S
YLWIAJ
ASKULSKAUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
PSEUDONIMY GIMNAZJALISTÓW
W BADANIU ANKIETOWYM JAKO ĭRÓDâO
WIEDZY O MâODZIEįY
ABSTRACT. Jaskulska Sylwia, Pseudonimy gimnazjalistów w badaniu ankietowym jako Įródão wiedzy o mãodzieİy [Junior High School Pupils’ Nicknames in a Survey: A Source of
Informa-tion on Young People]. Studia Edukacyjne nr 11/2010, Poznaę 2010, pp. 113-124. Adam Mickiewicz University Press. ISBN 978-83-232-2325-2. ISSN 1233-6688.
In the course of research into the experience of junior high school pupils whose conduct is marked, I asked my respondents to sign the surveys with their nicknames. The nicknames that they chose are an interesting research material. In the text I have departed from analysing the issues within the scope of my research. It is my attempt to view the subjects’ nicknames as examples of communication behaviour, texts about themselves that can provide a new angle to see their answers from, and as a source of knowledge about young people and the culture that we live in.
Barbara Fatyga napisaãa kilka tekstów o Įródãach wiedzy zaniedba-nych przez badaczy posãugujĈcych sič kwestionariuszem ankiety, mia-nowicie o rozmaitych dopiskach (İartobliwych, wulgarnych) do ankiet1. Fatyga, odwoãujĈc sič do ksiĈİki W. Rostockiego pt. Bezradny
respon-dent. TrudnoĤþ pytaę w wywiadzie kwestionariuszowym2 zauwaİa, İe sondaİ diagnostyczny z wykorzystaniem ankiety to „konwersacja jedno-stronna” (badany musi podĈİaþ za logikĈ badacza i badania). Krótko-trwaãa, formalna relacja mičdzy ankietujĈcym a ankietowanym sprawia, ________________
1 Por. B. Fatyga, Glossy do ankiet: bluzgi, (w:) K. Szafraniec (red.), MãodoĤþ i oĤwiata
za burtĈ przemian, Toruę 2008, Wydawnictwo Adam Marszaãek; B. Fatyga, P. Zielięski, įarty, wulgaryzmy i agresja w badaniu uczniów, (w:) B. Fatyga i in., Spoãeczny Ĥwiat Drugiego Elementarza, Warszawa 2000.
2 W. Rostocki, Bezradny respondent. TrudnoĤþ pytaę w wywiadzie
İe „przedmiot badaę” nie ma szansy staþ sič ich „podmiotem”. Tymcza-sem moİe chcieþ on powiedzieþ badaczowi wičcej (lub co innego) niİ to, o co zostaã zapytany, wyjĤþ poza kratki, w których ma stawiaþ krzyİyki. Potrzebč wyraİenia siebie realizuje choþby w kilku dopisanych gdzieĤ sãowach, w rysunkach na marginesie kwestionariusza. MogĈ byþ to uwa-gi skierowane do ankietera, do treĤci lub przebiegu badania, czy nawet do ludzkoĤci i Ĥwiata. B. Fatyga wyróİnia bluzgi do ankiet o charakterze postulatywnym, obelİywym, İartobliwym, autoironiczne, agresywne, roszczeniowe itp.3
ProwadzĈc badaniach nad doĤwiadczeniami gimnazjalistów, których zachowanie oceniane jest na stopieę4, prosiãam respondentów, by podpi-sali ankiety pseudonimami. Miaãy one pomóc mi w poãĈczeniu w caãoĤþ (z kaİdĈ z badanych grup spotykaãam sič trzy razy, badania skãadaãy sič z trzech czčĤci) anonimowych wypowiedzi badanych. Okazaão sič, İe pseudonimy wybrane przez gimnazjalistów, sposób ich zapisu, niejedno-krotnie oprawa graficzna, to interesujĈcy materiaã badawczy. W tekĤcie tym odchodzč od analizy problemów zawartych w temacie moich badaę (doĤwiadczenia gimnazjalistów zwiĈzane z ocenianiem zachowania na stopieę), a nawet zagadnieę pobocznych (badania miaãy charakter dia-gnostyczno – zaleİnoĤciowy, pytaãam zatem takİe o wãaĤciwoĤci badane-go, jego wychowawcy i szkoãy). SĈ one dla mnie teraz na drugim planie. Spróbujč bowiem na pseudonimy, którymi podpisywali sič badani, spoj-rzeþ jako na zachowania komunikacyjne, teksty o sobie, przez których pryzmat moİna na nowo odczytaþ ich wypowiedzi.
Zachowania komunikacyjne to kaİdy akt uİycia jčzyka. SĈ one uwa-runkowane spoãecznie – z jednej strony jčzyk jest wytworem spoãeczeę-stwa, z drugiej, jego „budulcem”. Jčzyk nie tyle opisuje, ale tworzy, kreuje rzeczywistoĤþ. Sãuİy nie tylko przekazywaniu myĤli, moİna powiedzieþ, İe on sam jest myĤleniem. Jak pisaã J.G. Herder, „jeĤli jest prawdĈ, İe nie potrafimy myĤleþ bez myĤli i İe uczymy sič myĤleþ za pomocĈ sãów, to jčzyk wyznacza granice i zarys caãego ludzkiego poznania”5. AnalizujĈc tezy J.G. Herdera, S. Grabias zauwaİa, İe jčzyk jest Ĥrodkiem sterujĈ-cym zachowaniem. Wyróİnia i spaja danĈ grupč spoãecznĈ (mówi sič o „repertuarach jčzykowych spoãecznoĤci, o socjolektach), bo „unifikuje ________________
3 B. Fatyga, Glossy do ankiet…, s. 63–78.
4 Badania prowadziãam w ramach pracy nad rozprawĈ doktorskĈ pt. Ocena z
zacho-wania w doĤwiadczeniach gimnazjalistów, którĈ napisaãam pod kierunkiem naukowym prof. zw. dr hab. Marii Dudzikowej w Zakãadzie Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Projekt otrzymaã grant promotorski (N107 033 32/4282) i z tego Įródãa byã finansowany. Badaniem objčãam 122 uczniów 6 wielkopolskich gimnazjów.
