Przedmiot oceny zachowania z perspektywy ocenianych gimnazjalistów

(1)

SYLWIA JASKULSKA

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

PRZEDMIOT OCENY ZACHOWANIA

Z PERSPEKTYWY OCENIANYCH GIMNAZJALISTÓW

ABSTRACT. Jaskulska Sylwia, Przedmiot oceny zachowania z perspektywy ocenianych

gimnazja-listów [The subject of the conduct mark from a perspective of Junior secondary school

stu-dents]. Studia Edukacyjne nr 15, 2011, Poznaę 2011, pp. 63-85. Adam Mickiewicz University Press. ISBN 978-83-232-2360-3. ISSN 1233-6688

The subject of this article is the ‘conduct marking’ in Junior secondary school. I present the study results, that can be a source of information on school and can contribute to the debate about condition of Polish education. The results are the following: the educational ideal at school is the conformist attitude, students whose conduct is assessed are not motivated to act or work on improving themselves. Schools don’t support student’s development by preparing for autonomous learning, critical attitude, self-assessment, introspection, initiative, involvement and self-development.

Key words: education, assessment, school.

JeĤli przyjmiemy, İe wychowanie jest procesem Ĥwiadomym, zamie-rzonym, a wičc nieprzypadkowym, zawsze okreĤliþ moİemy cel wycho-wania i sposoby, które majĈ pomóc ten cel osiĈgnĈþ. W rozmaitych do-kumentach szkolnych, na przykãad w programie wychowawczym szkoãy,

(2)

w statucie szkoãy. Ocena zachowania pozwala wičc okreĤliþ – przynajm-niej w zaãoİeniach – na ile cele wychowania zostaãy zrealizowane. Ma teİ byþ narzčdziem wychowawczym – w zaleİnoĤci od ideologii dominujĈcej w danej szkole peãni rolč nagrody lub kary, ma mobilizowaþ do pracy nad sobĈ itp.

W tekĤcie szukam odpowiedzi na pytanie o cele wychowania realizo-wane poprzez ocenianie na stopieę zachowania uczniów w gimnazjum. PomocnĈ kategoriĈ jest dla mnie przedmiot oceny zachowania. Bčdč przez jej pryzmat analizowaãa rzeczywistoĤþ szkoãy widzianĈ z perspek-tywy jej uczestników – gimnazjalistów. Nie interesujĈ mnie wičc szkolne regulaminy oceniania zachowania, ale to, jak uczniowie postrzegajĈ ich realizacjč w szkolnej praktyce.

Celem badaę, które przeprowadziãam w szeĤciu wielkopolskich gim-nazjach1_{, byão – mówiĈc najogólniej – poznanie doĤwiadczeę uczniów} ocenianych za zachowanie na stopieę2_{. Prosiãam badanych mičdzy} in-nymi o to, aby okreĤlili przedmiot oceny zachowania obowiĈzujĈcy w ich szkoãach. Ta czčĤþ badaę miaãa charakter projekcyjny – z przygotowa-nych przeze mnie charakterystyk (podzieloprzygotowa-nych na fragmenty) badani tworzyli portrety wzorowego ucznia i takiego, który w ich szkole otrzy-maãby nagannĈ ocenč zachowania. GimnazjaliĤci odpowiadali zatem na bardzo szczegóãowe pytania, skãadajĈce sič na ogólne: co trzeba robiþ, aby w Twojej szkole otrzymaþ nagannĈ/wzorowĈ ocenč zachowania? Jak zachowuje sič osoba z wzorowĈ/nagannĈ ocenĈ zachowania? OkreĤlali tym samym zestaw zachowaę promowanych i karanych w szkole. W jaki sposób budowaãam charakterystyki, które stanowiãy materiaã pracy ba-danych?

W RozporzĈdzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 30 kwiet-nia 2007 r. (DzU z 2004 r. nr 199) w sprawie warunków i sposobu oce-niania, klasyfikowania i promowania uczniów i sãuchaczy oraz przepro-wadzania sprawdzianów i egzaminów w szkoãach publicznych podane sĈ szczegóãowe obszary, w których oceniane ma byþ zachowanie ucznia. SĈ to: 1) wywiĈzywanie sič z obowiĈzków ucznia, 2) postčpowanie zgodne z dobrem spoãecznoĤci szkolnej, 3) dbaãoĤþ o honor i tradycje szkoãy, 4) dbaãoĤþ o pičkno mowy ojczystej, 5) dbaãoĤþ o bezpieczeęstwo i zdrowie wãasne i innych osób, 6) godne, kulturalne zachowanie sič w szkole i po-________________

1_{Badania, w ramach pracy doktorskiej, przeprowadziãam w 2006 roku, na próbie 122}

gimnazjalistów. Praca doktorska powstaãa pod kierunkiem naukowym prof. zw. dr hab. Marii Dudzikowej w Zakãadzie Pedagogiki Szkolnej na WSE UAM w Poznaniu. Projekt otrzymaã grant promotorski (N107 033 32/4282) i z tego Įródãa byã finansowany.

2_{Szerzej patrz. S. Jaskulska, Ocena zachowania w doĤwiadczeniach gimnazjalistów,}

(3)

za niĈ, 7) okazywanie szacunku innym osobom. Zwykle, opierajĈc sič na tych hasãach, szkoãy konstruujĈ regulaminy wystawiania ocen zachowa-nia – kaİdy punkt jest uszczegóãawiany i zostaje mu przypisywany ze-staw poİĈdanych i niepoİĈdanych zachowaę. Przejawom róİnych zacho-waę przydziela sič wartoĤþ punktowĈ i okreĤla, ile punktów musi zgro-madziþ uczeę, aby otrzymaþ danĈ ocenč. Przeanalizowaãam dziesiĈtki dostčpnych w Internecie regulaminów i na ich postawie wyãoniãam kil-kanaĤcie branych pod uwagč podczas oceniania elementów (np. w punk-cie „wywiĈzywanie sič z obowiĈzków ucznia” sĈ to zwykle stosunek do nauki i frekwencja) i rozpisaãam je na róİne zachowania – konformi-styczne i antagonikonformi-styczne wobec wymogów szkoãy, biernoĤþ i aktywnoĤþ, zachowania charakterystyczne dla postawy krytycznej wobec wymagaę szkoãy.

Uzyskaãam bardzo obszerny materiaã badawczy. Badani rozwiĈzywa-li zadanie, przyjmujĈc kilka perspektyw – poza odpowiedziĈ na pytanie, jaki jest wedãug nich przedmiot oceny, odpowiadali teİ, co na ten temat myĤli, wedãug nich, wychowawca, co myĤlĈ rodzice, inni uczniowie. Pro-siãam teİ, aby gimnazjaliĤci okreĤlili, za co i jak sĈ wedãug nich oceniane dziewczčta, a jak chãopcy.

Struktura tego tekstu jest nastčpujĈca: na poczĈtku zaprezentujč wycinki wyników badaę – tylko perspektywa badanego, zachowania oce-niane pozytywnie i negatywnie w kolejnoĤci obszarów wyãonionych w ministerialnym rozporzĈdzeniu. Nastčpnie podejmč próbč analizy i interpretacji wniosków wokóã kluczowego pytania o cele wychowania realizowane poprzez ocenianie zachowania na stopieę.

WywiĈzywanie sič z obowiĈzków ucznia

Badani w wičkszoĤci sĈ przekonani, İe aby byþ wzorowym uczniem, trzeba uzyskiwaþ jak najwyİsze wyniki w nauce, byþ zawsze przygoto-wanym do lekcji i aktywnym (uwaİa tak wičcej, niİ co drugi badany) (tab. 1). Rzadko gimnazjaliĤci twierdzili, İe wzorowy uczeę uzyskuje wyniki na miarč swoich moİliwoĤci, a jego aktywnoĤþ nie jest na pokaz – podejmuje sič tych zadaę, które sĈ dla niego interesujĈce, a nie tych, za które moİna otrzymaþ gratyfikacjč ze strony nauczyciela (1 na 10 wypo-wiedzi). Naganny uczeę, w opinii badanych, takİe jest osobĈ aktywnĈ – przeszkadza innym podczas lekcji, dokucza mãodszym i sãabszym (twier-dzi tak 7 na 10 badanych).

(4)

Przedmiot oceny – wywiĈzywanie sič z obowiĈzków ucznia

Fragmenty charakterystyk Zachowania oceniane pozytywnie Zachowania oceniane negatywnie dziewczĈt chãopców dziewczĈt chãopców

Podczas lekcji stara sič przede wszystkim nie przeszkadzaþ innym. Unika zajčþ dodatkowych. Zaczyna na nie uczčszczaþ tylko na wyraĮnĈ sugestič nauczyciela. Chodzi systematycznie do szkoãy. Jest punktualny. NieobecnoĤci zawsze uspra-wiedliwia3_.

