Edward Biłos
Problemy utrwalania i
rekonstruowania empirycznej
postaci procesu nauczania i uczenia
się literatury
Prace Naukowe. Filologia Polska. Historia i Teoria Literatury 1, 135-141
1985
PRACE NAUKOWE Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie
Seria: FILO LO G IA PO L SK A — H istoria i teoria litera tu r y 1985 z. I
EDWARD BIŁOS
Problemy utrwalania i rekonstruowania empirycznej postaci procesu nauczania i uczenia się literatury
W świadomości metodologicznej badacza, a naw et w potocznej świa- . domości dydaktycznej nauczyciela, proces nauczania i uczenia się 1 obja wia się jako pew na całość, złożona z kilku w yodbrębniających się dość w yraźnie postaci: empirycznej, praktycznej, teoretycznej, historycznej i metodologicznej. U trw alenie, „trw ałe zapam iętanie”, „zapis” empirycz nej postaci wymienionego procesu wiąże się ściśle ze stw ierdzeniem róż nic między w artością teoretyczną danej czynności dydaktycznej a jej wartością empiryczną 2, tj. w artością stwierdzoną w konkretnym doświad czeniu dydaktycznym. Jest to rów nież problem zgodności lub rozbieżności między czynnością zaprojektowaną, podjętą a czynnością praktycznie wykonaną 3. To także kw estia różnicy między celem czynności a jej a u tentycznym w y n ik ie m 4. U trwalenie, o którym mówimy, jest ponadto ważne dla porów nania przynajm niej dwóch mniej lub więcej odległych od siebie okresów, dla wykazania realnych zmian i rzeczywistego postępu dydaktycznego. Nie m niej doniosłe są stosowane metody i techniki utrw alania oraz rekonstrukcji em pirycznej ' postaci procesu dydaktycz nego. Zatem wchodzą tu w nasze rozważania problem y stosunków mię dzy postacią empiryczną, teoretyczną, praktyczną, historyczną i metodo logiczną, a także doświadczeniem, praktyką, teorią, historią ,i metodolo gią badań procesu nauczania i uczenia się literatu ry oraz relacii między utrw alaniem i rekonstruow aniem omawianego tu procesu dydaktycznego. One też wyznaczają zakres wypowiedzi, które jednak ograniczymy do paru zaledwie zagadnień. Znajdą one swoje odzwierciedlenie w próbach odpowiedzi na następujące pytania: Czy istniały i istnieją potrzeby utrw alania i związanego z nim niejako organicznie rekonstruow ania em pirycznej postaci procesu nauczania i uczenia się literatu ry ? Jakim ce lom ono służyło czy służy? Jakie są modele owego utrw alania i rekon struow ania procesu dydaktycznego? W jaki sposób są konkretyzowane? Jakim zasobem wiedzy o modelach utrw alania i rekonstruow ania em pi-'
1 Por. V/. P a stern ia k , O rg a n iz a cja p r o c e s u p o z n a w a n ia l e k t u r y sz k o ln e j, W ar- . szaw a 1974; Cz. K u p isiew icz, P o d s t a w y d y d a k t y k i ogóln ej, W arszaw a 1974, s. 14;
W. O koń, P o d s t a w y w y k s z t a ł c e n i a ogólnego, W arszaw a 1976, s. 77— 94.
2 Por. L. N ow ak , W s t ę p do id e a l i z a c y j n e j te o r ii nauki, W arszaw a 1977, s. 88, 1.04, 150; J. K m ita, Z p r o b l e m ó w e p is te m o lo g i i h is to r y c z n e j, W arszaw a 1980, s. 97— — 150.
3 Por. J. K m ita, In t e r p r e t a c j a h u m a n i s t y c z n a a w y j a ś n i a n i e fu n k c jo n a ln e , (w:) E l e m e n t y m a r k s i s t o w s k i e j m e t o d o lo g i i h u m a n i s t y k i, praca zbiór, pod red. J. K m i ty, P o zn a ń 1973', s. 218'—22!1.
136 E dw ard B üos
rycznej postaci procesu nauczania i uczenia się literatu ry praktycznie dysponujemy? Zgodnie też z kolejnością postawionych pytań postaram y się przedstawić odpowiednio w yniki naszych rozważań.