5 Podajč za: S. Grabias, Jčzyk w zachowaniach spoãecznych, Lublin 2001,
proces interpretacji doĤwiadczeę, wyznacza stosunek uİytkownika jčzy-ka do zjawisk otaczajĈcych grupč spoãecznĈ, nakreĤla sposoby postčpo-wania czãonków grupy w stosunku do siebie, w stosunku do innych grup i wreszcie stosunku do tych zjawisk rzeczywistoĤci, które pozostajĈ w krčgu zainteresowaę uİytkowników socjolektu, sĈ przyczyna i obiek-tem ich dziaãaę”6. Zachowania jčzykowe mãodzieİy mogĈ podkreĤlaþ jej przynaleİnoĤþ do pewnych grup i wyraĮnie oddzielaþ od innych. OkreĤla-jĈ teİ perspektywč, z której mãodzi ludzie sič wypowiadaOkreĤla-jĈ.
RzeczywistoĤþ zawsze poznaje sič i analizuje z jakiegoĤ punktu wi-dzenia, z jakiejĤ perspektywy. Perspektywč rozumiem za A. Manterysem jako szkicowy schemat definiujĈcy oraz kierujĈcy poznaniem i doĤwiad-czeniem7. Schemat ten jest indywidualny, powstaje na splocie biograficz-nej sytuacji jednostki i jej doĤwiadczeę (gromadzonych i reorganizowa-nych w interakcjach z otoczeniem). Za A. Schutzem powiedzieþ moİna, İe: „podstawĈ wszelkich interpretacji jest zasób uprzednich doĤwiadczeę (…). Te doĤwiadczenia w formie zasobów wiedzy podrčcznej peãniĈ rolč sche-matu odniesienia”8. Czãowiek znajduje sič, pisze Schutz, w biograficzne zdeterminowanej sytuacji, która stanowi „nawarstwienie wszystkich uprzednich doĤwiadczeę zorganizowanych w zasób wiedzy podrčcznej, zasób unikalny, dany tylko jemu”9.
Punkt widzenia indywidualizuje wypowiedĮ, kaİda wypowiedĮ jest z pewnego punktu widzenia. W jčzykoznawstwie twierdzi sič, İe przyjčta perspektywa wypowiedzi wpãywa na jej charakter. J. Bartmięski punkt widzenia definiuje jako „czynnik podmiotowo – kulturowy, decydujĈcy o sposobie mówienia o przedmiocie (…) o wyborze cech, które sĈ o przedmiocie orzekane w konkretnych wypowiedziach i utrwalane w znaczeniu”10. Zakãadam, İe nadanie sobie, na potrzeby badania ankie-towego pseudonimu lub odtworzenie nazwy, pod jakĈ funkcjonuje sič w grupie rówieĤniczej (wielu z badanych podpisaão sič przezwiskiem nadanym przez kolegów) sprawia, İe perspektywa badanego (jego do-Ĥwiadczeę) miesza sič z perspektywĈ znaczeę, które niesie pseudonim. Podpisanie ankiety jakimĤ pseudonimem (byãa to pierwsza rzecz, o którĈ prosiãam gimnazjalistów) „ustawiaão” niejako badanego wobec badania i badacza. Inaczej odpowiadaãa „Kasiunia”, inaczej „Pamela” czy „cicio-________________
6 Ibidem, s. 160.
7 A. Manterys, WieloĤþ rzeczywistoĤci w teoriach socjologicznych, Warszawa 1997,
Wydawnictwa Naukowe PWN, s. 68.
8 A. Schutz, Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego dziaãania, (w:) E. Mokrzycki
(red.), Kryzys i schizma, t. I. Warszawa 1984, Paęstwowy Instytut Wydawniczy, s. 142.
9 Ibidem, s. 145.
10 J. Bartmięski, Punkt widzenia, perspektywa, jčzykowy obraz Ĥwiata, (w:) J.
Bart-mięski (red.), Jčzykowy obraz Ĥwiata. Lublin 1990, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skãodowskiej, s. 111.
linka”11, jeszcze inaczej chãopak podpisujĈcy sič jako „Angelamix123”. Na przykãad ankietowany tytuãujĈcy sič „Kiszony Ogór” nie potraktowaã ankiety powaİnie, na pytania odpowiadaã w formie İartu. Ale czy „Ki-szony Ogór” mógã odpowiedzieþ inaczej? Co ciekawe, podpisujĈcy sič tak chãopak dwa razy zmieniaã zdanie – dwa pierwsze pomysãy pseudonimów zostaãy przez niego pokreĤlone. Pierwszy na tyle skutecznie, İe nie moİ-na odczytaþ, drugi to „Roxamoİ-na_92”.