27,0% 32,8% 2,5% 2,5%

Stara sič uzyskiwaþ jak najwyİsze wyniki w nauce, szuka moİliwoĤci uzyskania dodatkowych ocen – np. robi gazetkč. Jest aktywny podczas lekcji. Chodzi na zajčcia dodatkowe, nauczyciele mówiĈ, İe „wszč-dzie go peãno”. Jest punktualny. Zawsze usprawiedliwia nieobecnoĤci – nie czeka nawet do lekcji wychowawczej, przecieİ wychowawcč moİna spotkaþ na korytarzu lub pójĤþ do pokoju nauczycielskiego.

61,5% 54,9% 0,8% 0%

Stara sič uzyskiwaþ wyniki zgodne ze swoimi moİliwoĤciami. Systematycznie pracuje. Jest aktywny podczas lekcji. Wybiera zajčcia dodatkowe, które uwaİa za waİne dla siebie. Chodzi systematycz-nie do szkoãy, choþ zdarzyão mu sič „urwaþ” z lekcji i iĤþ na koncert kolegi. Usprawiedliwia nieobecnoĤci, jest w tym uczciwy. JeĤli nauczyciel uzna, İe koncert kolegi to nie powód, by opuĤciþ matematy-kč, przyjmie to do wiadomoĤci. Stara sič byþ punktualny.

11,5% 12,3% 2,5% 0%

Uzyskuje wyniki poniİej swoich moİliwo-Ĥci, bo mu na tym nie zaleİy. Jest niesys-tematyczny, podczas lekcji stara sič robiþ jak najmniej. Rzadko odrabia zadania domowe i przygotowuje sič do lekcji. Unika zajčþ dodatkowych. Raczej chodzi systema-tycznie do szkoãy i jest punktualny. Z usprawiedliwieniem nieobecnoĤci zwleka, nie zaleİy mu na tym, by je usprawiedliwiþ.

0% 0% 21,3% 26,3%

Podczas lekcji gãównie skupia sič na prze-szkadzaniu innym. Chodzi na zajčcia dodatkowe tylko wtedy, jeĤli moİe podczas nich dokuczaþ sãabszym od siebie. Waga-ruje. SpóĮnia sič na lekcje.

0% 0% 72,9% 71,2%

________________

(5)

Postčpowanie zgodne z dobrem spoãecznoĤci szkolnej

Ten punkt ministerialnego rozporzĈdzenia zwykle definiowany jest w regulaminach oceniania zachowania poprzez stopieę zaangaİowania w samorzĈdnoĤþ szkolnĈ, w prace spoãeczne na rzecz szkoãy i osób po-trzebujĈcych, umiejčtnoĤþ wspóãdziaãania w grupie.

Badani uwaİajĈ, İe dziewczčta otrzymujĈce wzorowĈ ocenč zacho-wania sĈ bardziej bierne, niİ chãopcy (tab. 2). Tylko 3 na 10 gimnazjali-stów stwierdzião, İe wzorowy chãopak nie przejawia inicjatywy, stoi z boku, a jego dobre zachowanie polega wãaĤciwie tylko na nieprzeszka-dzaniu innym i nie krytykuje ich dziaãaę na rzecz szkoãy. O dziewczčtach wypowiedziaã sič tak prawie co drugi z badanych. Naganni uczniowie, to wedãug wičkszoĤci respondentów gimnazjaliĤci sabotujĈcy pracč innych, aktywnie zakãócajĈcy dziaãania szkoãy, blokujĈcy inicjatywy innych osób.

Tabela 2 Przedmiot oceny – postčpowanie zgodne z dobrem spoãecznoĤci szkolnej

Fragmenty charakterystyk Zachowania oceniane pozytywnie

Zachowania oceniane negatywnie dziewczĈt chãopców dziewczĈt chãopców

Podejmuje rozmaite dziaãania na rzecz szkoãy i klasy, ale nie z wãasnej inicjatywy – czeka na polecenia nauczycieli. JeĤli sam nie podejmuje sič jakiegoĤ zadania, nie krytykuje (np. osób pracujĈcych na rzecz potrzebujĈcych). Wspóãpracuje z grupĈ, ale jeĤli tylko moİe, staje z boku.

45,9% 33,6% 1,6% 1,6%

Zabiega o funkcjč w samorzĈdzie klaso-wym i szkolnym. Z wãasnej inicjatywy wãĈcza sič w wiele dziaãaę na rzecz szkoãy i klasy. Podejmuje sič wszystkiego, jest mu wszystko jedno, czy potrafi danĈ rzecz zrobiþ czy nie. Jest szczególnie aktywny, kiedy jego dziaãania widzĈ nauczyciele. Wspóãdziaãa z kolegami z klasy, dopóki interesy grypy nie sĈ sprzeczne z intere-sami nauczyciela (szkoãy).

41,0% 49,2% 1,6% 0,8%

JeĤli klasa tak zdecyduje, obejmuje funk-cje w samorzĈdzie i stara sič je jak najle-piej wykonywaþ. Nie przyjmuje jednak funkcji, wiedzĈc, İe nie sprawdzi sič w jej sprawowaniu, nawet jeĤli powierza mu jĈ nauczyciel. Szanuje pracč innych na rzecz szkoãy i klasy. Sam wãĈcza sič wtedy, jeĤli chce i potrafi zrobiþ danĈ rzecz. Dziaãa, ale nie wszčdzie, nie chodzi mu o iloĤþ. JeĤli wybiera jakĈĤ akcjč, to wãĈcza sič w niĈ

(6)

dziewczĈt chãopców dziewczĈt chãopców

caãym sercem. Nie kieruje sič tym, czy nauczyciele znajĈ i popierajĈ danĈ akcjč. Wspóãdziaãa z kolegami z klasy, jeĤli moİe w ten sposób realizowaþ cele zgodne ze swoimi planami.

Nigdy nie zabiega o funkcje w samorzĈ-dzie. Kiedy klasa lub nauczyciel chce mu takĈ funkcjč powierzyþ, odmawia. Odma-wia podejmowania prac na rzecz szkoãy i klasy nawet wtedy, gdy poprosi go o to pracownik szkoãy. Odmawia wãĈczania sič w klasowe akcje majĈce na celu pomoc innym, nawet jeĤli proponuje to wycho-wawca lub inni nauczyciele. JeĤli dziaãa na rzecz innych, to poza szkoãĈ, nauczycie-le o tym nie wiedzĈ. Nie wspóãdziaãa z kolegami z klasy.

0,8% 0,8% 26,3% 25,4%

Odmawia podejmowania prac na rzecz szkoãy i klasy. Niszczy pracč innych osób. KaİdĈ pracč na rzecz szkoãy traktuje jako karč. Wspóãdziaãa z kolegami z klasy wtedy, gdy grupa dziaãa przeciwko na-uczycielowi czy szkole. Chčtnie takim dziaãaniom przewodniczy.

0% 0,8% 68,0% 70,6%

DbaãoĤþ o honor i tradycje szkoãy

Poprzez dbaãoĤþ o honor i tradycje szkoãy zwykle pojmowane jest re-prezentowanie szkoãy w rozmaitych konkursach, sposób wyraİania sič o wãasnej szkole w kontaktach z osobami z zewnĈtrz, okazywanie sza-cunku symbolom szkoãy. I w tym przypadku gimnazjaliĤci uwaİajĈ, İe aby zasãuİyþ na ocenč wzorowĈ, to chãopcy muszĈ wykazywaþ sič wičk-szĈ aktywnoĤciĈ – zgãaszaþ swój udziaã do wielu konkursów, popisywaþ sič wiedzĈ o szkole i jej tradycjach (tab. 3). Ich dziaãania sĈ czčĤciej, niİ dziewczĈt, „na pokaz”, stanowiĈ przejaw wyrachowania (gromadzenie punktów i dobrych ocen). Prawie 3 na 10 osób uwaİa, İe nie trzeba za-chowywaþ sič konformistycznie wobec wymogów szkoãy, aby otrzymaþ ocenč wzorowĈ. Wedãug tych badanych, wzorowy uczeę dbajĈc o honor i tradycje szkoãy, moİe kierowaþ sič wãasnym kodeksem moralnym i sa-modzielnoĤciĈ w myĤleniu i podejmowaniu decyzji.

(7)

Tabela 3 Przedmiot oceny – dbaãoĤþ o honor i tradycje szkoãy

Bierze udziaã w zawodach i konkursach, które wskazuje mu nauczyciel. Wie, İe jeĤli jest w czymĤ dobry, zauwaİy to na-uczyciel. Sam nie zgãasza sič wičc do tego typu konkursów. Zapytany o szkoãč, od-powie grzecznie i bčdzie dobrze wyraİaþ sič o szkole. Nie jest jednak inicjatorem takich rozmów. Zna tekst hymnu szkoãy i İyciorys patrona, bo takie sĈ obowiĈzki ucznia.

45,9% 36,9% 0% 0%

Zgãasza swój udziaã do wielu zawodów i konkursów. Nie ma znaczenia, czy jest w czymĤ dobry. Liczy sič udziaã... Dobrze mówi o szkole, jeĤli sãyszy to ktoĤ z niĈ zwiĈzany (np. znajomy nauczyciela). W innych sytuacjach bywa róİnie... Lubi „zabãysnĈþ” przed nauczycielem cieka-wostkĈ z İyciorysu patrona. Moİna go spotkaþ na korytarzu przypatrujĈcego sič z oddaniem popiersiu patrona, szczególnie gdy przechodzi dyrektor.