Potrzebę utrw alania empirycznej strony procesu dydaktycznego do strzegł między innym i Antoni Bolesław Dobrowolski. „Jak uczymy n a prawdę, jak w yglądają nasze lekcje w rzeczywistości — pisał — o tym ma się wyobrażenie bardzo fragm entaryczne, bardzo ogólnikowe, bardzo niedokładne... (...). Tymczasem lekcje i łańcuchy lekcyj, roczne i kilku letnie, giną”. W przekonaniu tego uczonego „należałoby zbadać to, co rzeczywiście robi nauczyciel, w granicach danego program u i danej m e tody w ykonyw a” . „Bez tego — konkludow ał — dydaktyki ani rzetelnie postawić, ani rzetelnie sprawdzać nie sposób; bez tego także nie ma ani rzetelnej po dstaw y. do sądu o chw ili bieżącej, an i trad y cji w praw dzi wym tego słowa znaczeniu, ani możności porównania szczegółowego i do kładnego różnych system ów i różnych epok nauczania, ani możności obiektywnego stwierdzenia postępu” . „Idzie tu nie o pojedyncze lekcje, w yrw ane z całości, lecz cały norm alny k u rs kilkuletni, lekcja za lekcją, przerabiany z tą samą grupą uczniów. Jest to ważne dla porównania przynajm niej dwóch mniej lub więcej odległych od siebie okresów, dla wykazania realnych zmian i realnego postępu” 5.
Wychodząc właśnie z takiego założenia A. B. Dobrowolski postulował sporządzanie protokołów lekcji zaraz po jej przeprowadzeniu, gdy cały obraz lekcji tkw i jeszcze świeżo w pamięci nauczyciela. Sądził bowiem, że tak sporządzone dokum enty jako żywe obrazy sposobów uczenia i jego poziomu w danym przekroju czasu, zachowane w odpowiednich arch i wach nauczania, będą najrzetelniej przekazywały konkretną rzeczywis tość dydaktyczną. Dzięki tem u przestaniem y się kręcić wśród ogólników i niesprawdzonych przesłanek, ustanie też wiele jałowych sporów.
Nawet przy zgłoszeniu pewnych zastrzeżeń do niektórych przedsta wionych rzez A. B. Dobrowolskiego poglądów trudno się oprzeć ich słusz ności. Przede wszystkim godny jest podziwu jego k u lt dla praw dy, rzetelności i ścisłości naukowej w tak trudnej do realizacji tych cech dziedzinie, jaką stanowi utrw alanie dynamicznie zmiennej postaci empi rycznej procesu nauczania.
I trzeba stwierdzić z uznaniem fakt, że w okresie międzywojennym byli tacy nauczyciele, którzy podjęli inicjatyw ę i tru d pisania oraz gro madzenia protokołów lekcyjnych w zakresie niektórych przedmiotów nauczania. Tak na przykład znany nauczyciel polonista Lucjusz Kom ar- nicki rozpoczął pisanie swych protokołów lekcyjnych w roku 1921 w gim nazjum Perły-Łubieńskiej. Realizując tę ideę niektóre czasopisma jak „Szkoła i Nauczyciel” opublikowały tego rodzaju protokoły lekcyjne. Dzięki tem u możemy się dziś zapoznać z przebiegiem lekcji przeprow a dzonej w klasie IV szkoły powszechnej na tem at utw oru J. Kasprowicza „Jak się Kubie Łokietkowi palił dom?” oraz w klasie VII tego typu szko
5 A. B. D ob row olsk i, O p o t r z e b i e a r c h i w ó w nau czan ia w p o s t a c i p r o t o k o ł ó w lek cji, cało r o c zn y c h i im elo letn ich, n a j l e p s z y c h nau czycieli, „N ow a S zk o ła ” 1945, nr 8; T enże, w: P is m a ped a g o g icz n e, t. 2, N o w a d y d a k t y k a , W arszaw a 1960, s. 139— —146.