Charakterystyczne dla wspóãczesnoĤci jest to, İe İycie wielu osób to-czy sič czčĤciowo w rzeto-czywistoĤci wirtualnej, gãównie internetowej. Nie-którzy z badanych tworzyli pseudonimy na wzór loginów wykorzystywa-nych na róİwykorzystywa-nych portalach internetowych (np. wspomniany wyİej „Roxana_92” czy „Angelamix123”). Inni podali prawdziwe nicki, których uİywajĈ w Internecie. Nie cytujč tych pseudonimów, bo (co sprawdziãam dla pewnoĤci dziĤ, czyli cztery lata po przeprowadzonych badaniach), gimnazjaliĤci (teraz licealiĤci) wciĈİ tak samo podpisujĈ sič na serwisach takich, jak: Facebook, Youtube, NK, LastFm, Wrzuta, Demotywatory, Sympatia, Grono itp., nie zawsze stosujĈc zasady polityki prywatnoĤci. Uczniowie mogli pozostaþ w badaniach anonimowi. PodajĈc prawdziwe nicki internetowe, anonimowi byþ przestajĈ – moİna przeĤledziþ wpisy na blogach i forach osoby o pseudonimie X, poznaþ informacje (których nie zastrzegãa) o niej na NK. AnonimowoĤþ w Internecie nabiera nowych wymiarów – badani przeze mnie gimnazjaliĤci dali temu wyraz.
Niezaleİnie od tego, czy respondenci próbowali sič za pseudonimem ukryþ, czy wãaĤnie zwróciþ uwagč na jakieĤ swoje cechy bĈdĮ upodoba-nia, wybierajĈc pseudonim dokonywali autoprezentacji. Zachowania czãowieka, w tym zachowania jčzykowe, sĈ bowiem noĤnikami informacji o stanie lub intencjach nadawcy, który Ĥwiadomie lub nieĤwiadomie po-kazuje swój stan i zamiary12. PosãugujĈc sič peãnym znaczeę pseudoni-mem, badany przeze mnie gimnazjalista dokonywaã autoprezentacji, bazujĈc na samowiedzy, czyli caãoĤci wiedzy, jakĈ kaİdy posiada na swój temat. Samowiedza, jeĤli analizowaþ jĈ bčdziemy z perspektywy psychologii poznawczej, to struktura wiedzy o sobie, powstajĈca na podstawie wcze-Ĥniejszego doĤwiadczenia13. „Dla wičkszoĤci ludzi wiedza o sobie stanowi centrum doĤwiadczenia. Nie sposób zrozumieþ naszych zachowaę, w tym spoãecznych, bez odniesienia do samowiedzy – do tego, co wiemy o sobie, co chcemy wiedzieþ o sobie lub co uwaİamy, İe powinniĤmy wiedzieþ o sobie”14. ________________
11 Zachowujč oryginalny zapis pseudonimów i wszystkich cytatów z ankiet. 12 S. Grabias, Jčzyk w zachowaniach spoãecznych, s. 247.
13 J. Neckar, Samowiedza i jej bohater, (w:) A. NiedĮwieęska, J. Neckar (red.), Poznaj
samego siebie, czyli o Įródãach samowiedzy, Warszawa 2009, Wydawnictwo Szkoãy Wyİ-szej Psychologii Spoãecznej „Academica”, s. 25.
14 M. Kossowska, M. ģmieja, Spoãeczne Įródãa samowiedzy, (w:) A. NiedĮwieęska,
Wielu uczniów ankiety podpisaão po prostu imieniem lub pseudoni-mem pochodzĈcym od imienia. WyraĮnie róİniĈ sič w tym zakresie pseudonimy dziewczĈt i chãopców. Dziewczyny uİywaãy zdrobnieę, np. „Kasiulka”, „Kasik”, „Kariolek”, „Asik”, „Agusia”, „Sylka”, „Julka”, „Wer-cia”, „Kam„Wer-cia”, „Gosiaczek”, chãopcy – peãnych imion (wyjĈtkiem sĈ „AruĤ” i „Radzio”, choþ ten drugi pseudonim moİe byþ teİ nawiĈzaniem do zdrobnienia, którym okreĤla sič piãkarza Radosãawa Majdana). Poja-wiaãy sič teİ pseudonimy: „Piciu” (Piotr), „Pavi” (Paweã), „Tomi” (To-masz), „Sãaweo” (Sãawomir), „Wojtas” (Wojciech), „Matos” (Mateusz). Zdrobnienia te i zgrubienia majĈ jednak inny wydĮwičk niİ pseudonimy dziewczĈt. Niektóre pseudonimy dziewczĈt byãy skrajnie infantylizujĈce, np. „Princess”, „Gwiazdeczka”, w innych dziewczčta odwoãywaãy sič do kodów zwiĈzanych z atrakcyjnym wyglĈdem i seksualnoĤciĈ, np. „Cia-cho”, „Kocica”, „Blond”. Moİna pytaþ, jakĈ wiedzĈ o sobie posãuguje sič budujĈc samoocenč trzynastoletnia „Kocica”? Jakie sĈ Įródãa tej wiedzy? Odpowiedzi moİna szukaþ w fakcie, İe samowiedza nie moİe ksztaãtowaþ sič w oderwaniu od Ĥwiata spoãecznego. A inne role – co wyraĮnie widaþ w wynikach moich badaę – przypisywane sĈ przez szkoãč chãopcom i dziewczčtom15. AnalizujĈc rzeczywistoĤþ szkoãy, badacze coraz czčĤciej odwoãujĈ sič do kategorii rodzaju. Róİnice mičdzy kobietami i mčİczy-znami sĈ analizowane raczej w kategoriach spoãecznych, ich prestiİu i wãadzy w spoãeczeęstwie16, niİ biologicznych czy nawet psychologicz-nych. Rodzaj (gender) uznawany jest za wytwór spoãecznych oddziaãy-waę. Autorzy coraz czčĤciej, za P. Bourdieu, analizujĈc pãeþ spoãecznĈ odwoãujĈ sič do mechanizmów przemocy symbolicznej, struktur domina-cji, które sĈ „wytworem niekoęczĈcego sič procesu reprodukdomina-cji, w którym uczestniczĈ zarówno poszczególne podmioty dziaãajĈce (…), jak i instytucje: rodzina, KoĤcióã, szkoãa, paęstwo”17 czy, co podkreĤla mičdzy innymi H. Bradley18, grupa rówieĤnicza modelujĈca zachowania jednost-ki silniej nawet niİ rodzina. Jak pisze L. Kopciewicz19, na agresywne zachowania dziewczĈt nauczyciele reagujĈ bardziej represyjnie, gdyİ sĈ ________________