32,0% 33,6% 2,5% 0,8%

SĈ dziedziny, w których jest specjalistĈ. Czasami lubi sič sprawdziþ, bierze wičc – w wãasnej woli – udziaã w rozmaitych konkursach i zawodach organizowanych przez szkoãč. Wie, İe jeĤli jest w czymĤ dobry, moİe reprezentowaþ szkoãč „na zewnĈtrz” i robi to, jeĤli czuje sič na si-ãach. Ma swoje zdanie o szkole. Pewne rzeczy mu sič podobajĈ, inne nie. Potrafi o tym z kaİdym kulturalnie rozmawiaþ Szanuje symbole szkoãy. Reaguje, gdy ktoĤ je zniewaİa.

21,3% 26,3% 3,3% 3,3%

Odmawia wzičcia udziaãu w zawodach i konkursach. Uwaİa, İe sĈ lepsze miejsca niİ szkoãa do sprawdzania swoich umie-jčtnoĤci. Nie chce teİ reprezentowaþ swojej szkoãy na zewnĈtrz, nawet jeĤli jest w czymĤ dobry. Nie broni honoru szkoãy nawet wówczas, jeĤli ktoĤ w jego towarzy-stwie niesãusznie Įle o niej mówi. Zna tekst hymnu szkoãy – tyle razy go sãyszaã, İe sam wszedã do gãowy.

0,8% 2,5% 33,6% 25,4%

Odmawia wzičcia udziaãu w zawodach i konkursach. Dokucza tym, którzy

(8)

szkole. Czasami nawet sam wymyĤla róİne historie i opowiada je osobom spoza szkoãy. Zna hymn szkoãy na pamičþ. Zmienia tekst na przeĤmiewczy, wyĤpie-wuje w niestosownych okolicznoĤciach. JeĤli ktoĤ domaluje popiersiu patrona wĈsy, to na pewno on!

DbaãoĤþ o pičkno mowy ojczystej

DbaãoĤþ o pičkno mowy ojczystej zwykle oznacza w szkoãach niesto-sowanie wulgaryzmów. W wičkszoĤci badani gimnazjaliĤci sĈ przekona-ni, İe aby otrzymaþ ocenč wzorowĈ zachowania wystarczy przy pracow-nikach szkoãy, szczególnie podczas lekcji, odzywaþ sič kulturalnie. ģred-nio 3 na 10 uwaİa, İe szkoãa od wzorowego ucznia wymaga, İeby nie tylko sam dbaã o kulturč jčzyka, ale takİe donosiã na osoby, które tej zasady nie przestrzegajĈ (tab. 4). 3 na 10 gimnazjalistów twierdzi, İe wzorowy uczeę nie musi byþ popisujĈcym sič „lizusem”, ale osobĈ z cie-kawoĤciĈ i rzeczywistym szacunkiem podchodzĈcĈ do ojczystego jčzyka (wskazania te dotyczyãy czčĤciej chãopców, niİ dziewczĈt).

Tabela 4 Przedmiot oceny – dbaãoĤþ o pičkno mowy ojczystej

W szkole uİywa jedynie kulturalnych sãów. Wie, İe nauczyciele nie lubiĈ, gdy mówi sič „niechlujnie”. Przy nich stara sič wičc mówiþ peãnymi zdaniami i ãadnĈ polszczyznĈ. Na szczčĤcie nie musi tak podczas przerw...

47,6% 32,0% 1,6% 0%

W szkole uİywa jedynie kulturalnych sãów. JeĤli ktoĤ przeklina, donosi nauczy-cielowi. Moİna odnieĤþ wraİenie, İe siedzi po lekcjach w domu i wkuwa na pamičþ sãownik wyrazów obcych. Na kaİdej lekcji bãyszczy mĈdrymi zwrotami.

22,1% 33,6% 1,6% 0%

Zna inne formy okazania niezadowolenia niİ przeklinanie. W rozmowach z ludĮmi zawsze stara sič mówiþ „wyraĮnie i po polsku”. Tak samo w szkole. JeĤli podczas lekcji pojawiajĈ sič nowe dla niego sãowa, stara sič ich nauczyþ, bo to ciekawe.

(9)

Czasem przeklina w szkole. Nie obchodzi go, czy koledzy przeklinajĈ w szkole czy nie. Nie zwraca uwagi na to, jak rozmawia z nauczycielami. To oni muszĈ sič posta-raþ, aby go zrozumieþ.

1,6% 1,6% 35,2% 25,4% Na przerwach klnie jak szewc. Wszystko

mu jedno, czy nauczyciele to sãyszĈ czy nie. Na lekcji teİ mu sič zdarza. W roz-mowach z nauczycielami i pracownikami szkoãy jest niegrzeczny, zdarza mu sič ich obraİaþ.

0,8% 0,8% 60,0% 72,1%

DbaãoĤþ o bezpieczeęstwo i zdrowie wãasne

oraz innych osób

Jest to punkt regulaminu oceniania zachowania, do którego wiele szkóã przykãada najwičkszĈ wagč. Poza stosunkiem do nauki i frekwen-cjĈ, to wãaĤnie stosunek do regulaminu BHP, do przejawów agresji wobec uczniów, nauczycieli i innych pracowników szkoãy oraz stosunek do uİy-wek decydujĈ o tym, jakĈ ocenč zachowania otrzyma uczeę. Co ciekawe, badani nie majĈ sprecyzowanego zdania na temat, co uczeę powinien robiþ w zakresie dbaãoĤci o bezpieczeęstwo i zdrowie; w przypadku pozo-staãych obszarów zawsze jednĈ kategorič wybierano wyraĮnie czčĤciej, jednak tu jest inaczej – wskazania rozkãadajĈ sič równomiernie (tab. 5). WzorowĈ ocenč zachowania uzyska, wedãug gimnazjalistów, zarówno osoba postčpujĈca wãaĤciwie dlatego, İe obawia sič kary, jak i uczeę, który przyjmuje rolč szkolnego stróİa porzĈdku – donosi nauczycielom, gdy inni uczniowie prawa nie przestrzegajĈ oraz ktoĤ, kto racjonalnie podchodzi do zasad bezpieczeęstwa obowiĈzujĈcych w szkole.

Tabela 5 Przedmiot oceny – dbaãoĤþ o bezpieczeęstwo i zdrowie wãasne i innych osób

Przestrzega regulaminu BHP, bo inaczej czekaãaby go kara. Nie opuszcza terenu szkoãy bez wyraĮnej zgody nauczyciela lub innego pracownika szkoãy, bo jest to za-chowanie karane. Stoi z boku bójek i sãownych utarczek. Zaczepiony nie oddaje, nie skarİy sič nauczycielom. JeĤli nauczy-ciel go zapyta, opowie, czego byã

(10)

kiem, ale niechčtnie o tym rozmawia. Nigdy nie pozwoliãby sobie na zaczepkč wobec nauczyciela. Za to czeka surowa kara. Na terenie szkoãy nie stosuje uİy-wek. Nie chciaãby byþ za to ukarany. Regulamin BHP zna na pamičþ. W towa-rzystwie nauczyciela zwraca uwagč kole-gom i koleİankom, jeĤli postčpujĈ nie-zgodnie z regulaminem. Nie opuszcza terenu szkoãy bez wyraĮnej zgody nauczy-ciela lub innego pracownika szkoãy. Pod-czas przerw dyİuruje razem z nauczycie-lem. Nie staje w obronie zaczepianych kolegów. W bezpiecznych dla siebie oko-licznoĤciach opowiada nauczycielom o zajĤciach w szkole. Liczy na dodatkowe punkty u wychowawcy, jeĤli np. poinfor-muje go, kto, z kim, gdzie pali papierosy.

32,8% 32,8% 0,8% 0%

Przestrzega regulaminu BHP. Lubi poİar-towaþ, ale nie w taki sposób, İeby zaszko-dziþ innym i sobie! Nie opuszcza terenu szkoãy bez wyraĮnej zgody nauczyciela lub innego pracownika szkoãy. Nie spada mu przysãowiowa korona z gãowy, gdy tãuma-czy nautãuma-czycielowi, gdzie i po co idzie. Przejmuje sič aktami przemocy w szkole. Racjonalnie ocenia swoje siãy – albo sam staje w obronie ofiary, albo szuka natych-miast pomocy u dorosãych. Sam nie jest agresywny. Wie, İe na terenie szkoãy nie wolno stosowaþ uİywek. Nie oznacza to, İe reaguje, jeĤli zobaczy kolegč z papierosem.

