulties. Referat wygłoszony na XIV Ogólnopolskiej Konferencji z udziałem gości zagranicznych nt. „Trudności w czytaniu i pisaniu”. UG.

Stuart M., Masterson J., Dixon M. (2000), Spongelike acquisition of sight vocabulary in beginning re­

aders? Journal of Research in Reading, 23, 1, 12-27.

Wszeborowska-Lipińska В. (1996), Dysleksja a badanie poziomu rozwoju umysłowego. Psychologia Wy­

chowawcza, 2, 126-133.

Cytaty

Powiązane dokumenty

Najpierw, w filozo­ ficznym stawianiu pytań, a potem w szukaniu na nie odpowiedzi, które w historii nade wszystko można odnaleźć.4 Papież odnajduje odpowiedź w

3) wzrost znaczenia różnicy pomiędzy rozkładem wieku owdowienia męż­ czyzn i kobiet (zarówno z uwagi na dłuższe trwanie życia kobiet, jak i fakt, że w

res do korespondencji: Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Pedagogiki, Katedra Pedago- giki Ogólnej, ul. MARCIN SIEKOWSKI – doktorant

Causality, chance, Providence and design : Aquinas and Barbour on the independence between science and religion..

Zarazem wyrana jest w artykule skłonno do charakteryzowania psycholo- gii poprzez wskazanie przedmiotu bada psychologicznych, co jest drugim spo- sobem rozumienia

People go to Facebook to have fun and interact with friends – it has an informal feel to it and you can present the human side of your business – an important component in the

Table 2 shows a comparison of the alignment kernel exe- cution times of NVBIO and GASAL2. The times listed in the table represent the total time spent in the GPU.. These times do

Communicative language competence was seen as the most important, followed by competences related to classroom instruc- tion, intrapersonal and interpersonal competences and, in