15 Por. S. Jaskulska, Dziewczyna i chãopak, czyli heca na… wzorowĈ i nagannĈ?
„Pro-blemy Opiekuęczo-Wychowawcze” 2009, nr 10, s. 3–9; S. Jaskulska, Stereotypy pãci majĈ sič dobrze: co myĤli uczeę, İe myĤli dziewczyna, a co chãopak? Z wypowiedzi gimnazjali-stów, (w:) D. Hejwosz, W. Jakubowski (red.), Kultura popularna – toİsamoĤþ – edukacja. Kraków 2010, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
16 E. Mandal, Pojmowanie fenomenu pãciowoĤci w psychologii, (w:) A. Kuczyęska,
E.K. Dzikowska (red.), Zrozumieþ pãeþ. Studia interdyscyplinarne, Wrocãaw 2004, Wy-dawnictwo Uniwersytetu Wrocãawskiego, s. 2004.
17 P. Bourdieu, Struktury, habitus, praktyki, (w:) P. Sztompka, M. Kucia (red.),
Socjo-logia. Lektury, Kraków 2005, Znak, s. 504.
18 H. Bradley, Pãeþ, Warszawa 2008, Wydawnictwo Sic!, s. 41.
19 L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja, Wrocãaw 2007, Wydawnictwo Naukowe
one nie doĤþ, İe kãopotliwe, to jeszcze nieuzasadnione (w przypadku chãopców uzasadnione ze wzglčdu na pãeþ). Uczennice uznawane sĈ za bardziej „proszkolne” niİ uczniowie, chãopcom nauczyciele poĤwičcajĈ podczas lekcji wičcej uwagi, nawet, jeĤli kontakty majĈ charakter dyscy-plinujĈcy. Nauczyciele sĈ wyczuleni na zachowania chãopców, bowiem uwaİajĈ, İe to chãopcy mogĈ ãatwiej nadwĈtliþ ich autorytet. Tym sa-mym chãopcy czčĤciej uwaİajĈ sič za niesprawiedliwie ocenianych. Chãopcy otrzymujĈ nieco niİsze oceny dydaktyczne niİ dziewczčta, bo w pewnym procencie sĈ to teİ oceny ich zachowaę, a nauczyciele uwaİa-jĈ, İe chãopcy zachowujĈ sič gorzej. Od dziewczĈt wymaga sič pasywnoĤci i posãuszeęstwa, od chãopców kreatywnoĤci. D. Pankowska20 przedstawia zestawy cech, którymi posãugujĈ sič zwykle nauczyciele opisujĈc ideal-nego ucznia i idealnĈ uczennicč. W przypadku dziewczĈt sĈ to: „spokoj-na, sumien„spokoj-na, uwaİ„spokoj-na, wspóãczujĈca, miãa, zrównowaİo„spokoj-na, wraİliwa, zaleİna, dojrzaãa, obowiĈzkowa, sprawna”, a w odniesieniu do chãopców: „aktywny, poszukujĈcy przygód, ekspansywny, asertywny, ciekawy, pe-ãen energii, przedsičbiorczy, niezaleİny, pomysãowy, otwarty”.
W konsekwencji róİnego traktowania uczniowie i uczennice mogĈ za-czĈþ funkcjonowaþ zgodnie z przypisywanĈ im rolĈ. Dobitnie przedsta-wiajĈ to wyniki badaę D. Turskiej21. Zgodnie z nimi, wĤród szkolnych prymusów wičkszoĤþ, bo 60% w gimnazjum i 69% w liceum, to dziewczč-ta. Dziewczčta prymuski obiektywnie majĈ teİ lepsze wyniki w nauce. Badane dziewczčta oceniaãy jednak niİej swoje moİliwoĤci poznawcze niİ chãopcy. Dziewczčta przyczyn sukcesu szkolnego szukajĈ raczej w warunkach zewnčtrznych niİ we wãasnych zdolnoĤciach. Chãopcy de-klarowali wyİszy niİ dziewczčta poziom znajomoĤci reguã szkolnych, co pozwalaão im lepiej wpisaþ sič w kryteria nauczycielskie.
Badane przeze mnie dziewczčta podpisywaãy sič najczčĤciej zdrob-nieniami, „pieszczotliwymi” okreĤleniami. Imiona kobiet funkcjonujĈ czčsto w rzeczywistoĤci jčzykowej w takiej wãaĤnie formie, gimnazjalistki oddajĈ ten stan rzeczy, same sič tak podpisujĈc.