27,9% 29,6% 3,3% 4,9%

Odmawia uczenia sič zasad BHP, bo to kolejny wymysã szkoãy. Czčsto opuszcza teren szkoãy bez zgody nauczyciela lub innego pracownika. Nie staje w obronie zaczepianych kolegów. SĈ mu obojčtne zaczepki pod jego adresem. W razie po-trzeby broni siebie, nie innych. Zapytany przez nauczyciela czy innĈ osobč o zajĤcia w szkole, przyjmuje taktykč „nic nie wi-dziaãem, nic nie sãyszaãem, nic nie wiem” Porachunki uczniów z nauczycielami sĈ mu obojčtne. On sam nie jest wobec nich agresywny. Dealer narkotyków moİe przejĤþ obok niego spokojnie. Nawet jeĤli sam nie stosuje uİywek, jest mu wszystko jedno, czy sĈ one w szkole. To nie jego problem.

(11)

Czčsto zachowuje sič tak, İe zagraİa kole-gom i sobie. Lubi ryzykowaþ. To, İe wie, co jest niebezpieczne daje mu pole do popisu. Chlubi sič tym, İe chodzi gdzie chce i kiedy chce. Namawia kolegów do opusz-czania terenu szkoãy bez zgody nauczycie-la lub innego pracownika szkoãy. Zaczepia, upokarza, gnčbi. Chčtnie wãĈcza sič do bójek. Staje po stronie silniejszego. Na-uczycielom donosi na swoich przeciwni-ków. Wie, İe niektórzy nauczyciele to sãabeusze (fizyczni i psychiczni). Wykorzy-stuje tč wiedzč. Zaczepia ich, prowokuje. Obraİa nauczycieli i innych pracowników szkoãy. Twierdzi, İe jeĤli chodzi o uİywki, to próbowaã wszystkiego na terenie szkoãy i nikt go nie zãapaã.

0,8% 1,6% 60,6% 65,6%

Godne i kulturalne zachowanie sič w szkole i poza niĈ

Zwykle w tym punkcie szkolnych regulaminów oceniania zachowania rozpisane sĈ szczegóãowe zasady dotyczĈce wyglĈdu (ubiór, makijaİ), przestrzegania zasad higieny osobistej, stosunku wobec mienia szkoãy i uczniów, czčsto teİ utrzymywania porzĈdku. Badani raczej uwaİajĈ, İe „godne” zachowanie dziewczĈt wynika z obawy przed karĈ, a chãopców jest zachowaniem na pokaz (nawet, jeĤli dla zachowania twarzy trzeba czasem postĈpiþ nieetycznie). Prawie zgodni sĈ co do tego, İe to szkoãa decyduje, jak naleİy sič ubieraþ (tylko 3 na 10 twierdzi, İe wzorowy uczeę moİe ubiorem podkreĤlaþ swĈ indywidualnoĤþ) (tab. 6). W myĤl uzyskanych wyników, aby chãopak otrzymaã ocenč nagannĈ, musi czč-Ĥciej niİ dziewczyna wykazaþ sič aktywnoĤciĈ – na przykãad nie tylko nie reaguje na akty szkolnej przemocy, ale sam jest ich sprawcĈ.

Tabela 6 Przedmiot oceny – godne i kulturalne zachowanie sič w szkole i poza niĈ

Nigdy nie ubraãby sič do szkoãy wyzywajĈ-co, ani nawet tak, by wyróİniaþ sič z tãu-mu. Nie ma zakazanych regulaminem kolczyków czy tatuaİy. Szanuje mienie szkolne. W przeciwnym razie zãapaliby go i musiaãby naprawiaþ szkody. Nie kradnie

(12)

niczego ze szkoãy, ani kolegom. To prze-stčpstwo. Zachowuje porzĈdek na terenie szkoãy, wičc nie musi sprzĈtaþ. Nie faãszu-je podpisów rodziców. Takie rzeczy ãatwo wychodzĈ na jaw, a wtedy nieĮle trzeba sič tãumaczyþ.

Chciaãby, İeby w szkole wprowadzono mundurki. Nakaz noszenia ich byãby kolejnym powodem to zdobywania punk-tów u nauczycieli! W wolnych chwilach okleja ksiĈİki w bibliotece. Wychowawca daje przecieİ za to punkty! Nie kradnie niczego ze szkoãy, ani kolegom. Informuje nauczycieli, jeĤli podejrzewa kogoĤ o kra-dzieİ. Gdyby miaã do wyboru nieuspra-wiedliwione godziny, za które sĈ punkty karne, lub sfaãszowanie podpisu na usprawiedliwieniu, zrobiãby to drugie. Trzeba dbaþ o dobrĈ renomč osoby, która nie wagaruje.

30,3% 32,0% 1,6% 1,6%

Ubiera sič czysto i schludnie, ale podkre-Ĥla swojĈ indywidualnoĤþ. Gdyby w szkole wprowadzono mundurki, musiaãyby mu sič podobaþ, İeby nosiã. Tak dla zasady? Raczej nie. JeĤli zdarzy mu sič coĤ znisz-czyþ, np. rozklei sič ksiĈİka z biblioteki szkolnej, sam naprawia szkody, czčsto nikomu o tym nie mówiĈc. Nie kradnie niczego ze szkoãy, ani kolegom. Reaguje, jeĤli jest Ĥwiadkiem kradzieİy na terenie szkoãy. Odnosi znalezione na terenie szko-ãy rzeczy woĮnej. Nie faãszuje podpisów rodziców. Bierze odpowiedzialnoĤþ za swoje postčpowanie – takİe za nieobecno-Ĥci, o których rodzice nie wiedzĈ.

24,6% 29,6% 6,6% 4,9%

Ubiera sič tak, jak chce. Zrobiãby wszyst-ko, İeby nie nosiþ mundurka. Nie chce, İeby kojarzono go z jakĈkolwiek szkoãĈ! Nie traci energii na niszczenie szkolnego mienia. Bo po co? Czasami zdarzy mu sič z nudów pisaþ po ãawce. Ze spokojem sãucha przechwaãek kolegi, który ukradã portfel mãodszemu uczniowi. Sam by tego nie zrobiã, ale jest mu obojčtne, co robiĈ inni. Twierdzi, İe sprzĈtanie to obowiĈzek woĮnej. Odmawia wykonywania prac porzĈdkowych na terenie szkoãy. Nie faãszuje podpisów rodziców.

(13)

wienie nieobecnoĤci w szkole nie jest dla niego waİne, nie bčdzie sič na tym skupiaã i ryzykowaã wpadkč.

Nosi wszystko, czego nie wolno, i tak, aby byão to widaþ. Kolczyk w nosie zakãada nie dlatego, İe naleİy do jakiejĤ subkultury mãodzieİowej, ale İe w szkole nie wolno. Nie ma chyba w szkole miejsca, gdzie nie zostawiãby Ĥladu po sobie. Rysuje po czym sič da, ãamie co sič da, rozkleja, rozkrčca... W İartach zabiera róİne rzeczy, szczegól-nie mãodszym. Wyãudza od nich drobne sumy na papierosy. Czčsto coĤ w szkole „znajduje” i sobie przywãaszcza. ZaĤmieca teren szkoãy. Nie sprzĈta po sobie, a co dopiero po innych! Z ãatwoĤciĈ faãszuje podpisy rodziców swoich i kumpli. Wszystkim, którzy z nim wagarujĈ wypi-suje usprawiedliwienia.

0,8% 0,8% 62,3% 67,2%

Okazywanie szacunku innym osobom

W punkcie tym chodzi zwykle o szacunek okazywany pracownikom szkoãy, ale zdarza sič teİ, İe zasady tutaj przedstawione dotyczĈ równieİ kolegów – szczególnie mãodszych i sãabszych. Mniej wičcej tylu samych gimnazjalistów deklarowaão, İe okazywanie szacunku innym przejawiaþ ma sič w postawie obojčtnoĤci, unikania nieporozumieę i konfliktów, jak i w przesadnych, wykonywanych na pokaz gestach sympatii i szacunku (tab. 7). Nawet nie 3 na 10 uwaİa, İe do wszystkich ludzi naleİy sič od-nosiþ z szacunkiem, ale nie wszystkich trzeba lubiþ, a pomoc koledze powinna wypãywaþ z potrzeby serca, a nie z pogoni za wzorowĈ ocenĈ zachowania. Badani powtórzyli, İe naganna ocena zachowania przewi-dziana jest dla dziewczĈt bez inicjatywy, biernych, niezaangaİowanych (postawa taka u chãopców jest rzadziej postrzegana jako naganna). Chão-pak zapracuje na ocenč nagannĈ, kiedy jest arogancki, drčczy mãodszych i sãabszych, obraİa pracowników szkoãy i innych uczniów.

(14)

Przedmiot oceny – okazywanie szacunku innym osobom

Mãodsi koledzy ze szkoãy sĈ mu obojčtni. JeĤli nauczyciele go poproszĈ, pomoİe im w nauce. Sam jednak nie próbuje nawiĈ-zywaþ z nimi kontaktów. Wykonuje pole-cenia nauczycieli i innych pracowników szkoãy, zachowuje sič wobec nich kultu-ralnie. Poza szkoãĈ mówi im „dzieę dobry”, chyba İe zauwaİy ich na tyle szybko, by pójĤþ innĈ drogĈ.