P ro b le m y u trw a la n ia i re ko n stru o w a n ia procesu nauczania 137
ły o „Głupim F ran k u ” M. K onopnickieje. Oczywiście nie są to jedyne przykłady.
Niezależnie od tego ukazał się w roku 1926 stenogram lekcji pokazo wych, które wobec zaproszonych przedstawicieli K uratorium Okręgu Szkolnego Łódzkiego i całego grona nauczycielskiego przeprowadził w 1925 roku w klasie VI Ludwik Kalisz, dyrektor i nauczyciel. gim na zjum humanistycznego Heleny Miklaszewskiej w Łodzi. Na przykładzie Balladyny J. Słowackiego zademonstrował on wobec hospitujących cykl lekcji, ukazujących sposoby wzbudzania i pogłębiania zainteresow ań uczniów tym właśnie utw orem literack im 7.
W ostatnich latach na protokoły lekcyjne powołuje się Wojciech Pas- terniak w swej rozprawie Przygotowanie do odbioru dzieła literackiego 1977, s. 17. Został w niej w ykorzystany ogrom ny m ateriał empiryczny. Ogółem przebadano 12.800 uczniów, 1977 nauczycieli, zgromadzono 9.328 protokołów lekcji. Badania te, jak podkreśla wspomniany autor, dały dość dobrą orientację w aktualnej praktyce szkolnej, pozwoliły także uchw y cić pewne dominujące zjawiska dotyczące odbioru dzieła literackiego w szkole. Przy tym przyjął on metodologiczne stanowisko holizmu teore- tyczno-esperymentalnego.
W innego rodzaju publikacji Telewizja w kształceniu ku ltu ry literac kiej uczniów (1979, s. 199) Janusz Gajda wprawdzie podaje tekst proto kołu z prowadzonych przez nauczycieli dyskusji z młodzieżą na tem at „Studium Ernesta Brylla w Technikum Rolniczym w G rubnie” , ale for muła owego protokołu odbiega znacznie od uznanych powszechnie w ym a gań m erytorycznych i metodologicznych, które są stawiane tej formie zapisu.
Poza protokołem i stenogram em spotykam y się jeszcze z filmową techniką utrw alania empirycznej postaci procesu nauczania i uczenia się literatury. Posługują się nią zazwyczaj twórcy programów telew izyjnych Nauczycielskiego U niw ersytetu Radiowo-Telewizyjnego.
Przytoczone wyżej przykłady świadczą dobitnie o tym, że zarówno protokół, stenogram jak i film są utrw aleniem podstawowej i najczęściej stosowanej metody badań w dydaktyce ogólnej, a w dydaktyce literatu ry w szczególności, jaką jest niew ątpliw ie obserwacja. Stanowi ona zresztą stały atry b u t zawodowej pracy nauczyciela. Bez niej byłoby niemożliwe ustawiczne rozezriawanie aktualnych sytuacji dydaktycznych, a konsek wencji tego organizowanie czynności dydaktyczno-wychowawczych. Z tą jednak różnicą, że obserwacja dydaktyczna, dokonywana bezpośrednio w toku nauczania odbiega, niekiedy znacznie, od wym agań obserwacji w naukow ym znaczeniu tego słowa. Jest nią osobliwy sposób postrze gania, gromadzenia i interpretow ania poznawanych danych, w n atu ra l nym ich przebiegu i pozostających w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Postrzeganie, gromadzenie i interpretow anie stanowią ważne składniki obserwacji. Ponadto osobliwość obserwacji,
6 H. O chędalski, P r o to k ó ł z le k c j i p r z e p r o w a d z o n e j w kl: I V s z k o ł y p o w s z e c h nej, „Szkoła i N a u c z y c ie l” 1927, nr 4/5, s. 66— 71, ten że, P r o to k ó ł z le k c j i j ę z y k a p ols k ieg o p r z e p r o w a d z o n e j w k la s ie V II s z k o ł y p o w s z e c h n e j , „Szkoła i N a u c z y c ie l” 1926, nr 9, s: 2 6 6 -2 7 0 .
7 L. K alisz, M a t e r ia ł y do m e t o d y k i n au czan ia j ę z y k a pols kie go. „ B a ll a d y n a ”, S t e n o g r a m le k c j i p o k a z o w y c h , Łódź 1926.