Adolescencja to czas spoãecznych porównaę (najwaİniejsze elementy samowiedzy wiĈİĈ sič ze spoãecznĈ atrakcyjnoĤciĈ22), nieustanne zasta-nawianie sič, jak postrzegajĈ nas inni. Zaãoİenie symbolicznego interak-cjonizmu, İe widzimy siebie tak, jak oceniajĈ nas inni, ulega zresztĈ dal-szej modyfikacji: widzimy siebie tak, jak uwaİamy, İe widzĈ nas inni. ________________
20 D. Pankowska, Wychowanie a role pãciowe, Gdaęsk 2005, Gdaęskie Wydawnictwo
Psychologiczne, s. 102.
21 D. Turska, Pracowite dziewczynki, inteligentni chãopcy? „Psychologia w Szkole”
2008, nr 1.
22 M. Biaãecka-Pikul, Narodziny samowiedzy. Od poczucia odrčbnoĤci do naiwnej
teo-rii Ja, (w:) A. NiedĮwieęska, J. Neckar (red.), Poznaj samego siebie, czyli o Įródãach sa-mowiedzy, s. 46.
„To nie inni ksztaãtujĈ naszĈ wiedzč o sobie, ale samowiedza wpãywa na to, co zakãadamy, İe myĤlĈ o nas inni”23. Na podstawie wiedzy o sobie podejmujemy dziaãania ukierunkowane na „zarzĈdzanie wraİeniem” wywieranym na partnerze interakcji, które w psychologii nazwane zosta-ãy autoprezentacjĈ24. W Ĥwietle teorii autoprezentacji moİna tãumaczyþ wysoki poziom lčku w wieku dojrzewania ĤwiadomoĤciĈ wywierania wraİania na innych osobach25. W tym kontekĤcie interesujĈce sĈ wypo-wiedzi jednej z badanych przez mnie gimnazjalistek, „Petry”. Dziewczy-na ta ma bardzo niskĈ ĤredniĈ ocen (2,3) i nieodpowiedniĈ ocenč zacho-wania. Gdy dowiedziaãa sič, İe otrzymaãa tak niskĈ ocenč czuãa totalne
przytãoczenie26. Jej poziom identyfikacji ze szkoãĈ jest niski. Na pytanie: GdybyĤ mogãa przenieĤþ sič do innej szkoãy, co byĤ zrobiãa? Odpowiada: Raczej bym sič przeniosãa, bo w innym rejonie mam wičcej znajomych i nie mam wrogów. Na pytanie, czy lekcje wychowawcze speãniajĈ jej
oczekiwania, czy odpowiada jej to, co sič podczas tych lekcji dzieje, od-powiada – nie do koęca na temat – Czujč sič niedoceniona. ĭle sič uczč.
Wiele koleİanek i kolegów uwaİa, İe jestem pusta. Dlaczego „Petra” nie
podpisaãa sič, jak wičkszoĤþ dziewczynek, wãasnym imieniem, ale sičgnč-ãa po pseudonim – imič lalki, koleİanki Barbie? Nawet jeĤli nie byão to nawiĈzanie dosãowne, to i tak niektóre imiona, jak wãaĤnie „Petra” czy „Pamela”, funkcjonujĈ w jčzyku mãodzieİowym jako odpowiadajĈce okre-Ĥlonemu stylowi bycia, szczególnie wyglĈdu. O roli grupy rówieĤniczej w ksztaãtowaniu toİsamoĤci mãodzieİy wiele powiedziaã takİe „Kinder”. Tak podpisaã ankietč: Kinder, ale nie lubič tego przezwiska. Przypo-mnijmy, İe polecenie brzmiaão: wymyĤl sobie pseudonim i podpisz nim
ankietč. Mimo to „Kinder” wybraã przezwisko, którego nie lubi, ale
uİy-wajĈ go w stosunku do niego rówieĤnicy.
Waİny jest dla mnie kontekst kulturowy, w którym İyjĈ badani prze-ze mnie mãodzi ludzie. W jčzyku znajduje bowiem odbicie kultura, w której jest on zanurzony. Nie moİna pominĈþ kultury popularnej, któ-rej teksty z pewnoĤciĈ sĈ waİnĈ czčĤciĈ codziennoĤci gimnazjalistów. Teksty kultury popularnej charakteryzuje specyficzny jčzyk. Jest to jč-zyk komercji, reklamy. W momencie historii, o którym mówi sič, İe wszystko juİ byão, przyciĈga tylko to, co sič wyróİnia, szokuje, co jest bogato ilustrowane, gwaãtowne, widowiskowe, a przy tym ãatwe w odbio-________________
23 M. Kossowska, M. ģmieja, Spoãeczne Įródãa samowiedzy, (w:) A. NiedĮwieęska,
J. Neckar (red.), Poznaj samego siebie, czyli o Įródãach samowiedzy, s. 218.
24 A. Szmajke, Samoutrudnianie jako sposób autoprezentacji: Czy rzucanie kãód pod
wãasne nogi jest skuteczna metodĈ wywierania korzystnego wraİenia na innych?, Warsza-wa 1996, Wydawnictwo Instytut Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, s. 25.