35,2% 37,6% 1,6% 0%

Pomoc mãodszemu koledze to jeden z ãa-twiejszych sposobów podniesienia sobie oceny z danego przedmiotu. Warto wičc to robiþ! Wykonuje polecenia nauczycieli i innych pracowników szkoãy, jest wobec nich kulturalny. Pierwszy krzyczy „dzieę dobry” nauczycielowi mijanemu na ulicy.

36,9% 35,2% 0,8% 2,5%

JeĤli ktoĤ poprosi go o pomoc w nauce, pomoİe niezaleİnie od tego, czy jest to jego rówieĤnik czy mãodszy kolega. Nie prze-chodzi obojčtnie wobec sytuacji, gdy starsi zaczepiajĈ mãodszych. Zgãasza to nauczy-cielom. Wykonuje polecenia nauczycieli i innych pracowników szkoãy, jest wobec nich kulturalny. Niektórych lubi bardziej, innych mniej, ale kaİdemu spotkanemu poza szkoãĈ mówi „dzieę dobry”.

27,0% 26,3% 2,5% 3,3%

Ma inne rzeczy do roboty niİ „chrzczenie kotów”. JeĤli widzi, İe starsi zaczepiajĈ mãodszych, przechodzi obojčtnie. Od tego (podobno) sĈ w szkole nauczyciele. Odma-wia wykonywania poleceę nauczycieli i innych pracowników szkoãy, jest wobec nich arogancki, ignoruje ich poza szkoãĈ.

0% 0,8% 41,0% 27,9%

Jest inicjatorem „fali” lub przynajmniej jej uczestnikiem. Lubi pokazywaþ, İe to tacy jak on, a nie nauczyciele rzĈdzĈ w szkole. Gnčbienie mãodszych to Ĥwietna okazja. Odmawia wykonywania poleceę nauczy-cieli i innych pracowników szkoãy, jest wobec nich arogancki. KiedyĤ zobaczyã nauczyciela na ulicy, wiedziaã, İe ten go nie widzi. WykrzyknĈã jego nazwisko w poãĈczeniu z niecenzuralnym sãowem i uciekã.

(15)

Jak i do czego wychowuje oceniajĈca zachowanie szkoãa

Wnioski z analizy powyİszych danych mogĈ byþ nastčpujĈce: po pierwsze, w szkoãach premiowany jest konformizm. WãaĤnie ta postawa „nagradzana” jest ocenĈ wzorowĈ. Niewielu gimnazjalistów wskazywaão krytyczne uczestnictwo w szkolnej rzeczywistoĤci jako sposób funkcjo-nowania ucznia zgodny z oczekiwaniami szkoãy. Po drugie, wzorowy uczeę, to uczeę bierny. Badani uwaİajĈ, İe wystarczy staþ z boku i nie wychylaþ sič, aby wpisaþ sič w ideaã wychowawczy szkoãy. Po trzecie, poniewaİ w tekĤcie skupiãam sič takİe na ukazaniu róİnic w postrzega-niu przez badanych sytuacji w szkole dziewczĈt i chãopców, wnioski mo-gĈ dotyczyþ problemu wychowywania dziewczĈt do (i w) biernoĤci, chãop-ców do aktywnoĤci. PodejmujĈc sič próby analizy i interpretacji wykry-tych tendencji, zacznč wãaĤnie od tego, dotyczĈcego róİnego traktowania przez szkoãy dziewczĈt i chãopców, wĈtku, by potem powróciþ do wnio-sków o charakterze bardziej ogólnym.

Wiele mówi sič dziĤ o oddziaãywaniach dydaktyczno-wychowawczych szkoãy, jako o warunkach wytwarzajĈcych i wzmacniajĈcych róİnice mičdzy uczniami ze wzglčdu na rodzaj. „Edukacja nie ma charakteru neutralnie pãciowego”4_{. Kultura przyswajana przez uczniów w procesie} socjalizacji z wbudowanymi definicjami pãci i ról pãciowych reprodukuje – co podkreĤlajĈ autorzy – tradycyjne, oparte na przemocy symbolicznej, podejĤcie do zagadnienia pãci. Wedãug L. Kopciewicz,

rodzaj jest szczególnie istotnĈ kategoriĈ, która moİe prowadziþ nauczycieli w sposób caãkowicie nieĤwiadomy zarówno do uaktywnienia sieci stereotypowych odniesieę wyraİajĈcych sič w ocenie uczniowskich zachowaę, jak i praktyk, w których ujawniajĈ sič zróİnicowane oczekiwania i dziaãania wzglčdem po-szczególnych grup uczniowskich5_{(róİnych ze wzglčdu na pãeþ).}

Jak metaforycznie ujčãa to A. Gromkowska-Melosik,

gãównymi bohaterami opowieĤci o konstruowaniu nierównoĤci szkolnej chãopców i dziewczĈt zdajĈ sič nauczyciele. PotwierdzajĈ oni strukturalnie androcentrycz-nĈ rzeczywistoĤþ szkolandrocentrycz-nĈ przez – stanowiĈce ekspresjč cech wãasnej toİsamoĤci – codzienne praktyki6_.

Juİ w pierwszych klasach szkoãy podstawowej, i wczeĤniej, nauczy-ciele posãugujĈ sič schematami kategorialnymi ucznia i uczennicy. Na ________________

4_{A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równoĤþ spoãeczna kobiet. Studium}

dyna-miki dostčpu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011, s. 39.

5_{L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja, Wydawnictwo Naukowe DolnoĤlĈskiej Szkoãy}

Wyİszej Edukacji TWP, Wrocãaw 2007, s. 14.

(16)

waİniejszych zagroİeę dla swojej pracy. Schemat uczennicy informuje, İe jest ona pilna i miãa”7_{. L. Kopciewicz}8_{, zbierajĈc wyniki} mičdzynaro-dowych badaę dotyczĈcych wytwarzania róİnic rodzajowych w socjaliza-cyjnej pracy szkoãy, przejawy róİnego traktowania chãopców i dziewczĈt w klasie szkolnej nazywa interakcjami rodzajowymi (np. chãopcom na-uczyciele poĤwičcajĈ podczas lekcji wičcej uwagi, nawet jeĤli kontakty majĈ charakter dyscyplinujĈcy; na agresywne zachowania dziewczĈt nauczyciele reagujĈ bardziej represyjnie, gdyİ nie doĤþ, İe sĈ one kãopo-tliwe, to jeszcze „nieuzasadnione” itp.). Z moich badaę wynika, İe gim-nazjaliĤci zauwaİajĈ, iİ takie same zachowania chãopców i dziewczĈt sĈ róİnie oceniane. „Dostrzegane” (nagradzane i karane) sĈ przejawy ak-tywnoĤci chãopców.

OdwoãujĈc sič do mechanizmu efektu Pigmaliona, moİna powiedzieþ, İe silne przekonanie (szkoãy, nauczycieli) o pewnych nieprawdziwych stanach rzeczy (stereotypowe myĤlenie o dziewczčtach i chãopcach) pod-porzĈdkowuje temu myĤleniu dziaãanie tak, İe w koęcu te stany rzeczy rzeczywiĤcie zaczynajĈ istnieþ. R. Merton9_{mechanizm ten nazywa} prze-wrotnoĤciĈ spoãecznej logiki, bo faãszywa definicja sytuacji wywoãuje no-we dziaãania, które potwierdzajĈ tč sytuacjč, jednoczeĤnie dostarczajĈc argumentów za trafnoĤciĈ owej definicji. Pewne zjawiska zaczynajĈ ist-nieþ i przenikaþ myĤlenie uczniów tak, İe w efekcie İywiĈ oni stereoty-powe przekonania o sobie i pãci przeciwnej. Na przykãad, z badaę doty-czĈcych zagadnienia kreowania toİsamoĤci pãciowej uczniów przez szkoãč wynika, İe dziewczčta przyczyn sukcesu szkolnego szukajĈ raczej w wa-runkach zewnčtrznych niİ we wãasnych zdolnoĤciach, których nie doce-niajĈ. A. Gromkowska-Melosik relacjonuje poglĈdy C.S. Dweck, która twierdzi, İe chãopcy sĈ przekonani, iİ ich sukcesy wiĈİĈ sič z posiada-nymi cechami. Dziewczynki za to czujĈ sič odpowiedzialne raczej za swo-je poraİki, niİ sukcesy10_{. Na przykãad, badane przez D. TurskĈ}11 dziew-czčta – prymuski oceniaãy niİej swoje moİliwoĤci poznawcze, niİ chãopcy – prymusi, mimo İe obiektywnie to dziewczčta uzyskiwaãy wyİsze wyni-ki w nauce. Takİe w moich badaniach przyczyn sukcesów dziewczĈt (ocena wzorowa) i poraİek chãopców (ocena naganna) upatrujĈ badani w czynnikach zewnčtrznych (np. zãoĤliwy/İyczliwy nauczyciel) i odwrotnie ________________

7_{K. Konarzewski, Problemy i schematy: pierwszy rok nauki szkolnej dziecka,}

Wy-dawnictwo Akademickie „įak”, Warszawa 1995, s. 80.

8_{L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja, s. 14-22.}

9_{R. Merton, SamospeãniajĈce sič proroctwo, [w:] Socjologia. Lektury, red. P.}

Sztomp-ka, M. Kucia, Wydawnictwo „Znak”, Kraków 2007, s. 363.