138 E dw ard Biłoś
przeprowadzonej zgodnie z założeniami badań naukowych, polega na tym, że odbywa się w sposób celowy, planowy i selektyw ny oraz wymagający aktyw nej postawy u m y słu 8. W ydaje się, iż najtrudniejszym do spełnie nia kry terium poprawności obserwacji, dokonywanej w bezpośrednio organizowanym przez nauczyciela procesie nauczała i uczenia się litera tu ry jest jej dokładność a nade wszystko jej obiektywność w ujm owaniu istotnych, z pun k tu założenia celów, zjawisk n atu ry dydaktycznej. Na tej płaszczyźnie możliwe są jednak zniekształcenia wyników obserwacji.
Drugą płaszczyzną, na której w yniki obserwacji mogą ulec deform a cji, stanowią same techniki sporządzania protokołu, stenogram u czy fil mu, utrw alające empiryczną postać m ateriału obserwacyjnego.
Ponadto w arto pamiętać o tym, że prawdziwość przebiegu procesu dydaktycznego to niekoniecznie zgodność sądu z obserwacjami, z doświad czeniem, lecz zgodność z opisywaną rzeczywistością dydaktyczną. Oprócz zjawisk obserwowalnych proces nauczania i uczenia się posiada aspekty (cechy, relacje) nie poddające się (bezpośrednio) oglądowi zmysłowemu. Biorąc rzecz z tego punktu widzenia wydaje się, że A. B. Dobrowolski przeceniał wartość utrw alania em pirycznej postaci procesu dydaktycz nego przy pomocy systematycznie · pisanych protokołów w dłuższym o kre sie czasu.
Uwagi powyższe prowadzą także do pewnych wniosków w kw estii przesłanek, na których należy budować wiedzę dydaktyczną. Z pewnością wiedza ta powinna być wyprowadzona z analizy m ateriału obserwowal nych faktów, a więc z gromadzenia, porządkowania i uogólniania fak tów dotyczących procesu nauczania. Z tym jednak zastrzeżeniem, że czy nimy to na podstawie hipotez ogólnych (teorii) określających spodzie wane zależności.
W związku z poczynionymi wcześniej uwagami w yłania się następna grupa problemów, jakim i są cele utrw alania strony empirycznej procesu nauczania. Na ich różnorodność w skazują przytoczone już sposoby w y korzystania. W przypadku stenogram u lekcji o Balladynie mamy do czynienia z empiryczną dem onstracją celowo wywołanego zjawiska dy daktycznego i przy tym obserwowalnego, a polegającego na pobudzeniu zainteresowania wyznaczoną z góry lek tu rą szkolną. W. Pasterniakow i protokoły lekcyjne służyły do w ykrycia i ustalenia związków i zależności w procesie poznawania dzieła literackiego. Dokonywana na ich podstawie rekonstrukcja procesu dydaktycznego miała na względzie cele teoretycz ne. Protokoły lekcji H. Ochędalskiego na tem at np. Głupiego Franka M. Konopnickiej ukazują tok celowej pracy nad w ybranym i utw oram i literackimi. M ają one. unaocznić sposoby pracy nad tym i utworami. P eł nią więc funkcje praktyczne.
Jak widzimy, ze względu na cele, mogą być następujące rodzaje utrw alania i rekonstruow ania em pirycznej postaci procesu nauczania
8 Por. A. K am iń sk i, M e to d ą , te c h n ik a , p r o c e d u r a b a d a w c za w p ed a g o g ice e m p i r y c z n e j, w . M eto d o lo g ia p e d a g o g ik i s p o łe c zn e j, praca zbiór, pod k ieru n k iem n au k o w y m R. W roczyńskiego i T. P ilch a, W rocław —W arszaw a—K ra k ó w — G dańsk 1974, s. 49— 81.
— M. Ł obocki, M e to d y b a d a ń p e d a g o g ic z n y c h , W arszaw a 1982, s. 117— 1.46. — Z. S kórny, O b s e r w a c je p sy c h o lo g ic zn e d zie c i i m ło d z ie ż y , W arszaw a 1978. — W. Z aczyński, P raca b a d a w c za n a u c z y c ie la , W arszaw a 1968, s. 61— 82.