25 Por. M. Leary, R.M. Kowalski, Lčk spoãeczny, Gdaęsk 2001, Gdaęskie
Wydawnic-two Psychologiczne, s. 42.
rze27. Styl komunikowania sič mičdzy ludĮmi dominujĈcy w kulturze
instant28 to komunikacja szybka, niewymagajĈca wysiãku, jčzyk skrótów
(sms-y i e-maile, emotikony zamiast okreĤleę emocji, czy akronimy za-stčpujĈce caãe zdania w slangu internetowym, jak „LOL” – laughing out
loud , „ROTFL” – rolling on the floor laughing, „ASAP” – as soon as po-ssibile), jčzyk ograniczania i zastčpowania. Kulturze popularnej zarzuca
sič, İe zubaİa jčzyk. Jej badacze, na przykãad J. Fiske29, kontrargumen-tujĈ – krótki komunikat nie zawsze jest komunikatem ubogim. Na maãej przestrzeni gromadzi sič szereg znaczeę. Teksty kultury popularnej, niejednokrotnie hasãowe, aİ kipiĈ znaczeniami. Echa kultury popularnej przebrzmiewajĈ w pseudonimach, którymi podpisywali sič badani przeze mnie gimnazjaliĤci. To wãaĤnie takie krótkie, nasycone znaczeniami au-toteksty. JeĤli chodzi o dziewczčta, to – podobnie jak „Petra” – odwoãujĈ sič raczej do ikon i kodów popkultury kojarzĈcych sič z seksownym wy-glĈdem. Do tej grupy zaliczyþ moİna „Britney” (zapewne chodzi o pio-senkarkč pop, Britney Spears), „ciciolinkč” (Cicciolina), „Pamelč” (An-derson?). Jedna z dziewczĈt nadaãa sobie pseudonim „Marie Antoinette” (Maria Antonina). Byþ moİe to nawiĈzanie po prostu do postaci histo-rycznej, biorĈc jednak pod uwagč, İe badanie prowadziãam w czasie, gdy na ekrany polskich kin wszedã film pt. „Maria Antonina” (tytuã orygina-ãu: „Marie Antoinette”) w reİyserii Sofii Coppoli, z Kirsten Dunst w roli tytuãowej, moİna szukaþ tu Įródãa pseudonimu. „Marie Antoinette”, w przeciwieęstwie do „Petry”, „Britney” i „ciciolinki” uczy sič w jednym z najlepszych gimnazjów w Poznaniu. Naleİy do Koãa Europejskiego dziaãajĈcego na terenie szkoãy, a po lekcjach trenuje balet. Sytuacjč ma-terialnĈ swojej rodziny ocenia jako wygodne İycie, peãen luksus. Cechuje jĈ wysoki poziom identyfikacji ze szkoãĈ (lubi swojĈ szkoãč, bo tu sĈ
Ĥwietni ludzie, nauczyciele, wysoki poziom nauki i jčzyk francuski) i
kla-sĈ (mam tu przyjacióã, a ludzie, których nie lubič, specjalnie mi nie
prze-szkadzajĈ). Wedãug niej, wzorowej uczennicy, osoba, która otrzyma
na-gannĈ ocenč zachowania czuje sič zaİenowana. „Petra” ma w szkole wro-gów, czuje, İe wielu osobom przeszkadza. „Marie Antoinette” pisze, İe ci, których ona nie lubi, specjalnie jej nie przeszkadzajĈ. „Lady” z kolei, uczennica najwyİej uplasowanego w rankingach wojewódzkich gimna-________________
27 M. Lisowska-Magdziarz, Polacy w nowej semiosferze. O perswazyjnych aspektach
kultury popularnej, (w:) R. Garpiel, K. Leszczyęska (red.), Sztuka perswazji. Socjologicz-ne, psychologiczne i lingwistyczne aspekty komunikowania perswazyjnego, Kraków 2004, Zakãad Wydawniczy „Nomos”, s. 58.
28 Por. np. Z. Melosik, Kultura „instant” – paradoksy pop-toİsamoĤci. „TeraĮniejszoĤþ
– Czãowiek – Edukacja” 2000. Numer specjalny; Z. Melosik, ToİsamoĤþ, ciaão i wãadza w kulturze instant, Kraków 2010, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
29 J. Fiske, Zrozumieþ kulturč popularnĈ, Kraków 2010, Wydawnictwo Uniwersytetu
zjum, ma wzorowĈ ocenč zachowania, ĤredniĈ 5,0, po lekcjach Ĥpiewa w szkolnym chórze, pãywa i bierze lekcje jčzyka angielskiego. Identyfiku-je sič ze swojĈ szkoãĈ, bo Identyfiku-jest to szkoãa o wysokim poziomie. Inny gimna-zjalista, tym razem chãopiec, „Pan Cogito” (inteligentny i niepogodzony ze Ĥwiatem, jak chciaã Herbert), bardzo dobry uczeę (Ĥrednia ocen 5,0, ocena zachowania wzorowa) gimnazjum bardzo nisko ulokowanego w rankingu napisaã, İe wychowawca mu nie przeszkadza (z moim
wy-chowawcĈ nie mam İadnych problemów), ale ze szkoãĈ nie czuje sič
zwiĈzany, bo w tej szkole jest niski poziom nauczania oraz uczčszcza
tu-taj tzw. margines spoãeczny. W swojej, bardzo nisko uplasowanej w
ran-kingu wojewódzkim szkole, dobrze czuje sič natomiast dziewczyna o pseudonimie „Ciacho” (lubič tych nauczycieli którzy mnie uczom bo
umiom nauczyþ). „Marie Antoinette”, „Lady” i „Pan Cogito” sĈ
postacia-mi z innego porzĈdku niİ „Petra”, „Pamela”, „cicolinka”, „Kocica” czy „Ciacho”. Inne doĤwiadczenia budujĈ ich samowiedzč, co znajduje od-zwierciedlenie w samoocenie i w narracjach o sobie i Ĥwiecie.