10_{A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równoĤþ spoãeczna kobiet, s. 52.}

11_{D. Turska, Pracowite dziewczynki, inteligentni chãopcy? „Psychologia w Szkole”,}

(17)

– kiedy dziewczyna otrzymuje ocenč nagannĈ, a chãopak wzorowĈ, przy-czyna tkwi, wedãug gimnazjalistów, w nich samych.

Z moich badaę wynika teİ, İe wĤród mãodzieİy panuje silne przeko-nanie, w myĤl którego dziewczčtom nie przystoi mieþ nagannej oceny zachowania, co dla chãopca nie jest wstydem. Chãopcom naganna ocena jest obojčtna, wzorowa zaĤ nie jest powodem do dumy, jest „niemčska”. Mamy wičc do czynienia ze stereotypem grzecznej, proszkolnej dziew-czynki i niegrzecznego chãopca. Jak pisze A. Gromkowska-Melosik,

praktykowanie mčskoĤci jest równoznaczne z dominacjĈ nad innymi i odrzuce-niem reguã oraz dyscypliny (…). Chãopcy, którzy nie wpiszĈ sič w taki wizerunek akceptowanej mčskoĤci, mogĈ byþ przez swojĈ grupč rówieĤniczĈ izolowani lub naznaczani12_.

D. Pankowska13_{przedstawiãa zestawy cech, którymi posãugujĈ sič} zwykle nauczyciele, opisujĈc idealnego ucznia i idealnĈ uczennicč. W przypadku dziewczĈt sĈ to: „spokojna, sumienna, uwaİna, wspóãczu-jĈca, miãa, zrównowaİona, wraİliwa, zaleİna, dojrzaãa, obowiĈzkowa, sprawna”, natomiast w odniesieniu do chãopców: „aktywny, poszukujĈcy przygód, ekspansywny, asertywny, ciekawy, peãen energii, przedsičbior-czy, niezaleİny, pomysãowy, otwarty”. Nauczyciele wolĈ pracowaþ z (w ich mniemaniu) z niesfornymi, ale İywioãowymi i kreatywnymi chãopca-mi14_{. Wychowawcy wzmacniajĈ zachowania chãopców ĤwiadczĈce o ich} sile i asertywnoĤci, dziewczynki majĈ byþ bierne. Ocena zachowania jest miarĈ podporzĈdkowania ucznia. Wzorowy uczeę, co wynika z moich badaę, to podporzĈdkowany konformista, co nie mieĤci sič w obrazie aktywnego, ekspansywnego chãopca. Moİna jednak postawiþ pytanie: czy lepiej mieþ ocenč wzorowĈ zachowania, czy byþ osobĈ niezaleİnĈ? Jak pisze L. Kopciewicz15_{, uczennice ciĈgle jeszcze podzielajĈ los Innej, nie} majĈ monopolu na „niegrzecznoĤþ” (co przekãada sič na wywalczone pola wolnoĤci), nie mogĈ trenowaþ w szkoãach sprawnoĤci emancypacyjnych.

Wrócč teraz do bardziej ogólnych wniosków z moich badaę.

Proces oceniania szkolnego czčsto analizuje sič, porównujĈc dwa jego modele: tradycyjny i formujĈcy. K. SoĤnicki (juİ w latach pičþdziesiĈtych XX wieku) analizujĈc przedmiot oceniania szkolnego, pisaã o dwóch nur-tach oceniania: formalizujĈcym (tradycyjne ideologie edukacyjne) i libe-ralizujĈcym, zwiĈzanym z dyspozycjami ucznia i prognozami co do jego ________________

13_{D. Pankowska, Wychowanie a role pãciowe, Gdaęskie Wydawnictwo Psychologiczne,}

Gdaęsk 2005, s. 102.

15_{L. Kopciewicz, Uczniowie i nauczyciele liceum – niegrzeczni chãopcy i grzeczne}

dziewczynki? Genderowie analizy mikromola spoãecznego edukacji, „TeraĮniejszoĤþ – Czãowiek – Edukacja”, 2004, nr 1, s. 64.

(18)

szkolne pozwala wyjĤþ poza ocenianie aktualistyczne. Punkt cičİkoĤci oceniania przesuwa sič z aktualnej wiedzy o uczniu w stronč poznania jego moİliwoĤci (ocenianie dyspozycyjne), a nawet prognozowania (oce-nianie prognostyczne) jego moİliwoĤci. Stwierdza sič wtedy, İe uczeę jeszcze czegoĤ nie osiĈgnĈã, ale analizujĈc wkãad pracy i systematycznoĤþ postčpów, moİna zakãadaþ, İe wkrótce to osiĈgnie16_.

W ujčciu tradycyjnym ocenia sič produkty, a nie proces nabywania wiedzy czy umiejčtnoĤci. Zasady oceniania ustalane sĈ poza uczniem, jest on bierny, przyjmuje ocenč bez moİliwoĤci jej negocjowania czy do-konania samooceny. Ocena wyraİona stopniem szkolnym to odpowiedĮ na pytanie, w jakim zakresie uczeę przyswoiã wiedzč/normy obowiĈzujĈ-ce w szkole. OobowiĈzujĈ-cenianie progresywne zaĤ to proobowiĈzujĈ-ces, w który zaangaİowany jest uczeę. Ocenia sič nie tylko efekt koęcowy, ale poszczególne etapy pracy, z uwzglčdnieniem zaangaİowania ucznia.

Róİnice mičdzy modelem tradycyjnym i formujĈcym ujawniajĈ sič szczególnie w funkcjach oceniania i oceny. W przypadku oceniania tra-dycyjnego moİna mówiþ o takich funkcjach, jak informacyjna, decydujĈ-ca, czy systemowa. Ocena informuje wičc po pierwsze, w jakim zakresie uczeę speãnia stawiane mu wymagania czy to w obszarze dydaktycznym – okreĤlenie stopnia umiejčtnoĤci, wiadomoĤci i nawyków, czy wycho-wawczym – okreĤlenie stopnia uwewnčtrznienia przez ucznia norm17_. Ocena zachowania jest wičc sposobem okreĤlenia, na ile uczeę wpisuje sič w ideaã wychowawczy szkoãy. Nie ma znaczenia, czy zgadza sič z nim, czy pokrywa sič on z kodeksem moralnym ucznia. I. Konstecka funkcjč spoãecznĈ oceny szkolnej utoİsamia z „budzeniem postaw spoãecznie ko-rzystnych”18_{. Funkcja decydujĈca zwiĈzana jest ze stratyfikacyjnĈ} funk-cjĈ szkoãy oraz z funkfunk-cjĈ systemowĈ – ocenianie szkolne pozwala okre-Ĥliþ, na ile szkoãa speãnia funkcje socjalizacyjne, ustala miejsce ucznia w strukturze spoãecznej19_{. Funkcje oceniania formujĈcego} (progresywne-go) podporzĈdkowane sĈ potrzebom rozwojowym jednostki, a nie spoãe-czeęstwa. JeĤli ocena peãni funkcjč informacyjnĈ, to w takim sensie, İe informuje ucznia, jakie sĈ efekty jego pracy i wskazuje kierunki moİli-wych zmian. Ocena (szczególnie zachowania) mobilizowaþ ma do pracy nad sobĈ, samodoskonalenia. W odróİnieniu od ocen tradycyjnych, ocena ta sãuİyþ ma uczniowi, a nie nauczycielowi czy szkole.

________________

16_{I. Kopaczyęska, Ocenianie wspierajĈce rozwój ucznia, Oficyna Wydawnicza}

„Im-puls”, Kraków 2004, s. 21.

17_{I. Konstecka, Funkcje pedagogiczne i spoãeczne kontroli i oceny uczniów, Instytut}

Ksztaãcenia Nauczycieli i Badaę OĤwiatowych, Poznaę 1978, s. 12.

18_{I. Konstecka, Funkcje pedagogiczne i spoãeczne kontroli, s. 15.}

19_{K. Konarzewski, Dylematy oceniania osiĈgničþ szkolnych, „Kwartalnik}

(19)

Przedmiotem oceny, rozumianej w sposób tradycyjny, jest odle-gãoĤþ osiĈgničþ ucznia od wzoru. Na przykãad, S. Racinowski20_definiujĈc kontrolč i ocenč pisaã, İe sĈ to Ĥrodki wychowawcze i dydaktyczne majĈce za zadanie wyrobienie nawyku systematycznej pracy ucznia, aktywi-zowanie go tak, aby opanowaã caãy materiaã nauczania i w peãni reali-zowaã zadania wychowawcze szkoãy. B. ģliwerski opisujĈc modele oce-niania szkolnego wyróİnia mičdzy innymi model tradycyjno-legalis-tyczny. Istotč oceniania w tym modelu nazywa behawiorystycznĈ pro-cedurĈ sterowania z zewnĈtrz rozwojem, gdzie „miarĈ jest odlegãoĤþ dziecka od ideaãu”21_{. Rozwój ucznia nie jest tak waİny, jak realizowanie} programu szkolnego, w tym wychowawczego. Wysoko ceniona jest wičc konformistyczna postawa wobec wymagaę szkoãy. „Kontrola i ocena za-spokaja jednĈ z naturalnych potrzeb psychicznych i moralnych czãowie-ka: potrzebč poznania wãasnej wartoĤci”22_{pisaã Racinowski. Znaczyãoby} to, İe uczeę z ocen szkolnych odczytuje, ile jest wart.