P ro b lem y u trw a la n ia i re ko n stru o w a n ia procesu nauczania 139
i uczenia się literatury: empiryczne, teoretyczne, praktyczne, historyczne oraz metodologiczne. Wobec tęgo odpowiedź na pytanie typu: „W jaki sposób zaprotokołować (filmować, sporządzać stenogram) proces pozna wania wiersza L. Staffa Odys w klasie V szkoły podstawowej?” będzie zależała z jednej strony od celu pisania tego protokołu, z drugiej zas od modelu badań zgodnego z przyjętym i celami badań. Ich konkretyzacją są modele utrw alania i rekonstruow ania, a te następnie są konkretyzo wane przez modele odpowiednich technik utrw alania i rekonstruow ania (modele protokołu lekcyjnego, modele utrw alania filmowego lekcji itp.) Samo zaś sporządzanie protokołu stanow i faktualną konkretyzację mo
delu utrw alania jako techniki „zapisu” określonych zjawisk dydaktycz nych.
W zależności od rodzaju utrw alania i rekonstruow ania empirycznej postaci procesu dydaktycznego wyodrębniam y następujące typy modeli owego utrw alania: a) model empiryczny, b) model em piryczno-ekspery- m entalny, c) model praktyczny, d) model teoretyczny, e) model histo ryczny oraz f) model metodologiczny. Omówimy je w podanym porząd ku.
Tendencje empiryczne obserw ujem y w pedagogice, w tym dydaktyce ogólnej oraz dydaktykach szczegółowych, co najm niej od stu lat. Niektó rzy pedagodzy, jak E. M eum ann w Niemczech czy Binet we Francji, w pedagogice empirycznej upatryw ali zaczątek pedagogiki naukowej. Na książeczkę E. Meumanna „System der Ä sthetik” (Lipsk 1917) powołuje się nasz Kazimierz Wóycicki uzasadniając potrzebę drobiazgowego roz- członkowywania utw oru literackiego z jednoczesnym i bezpośrednim obserwowaniem tego procesu przez uczniów dla pogłębiania przeżywa nia estetycznego owego utw oru w osobistym dośw iadczeniu9. Wraz z przenoszeniem do pedagogiki metod empirycznych uwaga zarówno ba daczy, jak i nauczyciela koncentrow ała się na konkretnych faktach, gdyż na drodze indukcji spodziewali się pełniejszego poznania przebiegu pro cesu dydaktycznego, a uogólnienia większej liczby konkretnych faktów zapewni wyższą skuteczność działań dydaktycznych. Nic więc dziwnego, że m iarą upowszechniania się tych przekonań były sposoby utrw alania empirycznej strony procesu nauczania. Pojaw iły się wówczas wszelkiego rodzaju „arkusze obserw acji” dziecka, które zaczęto stosować dość pow szechnie nie tylko w badaniach pedagogicznych, i psychologicznych, ale również V / praktyce dydaktycznej. Należy jednak zaznaczyć, że od tych
złudzeń nie uwolnili się naw et współcześni niektórzy badacze i nauczy ciele. Dlatego też w ydaje się słuszne przekonanie, że uwolnienie się od wspomnianych złudzeń może nastąpić na drodze stosowania metody ide- alizacji i stopniowej konkretyzacji, metody, która jest skierowana prze ciw radykalnem u empiryzmowi, przeciw płaskiemu i przyziemnem u opi sywaniu tego, co bezpośrednio daje się zaobserwować. Konsekwencje ob serwacyjne w ynikają nie bezpośrednio z praw a idealizacyjnego, lecz z praw a uzyskanego w drodze jego k o n k rety zacji10. W ymieniona metoda powinna być podstawą konstrukcji modelu empirycznego w utrw alaniu
9 K. W óycick i, R o zb ió r lite r a c k i w s z k o le , W arszaw a—L u b lin —Ł ódź—P ozn ań — K rak ów 1901, s. 14.
140 E dw ard Biłoś
procesu nauczania, w którym dominuje ujmowanie zależności, jakie za chodzą między czynnikami badanym i a czynnikami uznanym i za główne. Zależności te, jak wiadomo, są zakłócane przez dodatkowe czynniki ubocz ne 11.