JeĤli chãopcy odwoãywali sič do ikon kultury popularnej, to zwykle do gwiazd sportu („Cristiano Nalbora Ronaldo”, „Ronaldihnio FC Barcelo-na”, „Logan”), sporadycznie muzyki („Domson”). SĈ to nawiĈzania do idoli badanych. Imiona i nazwiska (czčsto takİe nazwa klubu sportowe-go) byãy zapisywane z naboİeęstwem, czčsto kolorowymi pisakami, pod-czas, gdy dalsza czčĤþ ankiety niejednokrotnie wypeãniana niechlujnie. Wszyscy chãopcy uİywajĈcy nazwisk gwiazd sportu naleİĈ do rozmaitych klubów sportowych. Dwaj chãopcy posãuİyli sič pseudonimami z (kulto-wego dla wielu polskich nastolatków) filmu Olafa Lubaszenki pt.
Chão-paki nie pãaczĈ. Pseudonimy te to „Laska” i „Grucha”30. Filmowy Laska to chãopak spčdzajĈcy czas na filozoficznych rozmyĤlaniach w oparach marihuany. Gimnazjalista o tym pseudonimie nie przejmuje sič regula-minem wystawiania oceny zachowania w szkole, ma wãasny kodeks
mo-ralny i sič go trzyma. Ma poprawnĈ ocenč zachowania i czuje sič w peãni
usatysfakcjonowany. Grucha w filmie Lubaszenki to przestčpca, którego miãoĤþ do kobiety sprowadza na dobrĈ drogč i staje sič najbardziej pozy-tywnĈ postaciĈ filmu. Gimnazjalista „Grucha” w kilku miejscach ankiety dopisuje kilka sãów od siebie, pokazujĈc, İe ma negatywny stosunek do badania i badacza (na przykãad przy proĤbie o odpowiedĮ na jedno z py-taę dopisaã: Co jeszcze? Moİe ci buty wypastowaþ?). Mimo to bardzo su-miennie odpowiedziaã na wszystkie pytania. Z jego wypowiedzi wyziera rozgoryczenie i smutek. Nie czuje sič zwiĈzany z wychowawczyniĈ, która
wičkszoĤþ chãopaków i kilka dziewczyn uwaİa za gangsterów, pomimo İe nimi nie sĈ. Wedãug „Gruchy”, wychowawca obniİa ocenč zachowania
osobom, których nie lubi i podnosi swoim pupilkom. Traktuje ucznia jak ________________
przeciwnika, krzyczy, zamiast rozmawiaþ, wychowawca tylko próbuje
nam uĤwiadomiþ, jacy to my jesteĤmy Įli i niczego nie robimy dobrze.
Jako jedyny z badanych, „Grucha” na wszystkie pytania dotyczĈce lekcji wychowawczej i relacji klasy z wychowawcĈ odpowiedziaã negatywnie (twierdzi, İe klasa nie moİe liczyþ na pomoc wychowawcy, który nigdy nie stoi po stronie ucznia, podczas lekcji wychowawczych nie rozmawia sič o problemach bo wychowawca zaãatwia sprawy organizacyjne i dys-cyplinuje uczniów, uczniowie nie mogĈ wyraİaþ swojego zdania, nie or-ganizujĈ wyjĤþ klasowych itp.). „Grucha” ma poprawnĈ ocenč z zacho-wania, ale twierdzi z dumĈ, İe zachowuje sič w szkole bardzo Įle… Z jednej strony skarİy sič wičc na szkoãč, z drugiej – kreuje sič na osobč, której na niczym, takİe na szkole, nie zaleİy.
W psychologii samoocenĈ nazywa sič uogólnione nastawienie do sie-bie. Mówi sič o samoocenie jawnej i ukrytej. Tč drugĈ bada sič, wymaga-jĈc od osób badanych „szacowania obiektów blisko kojarzonych z Ja lub prowokuje sič reakcje wzglčdem tych obiektów, prezentowanych w afek-tywnym kontekĤcie”31. W kilku z technik pomiaru samooceny ukrytej bazuje sič na obiektach zwiĈzanych z Ja, takich jak data urodzenia, imič lub litery z imienia lub nazwiska (czčsto inicjaãy). Zakãada sič, İe osoba o wysokiej samoocenie preferuje te obiekty, które sĈ z niĈ zwiĈzane („swoje” w przeciwieęstwie do „obcych”). Znany jest takİe test wielkoĤci podpisu opracowany przez Zweigenhaft i Marlowe32, na podstawie które-go szacuje sič samoocenč ukrytĈ poddanych mu osób. Nie wdajĈc sič w dywagacje nad skutecznoĤciĈ tych metod pomiaru (wszystko zaleİy przecieİ od zaãoİeę, które przyjmiemy), mogč stwierdziþ, İe pseudonimy, którymi podpisywali sič badani przez mnie gimnazjaliĤci sĈ takİe Įró-dãem wiedzy o nich, byþ moİe nawet o ich samowiedzy i samoocenie. Jak pisaã E. Goffman: „jednostka dziaãa tak, by w sposób umyĤlny lub mi-mowolny wyraziþ siebie, a inni pozostajĈ pod jakimĤ jej wraİeniem”33. Autor Czãowieka w teatrze İycia codziennego oddziela Ĥwiadome zarzĈ-dzanie wraİeniem od nieĤwiadomego przekazywania informacji o sobie. W pseudonimie kaİdy z badanych pokazaã siebie takiego, jakim chciaãby byþ? Jakim twierdzi, İe musi byþ? Jakim sĈdzi, İe widzĈ go inni? Jakim sam nie wie, İe jest? A moİe poprzez te miniaturowe teksty o sobie gim-nazjaliĤci chcĈ zaznaczyþ swojĈ obecnoĤþ? Poprzez anonimowoĤþ przestaþ byþ anonimowi? Moİna mnoİyþ pytania i odpowiedzi.