Z wypowiedzi badanych przeze mnie gimnazjalistów wynika, İe oce-nianie zachowania na stopieę, nie tylko zresztĈ ze wzglčdu na swój przedmiot, wpisuje sič w tradycyjnĈ, a nie nowoczesnĈ wizjč szkoãy. Oceniane sĈ konkretne przejawy zachowaę, zwykle bez uwzglčdniania ich kontekstu, okolicznoĤci. Dyspozycje ucznia, motywy i cele jego postč-powania nie majĈ znaczenia.

Przedmiot oceny jest jednym z kluczowych pojčþ procesu oceniania, a jego zdefiniowanie pociĈga za sobĈ sposób rozumienia celów oceniania i jego funkcji23_{. W Ĥwietle wyników moich badaę celem wychowania} w gimnazjach nie jest ksztaãtowanie postawy krytycznej, ale podporzĈd-kowanie i biernoĤþ. Premiowany jest konformizm. WãaĤnie ta postawa „nagradzana” jest ocenĈ wzorowĈ. Niewielu gimnazjalistów wskazywaão krytyczne uczestnictwo w szkolnej rzeczywistoĤci jako sposób funkcjo-nowania ucznia zgodny z oczekiwaniami szkoãy.

Jakie warunki musiaãyby byþ speãnione, aby ten stan rzeczy sič zmieniã? Jest to trudne, ale nie niemoİliwe, o czym pisze na przykãad D. Goãčbniak24_{: w polskich szkoãach nastčpuje przesuničcie w myĤleniu} o ocenianiu szkolnym. Chodzi gãównie o to, İe ocenianie przenika czyn-noĤci dydaktyczne, ocenia sič nie tylko produkt koęcowy, ale takİe prze-________________

20_{S. Racinowski, Problemy oceny szkolnej, Paęstwowe Zakãady Wydawnictw}

Szkol-nych, Warszawa 1966, s. 14.

21_{B. ģliwerski, O róİnorodnoĤci oceniania w edukacji wczesnoszkolnej, „įycie Szkoãy”,}

1994, nr 8.

22_{S. Racinowski, Problemy oceny szkolnej, s. 17.}

23_{G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Oficyna}

Wydaw-nicza „Impuls”, Kraków 2011, s. 36.

24_{B. Goãčbniak, Egzaminy i ocenianie szklone, [w:] Pedagogika, red. Z. Kwiecięski,}

(20)

wanej szkoãy, na przykãad wprowadzenie nowych form nauczania, jak nauczanie zintegrowane, blokowe, czy zorganizowane w Ĥcieİki eduka-cyjne. Niestety, nie moİna tego samego powiedzieþ o ocenianiu zachowa-nia, które wiĈİe sič z wychowawczĈ, a nie dydaktycznĈ funkcjĈ szkoãy. Po pierwsze, szkoãy „skupione na ksztaãceniu, oceniane za wyniki w te-stach, nie znajdujĈ powodów, dla których powinny skupiaþ sič na wy-chowaniu (…)25_{”, wychowanie jest kwestiĈ pobocznĈ. ZresztĈ takİe} w sferze dydaktycznej nie kãadzie sič nacisku na ksztaãcenie ogólne, uczenie myĤlenia. Uczy sič „do testów”, co w konsekwencji prowadzi do sytuacji, w której uczeę nie potrafi korzystaþ z wiedzy, którĈ przyswaja, ãĈczyþ faktów, wnioskowaþ, stawiaþ hipotez. Szkole moİna przyglĈdaþ sič przez analogič do diagnoz stawianych przez krytyków obecnego ksztaãtu uniwersytetów: uczelnie wyİsze odchodzĈ od ksztaãcenia ogólnego na rzecz wĈskich, bardzo praktycznych specjalizacji. Po drugie wičc, z ana-lizy odpowiedzi gimnazjalistów na pytanie, co trzeba robiþ, aby otrzymaþ wzorowĈ ocenč zachowania, moİna wnioskowaþ, İe sposób rozumienia przez osoby zajmujĈce sič edukacjĈ miejsca ucznia w szkole uosabia

redukcjonistyczne podejĤcie do czãowieka: traktuje sič go jako glinč, którĈ moİna w dowolny sposób ksztaãtowaþ, postrzega sič go jedynie jako potencjalnie przy-datny spoãeczeęstwu, uİyteczny kapitaã ludzki26_.

MówiĈc jčzykiem R. Meighana27_{, moİna stwierdziþ, İe uczeę to} su-rowiec – materiaã czekajĈcy na uksztaãtowanie, aby sič staþ elementem zaprojektowanej juİ konstrukcji. Ma on byþ grzeczny, bo wtedy szkoãa nie ma problemów z „ustawianiem” go w wygodnym dla instytucji miej-scu. Zamiast uczyþ krytycznego myĤlenia, radzenia sobie w zmieniajĈ-cym sič Ĥwiecie i zachčcaþ do partycypowania w tych zmianach, ksztaã-cenie tego typu narzuca mãodym ludziom gotowe matryce toİsamoĤci. Zapisane w tych matrycach zachowania sĈ poİĈdane spoãecznie, bowiem funkcjonowanie w ich ramach pozwala byþ spoãecznie uİytecznym28_. Spo-ãeczne konstruowanie toİsamoĤci podporzĈdkowanego konformisty, a temu sãuİy ocenianie zachowania na stopieę, jest teİ wygodne z punk-tu widzenia instypunk-tucji, której wpãywom jednostka podlega – konformi-stami ãatwiej sterowaþ.

________________

25_{M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Wprowadzenie, [w:] Wychowanie. Pojčcia}

– Procesy – Konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, tom I, Gdaęskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdaęsk 2007, s. 8.

26_{Z. Melosik, Uniwersytet i spoãeczeęstwo. Dyskurs wolnoĤci, wiedzy i wãadzy, Oficyna}

Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 80.

27_{R. Meighan, Edukacja elastyczna, Wydawnictwo Stowarzyszenia Nasza Szkoãa,}

To-ruę 1991.

(21)

P. Bourdieu i C. Passeron29_{dziaãania pedagogiczne nazywajĈ} narzu-ceniem przez arbitralnĈ wãadzč arbitralnoĤci kulturowej. Ocena zacho-wania jest swoistym miernikiem poziomu przystosozacho-wania ucznia – czy realizuje on, mówiĈc jčzykiem R. Mertona, cele szkoãy, uİywajĈc do tego akceptowanych przez instytucjč Ĥrodków. Odwoãam sič w tym miejscu do jeszcze jednego wĈtku moich badaę. JednĈ ze zmiennych niezaleİnych byã typ szkoãy ze wzglčdu na jej miejsce w rankingach wojewódzkich. Badaniem objčãam zarówno „elitarne” szkoãy poznaęskie, jak i gimnazja plasujĈce sič na najniİszych miejscach rankingów. Okazaão sič, İe naj-bardziej przekonani o tym, İe w szkole premiowany jest konformizm sĈ uczniowie szkóã elitarnych. Moİna w tym kontekĤcie przywoãaþ pojčcie „kultury konformizmu”. P. Mikiewicz30_{analizujĈc spoãeczne Ĥwiaty szkóã} Ĥrednich pisze, za P. McLarenem, o kulturze konformizmu vs kulturze oporu. Kulturč konformizmu charakteryzuje: podporzĈdkowanie zasa-dom, traktowanie przez uczniów nauczycieli jako podstawowej grupy odniesienia, podtrzymywanie rytuaãów szkolnych, „uczenie sič” jako pod-stawowa aktywnoĤþ, uzaleİnienie wãasnej oceny od oceny przez instytucjč, a kulturč oporu – oĤmieszanie i podwaİanie tych zasad. P. McLaren analizujĈc kulturč oporu zauwaİa, İe jednĈ z jej najczčst-szych przejawów jest odmowa pracy, jak nazywa to zjawisko – „mentalny bunt”31_{. Jak pisze Mikiewicz, w kulturze konformizmu poczucie wãasnej} wartoĤci uzaleİnione jest od wysokoĤci szkolnej oceny. Uczniowie upra-womocniajĈ istnienie ocen szkolnych, zabiegajĈ o pozytywne naznaczenie przez szkoãč. W modelu kultury oporu wobec szkoãy instytucja szkolna postrzegana jest jako siãa narzucajĈca obce normy, wičc naleİy sič jej przeciwstawiþ. Jest to przyczynek do tego, İe szkoãa nie moİe wyrówny-waþ szans choþby z tego powodu, İe reakcja uczniów na jej wymagania jest róİna i utrwala nierównoĤci mičdzy nimi32_{. Co wičcej, zapleczem} kultury oporu jest grupa nieformalna, której normatywny wpãyw umac-nia zachowaumac-nia oportunistyczne. Wyniki badaę Mikiewicza potwierdzajĈ te tezy. Konformizm i zaangaİowanie to cechy uczniów z elitarnych lice-ów, opór i wycofanie – z zasadniczych szkóã zawodowych. Postawy te stanowiĈ, İe uczniowie szkóã o róİnym poziomie nauczania sĈ przez nie skazywani na sukces lub poraİkč. Co wičcej, albo podejmujĈ grč o przy-noszĈce korzyĤci miejsce w polu szkoãy (i szerzej – spoãeczeęstwa), albo reguãom tej gry sič sprzeciwiajĈ, sami wykluczajĈc sič z sukcesu eduka-________________

29_{P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja, PWN, Warszawa 2006.}

30_{P. Mikiewicz, Spoãeczne Ĥwiaty szkóã Ĥrednich. Od trajektorii marginesu do}

trajekto-rii elit, Wydawnictwo Naukowe DolnoĤlĈskiej Szkoãy Wyİszej Edukacji TWP, Wrocãaw 2005, s. 117-118.