Autonomiczność modelu· em piryczno-eksperym entalnego 12 utrw alania procesu nauczania literatu ry wypływ a z. istotnych różnic, które istnieją między eksperym entem (specjalnie zorganizowane warunki) a obserw a cją. Z reguły postawa obserw atora, eksperym entatora-nauczyciela czy eksperym entatora-badacza odznacza się cechami interw eniującym i w ba dane czynności dydaktycżne i one to powinny znaleźć utrw alenie w od powiednio dobranej w tym celu technice.
Odrębność modelu praktycznego 13 omawianego przez nas utrw alania procesu nauczania zasadza się na „technicznym zatrzym aniu w pam ięci” w ybitnie celowościowego postępowania dydaktycznego i uczniów. Uwaga obserwatora powinna utrw alać skuteczną realizację drzewa celów podczas pracy nad określonym i utw oram i literackimi.
Swoistość modelu teoretycznego14 utrw alania przebiegu procesu dy daktycznego polega na „odnotowaniu” mechanizmów zachodzenia w ykry wanych w procesie nauczania literatu ry samych związków i zależności, pewnych prawidłowości, względnie w eryfikacji pewnych tw ierdzeń dy daktycznych.
Odmienność modelu historycznego15 w utrw alaniu procesu dydak
tycznego wiąże się z ujm owaniem jego ukierunkow anej ■ zmienności
w określonych okresach czasu. W yjątkowo trudnym zadaniem do realiza cji w tego rodzaju modelu jest reknśtrukcja przebiegu empirycznego czynności dydaktycznych nauczyciela i uczniów, które dokonały się w przeszłości. Owa rekonstrukcja jest konieczna dla porównania prze szłego procesu dydaktycznego ze współczesnymi postaciami nauczania.
I najczęściej ten. problem jest pom ijany i przem ilczany w historii dydak tyki literatu ry ojczystej.
Nie można omawiać kw estii modelu metodologicznego utrw alania i re konstruow ania organizacji nauczania i uczenia się literatu ry bez w ystar czającej wiedzy badacza czy nauczyciela o modelach badań 16 dydaktycz
11 L. N ow ak , op. cit., s. 62— 104.
12 Por. W. Z aczyński, R o z w ó j m e t o d y e k s p e r y m e n t a l n e j i j e j z a s to s o w a n ie w d y d a k t y c e , W arszaw a 1967; W. O koń (red.) S z k o ł y e k s p e r y m e n t a l n e i w io d ą c e , W arszaw a 1966; M. Łotoocki, op. cit., s. 146—1711.
13 Por. J. K m ita, O k u l t u r z e s y m b o l i c z n e j , W arszaw a 1982, s. 30—46, A. S ie m ian ow sk i, P o z n a w c z e i p r a k t y c z n e f u n k c j e n a u k e m p i r y c z n y c h , W arszaw a 1976, s. 79— 217.
— H. M uszyński, W s t ę p do m e t o d o lo g i i p e dagogiki, W arszaw a 1971, s. 44.
14 W. P a stern ia k , P r z y g o t o w a n i e do o d b io r u dzieła liter ackiego, W rocław 1977, s. 14— 15; E. N ik itin , W y j a ś n i e n i e j a k o f u n k c j a nauki, W arszaw a 1976; W. P a ste r n iak , M etodologiczn a c h a r a k t e r y s t y k a w s p ó ł c z e s n y c h te o r ii n a u cza n ia li te r a tu r y , „D ydaktyka L itera tu ry ”, t. 5, Z ielona Góra 1982; J. K m ita , E p iste m o lo g ic z n e p r z e sła n k i t e o r e t y c z n e j in t e g r a c j i b a d a ń pe d a g o g ic z n y c h , (w:) S tu d i a z te o r ii k u l t u r y i m et o d o lo g i i b a d a ń n a d ku ltu rą , pod red. J. K m ity, W arszaw a— P ozn ań 1982, s. 17— 3.7; M. M aterska, T r e ś ć p r z y g o t o w a n i a t e o r e ty c z n e g o a s t r u k t u r a c zy n n o ś c i p r a k t y c z n y c h , W rocław —W arszaw a— K rak ów — G dańsk 1972.