________________
31 A. Fila-Jankowska, Samoocene autentyczna, Warszawa 2009, Wydawnictwo Szkoãy
Wyİszej Psychologii Spoãecznej „Academica”, s. 37.
32 Ibidem, s. 39.
33 E. Goffman, Czãowiek w teatrze İycia codziennego, Warszawa 1981, Paęstwowy
BIBLIOGRAFIA
Bartmięski J., Punkt widzenia, perspektywa, jčzykowy obraz Ĥwiata, (w:) J. Bartmię-ski (red.), Jčzykowy obraz Ĥwiata, Wydawnictwo Uniwersytety Marii Curie-Skãodowskiej, Lublin 1990
Bourdieu P., Struktury, habitus, praktyki, (w:) P. Sztompka, M. Kucia (red.),
Socjolo-gia. Lektury, Znak, Kraków 2005
Bradley H., Pãeþ, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2008
Fatyga B., Glossy do ankiet: bluzgi, (w:) K. Szafraniec (red.), MãodoĤþ i oĤwiata za
burtĈ przemian, Wydawnictwo Adam Marszaãek, Toruę 2008
Fatyga B., Zielięski P., įarty, wulgaryzmy i agresja w badaniu uczniów, (w:) B. Fa-tyga i in., Spoãeczny Ĥwiat Drugiego Elementarza, Warszawa 2000
Fila-Jankowska A., Samoocene autentyczna, Wydawnictwo Szkoãy Wyİszej Psycholo-gii Spoãecznej „Academica”, Warszawa 2009
Fiske J., Zrozumieþ kulturč popularnĈ, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloęskiego, Kraków 2010
Goffman E., Czãowiek w teatrze İycia codziennego, Paęstwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1981
Grabias S., Jčzyk w zachowaniach spoãecznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skãodowskiej, Lublin 2001
Jaskulska S., Dziewczyna i chãopak, czyli heca na… wzorowĈ i nagannĈ? „Problemy Opiekuęczo-Wychowawcze” 2009, nr 10
Jaskulska S., Stereotypy pãci majĈ sič dobrze: co myĤli uczeę, İe myĤli dziewczyna,
a co chãopak? Z wypowiedzi gimnazjalistów, (w:) D. Hejwosz, W. Jakubowski
(red.), Kultura popularna – toİsamoĤþ – edukacja, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010
Kopciewicz L., Rodzaj i edukacja, Wydawnictwo Naukowe DolnoĤlĈskiej Szkoãy Wyİ-szej Edukacji TWP, Wrocãaw 2007
Leary M., Kowalski R.M., Lčk spoãeczny, Gdaęskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaęsk 2001
Lisowska-Magdziarz M., Polacy w nowej semiosferze, O perswazyjnych aspektach
kultury popularnej, (w:) R. Garpiel, K. Leszczyęska (red.), Sztuka perswazji. So-cjologiczne, psychologiczne i lingwistyczne aspekty komunikowania perswazyjne-go, Zakãad Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2004
Mandal E., Pojmowanie fenomenu pãciowoĤci w psychologii, (w:) A. Kuczyęska, E.K. Dzikowska (red.), Zrozumieþ pãeþ. Studia interdyscyplinarne, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocãawskiego, Wrocãaw 2004
Manterys A., WieloĤþ rzeczywistoĤci w teoriach socjologicznych, Wydawnictwo Na-ukowe PWN, Warszawa 1997
Melosik Z., Kultura „instant” – paradoksy pop-toİsamoĤci, „TeraĮniejszoĤþ – Czãowiek – Edukacja” 2000, numer specjalny
Melosik Z., ToİsamoĤþ, ciaão i wãadza w kulturze instant, Oficyna Wydawnicza „Im-puls”, Kraków 2010
Neckar J., Samowiedza i jej bohater, (w:) A. NiedĮwieęska, J. Neckar (red.), Poznaj
samego siebie, czyli o Įródãach samowiedzy, Wydawnictwo Szkoãy Wyİszej
Psy-chologii Spoãecznej „Academica”, Warszawa 2009
Pankowska D., Wychowanie a role pãciowe, Gdaęskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaęsk 2005
Rostocki W., Bezradny respondent. TrudnoĤþ pytaę w wywiadzie
kwestionariuszo-wym, Instytut Socjologii Uniwersytetu âódzkiego, âódĮ 1992
Schutz A., Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego dziaãania, (w:) E. Mokrzycki (red.), Kryzys i schizma, t. I, Paęstwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1984 Szmajke A., Samoutrudnianie jako sposób autoprezentacji: Czy rzucanie kãód pod
wãasne nogi jest skuteczna metodĈ wywierania korzystnego wraİenia na innych?
Wydawnictwo Instytutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1996
Turska D., Pracowite dziewczynki, inteligentni chãopcy? „Psychologia w Szkole” 2008, nr 1