31_{P. McLaren, Antystruktura oporu, [w:] Nieobecne dyskursy, red. Z. Kwiecięski, cz.}

II, Wyd. UMK, Toruę 1992, s. 31-32.

(22)

turalizmu kulturowego P. Bourdieu. Mãodzieİ uczčszczajĈca do szkóã elitarnych podziela wartoĤci niesione przez szkoãč, bo sĈ im one wpajane takİe w domu rodzinnym, sĈ czčĤciĈ ich kapitaãu rodzinnego. Dla mão-dzieİy z niİszych warstw spoãecznych Ĥwiat szkoãy jest zaĤ Ĥwiatem z innego porzĈdku istotnoĤci niİ te wyniesione z domu. TreĤci niesione przez szkoãč, wymagania, które ona stawia, sĈ „bez sensu” dla tych mão-dych ludzi. Dlatego odrzucajĈ je i buntujĈ sič.

Ocena zachowania (juİ przez sam fakt, İe w ogóle istnieje, İe po takie behawioralne narzčdzie sičgajĈ wychowujĈce ludzi szkoãy) nie tylko wpi-suje sič w logikč systemu edukacji, ale wrčcz jest jej wskaĮnikiem. Szko-ãa urzeczywistnia modernistycznĈ wizjč uczniów, którzy majĈ byþ grupĈ homogenicznĈ, jednorodnĈ. Z. Melosik nazywa takie praktyki realizowa-niem „totalizujĈcych wizji”, których celem jest unifikacja, a wszelkie odstčpstwa (próby poszukiwania wãasnej toİsamoĤci) okreĤlane sĈ prze-jawami niedojrzaãoĤci34_{. Szkoãa w ujčciu tradycyjnym jest instytucjĈ} oĤwieconĈ, a obowiĈzujĈce w niej zasady sĈ drogĈ do bezsprzecznej mo-ralnoĤci. Szkoãa nabiera cech Goffmanowskiej instytucji totalnej, w któ-rej „wykroczenie jednej osoby bčdzie najprawdopodobniej wyraĮnie wi-doczne na tle ustawicznie sprawdzanej ulegãoĤci innych”35_{. W modelu} modernistycznym uprawomocnia sič wersje rzeczywistoĤci (prawdč), stosujĈc okreĤlone sankcje wobec szukajĈcych wersji alternatywnych36_. Za M. Foucaultem moİna nazwaþ ocenianie zachowania na stopieę w szkole procesem „definiowania” i „wykluczania”37_{. Ocena zachowania} jest etykietĈ okreĤlajĈcĈ, na ile uczeę sič dostosowaã, na ile przyjĈã obo-wiĈzujĈce normy jako swoje. Ocena naganna to forma wykluczania (w czasie, gdy funkcjč Ministra Edukacji Narodowej peãniã w Polsce Roman Giertych, ocena naganna zachowania mogãa wrčcz decydowaþ o usunič-ciu ucznia ze szkoãy). Jednym z instrumentów dyscyplinujĈcych techno-logii wãadzy jest, wedãug Foucoulta, karanie braku konformizmu, a oce-na zachowania to behawioralne oce-narzčdzie temu karaniu sãuİĈce. „Rezul-tatem systemu karanie/gratyfikacja w procesie >ksztaãcenia< i >korygo-wania< jest >dystrybucja, klasyfikowanie i ocenianie< jednostek”38_.

Procesy „definiowania” nie dotyczĈ zresztĈ tylko uczniów. Takİe na-uczyciele rozliczani sĈ ze stopnia podporzĈdkowania instytucji. Trudno, ________________

33_Tamİe.

34_{Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokóã edukacji, Wydawnictwo}

„Edy-tor”, Toruę-Poznaę 1995, s. 44.

35_{E. Goffman, Charakterystyka instytucji totalnych, [w:] Wspóãczesne teorie}

socjolo-giczne, wybór A. Jasięka-Kania, L.M. Nijakowski, J. Szacki, M. Zióãkowski, t. I, tãum. Z. Zwolięski, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2006, s. 318.

36_{Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokóã edukacji, s. 47.} 37_{Tamİe, s., 48.}

(23)

aby byli oni w warunkach walki o awans zawodowy „transformatywnymi intelektualistami”, peãniĈcymi „sãuİbč w praktyce emancypacji i dyskur-sie wolnoĤci”39_{. J. Bruner juİ w latach szeĤþdziesiĈtych ubiegãego wieku} postulowaã, İe nauczyciela powinna cechowaþ postawa twórcza i intu-icyjne podejĤcie do nauczania40_{. Sytuacja jest skomplikowana, bo} wa-runkiem wyjĤcia szkoãy z tradycyjnych, nieprzystajĈcych do zmieniajĈcej sič dynamicznie rzeczywistoĤci ram jest otwarta postawa i kreatywnoĤþ uczniów i nauczycieli, niemoİliwa w sztywnych ramach instytucji szkol-nej w obecnym ksztaãcie. Paradoks ten ma odzwierciedlenie choþby w ocenianiu zachowania na stopieę, które zmienia sič w grč pozorów. Programy wychowawcze szkóã peãne sĈ wzniosãych haseã, szkoãy przeko-nujĈ w swoich statutach, dokumentach typu „misja” lub „wizja” szkoãy, İe ich celem jest wychowywanie Ĥwiadomych, samodzielnych w myĤle-niu, potrafiĈcych dokonywaþ nawet trudnych İyciowych wyborów ludzi. W praktyce (co pokazujĈ takİe moje badania) bywa inaczej. DominujĈce, tradycyjne ideologie edukacyjne, ukryty program szkoãy oraz szkolna rutyna wyznaczajĈ nowe cele lub drogi na skróty w realizacji programu wychowawczego.

Jak pisze o wspóãczesnej edukacji Z. Melosik:

szukamy „edukacji adekwatnej”, zarówno w kontekĤcie teorii, jak i praktyki, ta-kiej, która wywiera realny wpãyw na mãode pokolenie i moİe stanowiþ Įródão zmiany spoãecznej. „AdekwatnoĤþ” nie oznacza w tym kontekĤcie nic innego, jak wraİliwoĤþ na otaczajĈcĈ nas rzeczywistoĤþ i jej przemiany oraz otwarcie na no-we propozycje w zakresie poznawania, wyjaĤniania i opisywania Ĥwiata, jak równieİ na nowe idee. To z kolei wiĈİe sič ze staãĈ gotowoĤciĈ do rezygnacji z do-tychczasowych nawyków myĤlenia, do kwestionowania wãasnych „konceptual-nych schematów”41_.

OtwartoĤci tej brakuje instytucji wychowujĈcej, jakĈ jest szkoãa. Sztywne, przetrwaãe schematy znajdujĈ odzwierciedlenie w formuãowa-nych w ramach szkoãy celach wychowania i w przebiegu procesu oceniania zachowania. Ocenianie to jest jednym z przejawów obowiĈzujĈcej w Polsce ideologii ksztaãcenia, a wãaĤciwie ideologii produkowania ludzi efektywnych, co nie znaczy twórczych, tylko przydatnych. Ocena zacho-wania jest jednĈ z wielu etykietek, które otrzymujĈ mãodzi ludzie na swo-jej edukacyjnej drodze i które wyznaczajĈ dalszy przebieg tej drogi. Sãuİy kwantyfikowaniu, naznaczaniu, potwierdzaniu miejsca w „paczkach” tra-fiajĈcych na rynek pracy42_{. W „paczce” najbardziej poİĈdanej na tym} ryn-ku znajdĈ sič osoby, które sĈ wzorowe, to znaczy bierne i posãuszne. ________________

39_{B. ģliwerski, Nauki o wychowaniu a postmodernizm, „Chowanna”, 2003, t. 1 (20), s. 16.} 40_{G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, s. 44.}

41_{Z. Melosik, Edukacja, mãodzieİ i kultura wspóãczesna. Kilka uwag o teorii i}

prakty-ce pedagogicznej, „Chowanna”, 2003, t. 1 (20), s. 19.