15 Por. J. T op olsk i, M etod o lo g ia historii, W arszaw a 1973.
16 Por. J. B rzeziń sk i, M e to d o lo g ic zn e w y z n a c z n i k i p r o c e s u b a d a w c z e g o w p s y chologii, P ozn ań 1978, s. 55— 58.
P r o b le m y u tr w a la n ia i r e k o n s tr u o w a n ia p ro c e s u n a u cza n ia 141
nych, bez znajomości metodologicznych i dydaktycznych wyznaczników procesu badwczego w dydaktyce literatu ry , a także wyznaczników sposo bów jego utrw alania. W utrw alonym m ateriale em pirycznym powinna tkwić jego obiektywność, trafność i rzetelność. Stąd w yłaniają się proble my standaryzacji różnorodnych technik utrw alania. W nich właściwie zamyka się empiryczna ocena skutków działań praktycznych.
Ponadto konkretyzacja metodologiczna modelu utrw alania m ateriału empirycznego dowodzi o poprawnym „zaliczeniu” rozpraw naukowych do rzędu prao dydaktycznych. Interdyscyplinarność tego przedm iotu sprawia, że niekiedy publikacje z n a tu ry rzeczy literaturoznaw cze lub psychologiczne włączane są, z braku odpowiedniej świadomości metodo logicznej, do publikacji dydaktycznych. Nie brak zresztą na to ew ident nych przykładów, których z przytoczenia tu rezygnujem y. Dlatego też nie będzie przesadą stwierdzenie, że każdy z poruszonych wyżej pro blemów utrw alania i rekonstruow ania empirycznej postaci procesu n au czania i uczenia się literatu ry zasługuje na rozważania w formie odrębnej rozpraw y naukowej. Założona „z góry” lakoniczność na ten tem at uwag musiała z konieczności wyeliminować stosowne w tym zakresie, a być może niezbędne, egzemplifikacje. W każdym razie jedno jest pewne, że zasygnalizowane problem y wym agają pilnego rozwiązania nie tylko z uwagi na rozwój interesującej tu nas praktycznej dyscypliny naukowej, ale również ze względu na doskonalenie samej praktyki naucżania i ucze nia się literatu ry w szkole.
EDW A RD BIŁOŚ
F ilin g and Reconstructing of the Empiric Body of the Literature Teaching-Learning Process
SU M M AR Y
A fter h avin g sp ecified th e b asic elem en ts o f th e litera tu r e tea ch in g -lea r n in g p rocess including: p ractical, th eo retic, em p iric h isto rica l and m eth o d o lo g ica l ones, th e author fo cu ses his a tten tio n on th e p rob lem s o f fix in g and reco n stru ctin g th e em p iric b od y o f the process m en tio n ed ab ove. A t th e sam e tim e, he r efers to th e w a y s o f so lv in g th e q u estio n s raised in th e h isto ry of d id actics o f P o lish litera tu re (e.g. A . B. D ob row olsk i, L. K om arnicki, and n o w W. P astern iak ). In his d eduction, h e u ses th e resu lts of research in m an y a fie ld s o f stu d y an d fo rm u la tes th e ta sk s for d id actics o f litera tu r e as for d e v isin g th e m od els o f fix in g and dyn am ic re c o n stru ctin g tech n iq u es in th e tea ch in g p rocess o f th a t subject.
A t th e sam e tim e h e p oin ts out th e n eed for a m e th o d o lo g ica lly correct c la s si fica tio n of research w o rk s on litera tu re didactics, as a p ractical branch o f study.
— M. N o w a k o w sk a , N o w e id e e w n a u k a c h s p o łe c z n y c h , W roclaw —W arszaw a— K ra k ó w — G dańsk 1980.
— P r o b le m y m e to d o lo g ic zn e w sp ó łc z e sn e g o lite r a tu r o z n a w s tw a , pod red. H. M ar
