B I B L J O T E K A D Z I E Ł P E D A G O G I C Z N Y C H
J. WE . D A W I D
INTELIGENCJA, WOLA
I
ZDOLNOŚĆ DO PRACY
W Y D A N I E I I I
. Y ' •
Z R Y S U N K A M I W T E K Ś C 1
NAKŁADEM „ N A S Z E J K S I Ę G A R N I ” SPÓŁKI AKC.
ZWIĄZKU POLSKIEGO NAUCZYC IE LSTW A SZKÓL POWSZ.
W ARSZAW A, Widok 22. ŁÓDŹ, Piotrkowska 181.
1927.
Zakl. Graficzne „NASZA DRUKARNIA”, W arszaw a, Sienna 15.
Najukochańszej żonie mojej
J a d w id z e ze S zczaw ińskich
tę w s p ó ln ą p ra cę
l p o ś w ię c a m .
Przedm owa do w ydania I-go.
Na książkę niniejszą z ło ży ły się d w ie prace, w róż
nych celach podjęte. O g ó ln y plan i w iększą czę ść treści stan ow ią rozszerzone nieco w yk ład y, które p od nazw ą
„ P sy ch o lo g ji sto so w a n ej” m iałem na Kursach N aukow ych w W arszawie w ciągu dw óch sem estrów 1908— 9 r. W ra
mach tych jako rozdział pierw szej części o „Inteligencji”
pom ieściłem rezultaty w łasn ych m oich badań nad rozpozna
waniem i rozw ojem in teligen cji, zap om ocą nowej m etod y dośw iadczalnej w tym że czasie przeprow adzonych.
P ow stan ie to książki w y ttom aczyć p ow in n o p ew n e w jej układzie nieu stosu n k ow an ie części, n ierów n ości i p o wtórzenia. Przyczyniła się do teg o i ta o k oliczn ość, że z przyczyn, które dla k a żd ego p o lsk ieg o pisarza będą zrozu
m iałe, m usiałem rękopis oddać do druku wprzód, nim rzecz była ukończona i zanim m ogła być w całpści przejrzana i uporządkowana.
W arszawa, w czerwcu 1910 r.
Redakcja B ibljoteki D zieł P ed a g o g iczn y ch w drugiem w ydaniu poczyniła jed yn ie drobne zm ian y natury korek- torskiej.
W ydanie drugie ukazało się w trzech o d d zieln y ch tom ach.
O b ecn e trzecie je d n o to m o w e w yd an ie jest id en tyczn e pod w zględ em treści z drugiem w ydaniem .
W a żn iejsza literatura przedm iotu, która ukazała się po p ierw szem w yd an iu (1 9 1 1 r.) n iniejszej książki
B iililer K . D ie g eistig e E ntw icklung des K indes. Jena 1921.
B y k o w s k i ]a x a L u dw ik. B adanie eksperym entalne nad w sp ó ł
zaw odnictw em . Lw ów — W arszaw a 1920 r.
C laparède E d . La p sy c h o lo g ie de l’in telligen ce. 1917.
„ P sy ch o lo g ie de l’E nfant et P éd a g o g ie expérim entale.
G enève, 1920.
H arrin gton E m erson . D w an aście zasad w ydajności. Tłum . z ang. W a rszaw a 1925 r.
J o teyk o J. Poziom inteligencji uczniów gim nazjum n iższeg o . W a rsza w a 1922.
„ M etoda te stó w um ysłow ych i jej w arto ść naukow a.
L w ów — W arszaw a 1924 r.
M eum ann E. Intelligenz und W ille. L eipzig 1920.
N au k ow a O rganizacja Pracy. Zbiór prac I-go Zjazdu Nauk.
O rgan. Pracy. W arszaw a. 1925 r.
S tern W . D ie differentielle P sy ch o lo g ie und ihre m ethodischen G rundlagen. L eipzig 1921.
„ D ie Inteligenz der Kinder und Jugendlichen. Leipzig 1920.
Stern W . und W iegm an n O. M ethodensam m lung ziir Intelli
genzprüfung. L eipzig 1922.
T h orn dike E. Educational psychology. N ew York — 192L T erm an L ew is M. T he M easurem ent of Intelligence. London
1919.
T R E Ś Ć .
W S T Ę P .
Psych olo gja teoretyczn a i praktyczna 17. Nauka o zd oln ościa ch 18. Jej znaczenie: w stosu n k ach prawnych, dla szkoiy, dla ży cia c o dzien neg o 15, Trzy czynniki życiowej zd oln ości człowieka: umieć, ch c ie ć i m óc 21. Trzy zagadnienia: inteligencji, woli i pracy 22.
1. INTELIGENCJA.
1. Istota Inteligencji. Sto sunek inteligencji do wykształcenia, wiedzy, erudycji 23. Inteligencja a „poglą dy“, „ideały", „przekonania“
25. Formalne czynniki inteligencji: wrażenia zm y s ło w e 27, uwaga 30, p a m ię ć 31, w yobraźnia 9<L M yślenie jako istota inteligencji 35.. Prak
ty czny charakter myśle nia 38. Sądy praktyczne i te o ret y czn e 40.
W nio skowanie 42. D ow o d z e n ie 45. Rozumowanie 46. Abstrakcja 47.
Pojęcia 47. R ozu mienie 50.
2. Metody Badania Inteligencji. „Mierzenie“ inteligencji 52.
Metoda „ t e s t ó w “ 54. O cen a inteligencji na podst awie za so bu w y o brażeń 55, na podstaw ie pamięci 58, postrzegania i porównywania 62, rozpoznawania, m eto d a Heiibronnera 64, karton Bineta 65, na p o d s ta w ie uwagi, m etoda Bourdona 66, reprodukcji i kojarzenia 68, w y o braźni 73, rozumienia 77, obrazków 80, st reszczania 84, przysłów 85, wykrywania n ied orzec zn ości 86, klasyfikowania i określania 88, rozumow ania, w nio sk ow ania , sy lo g iz m ó w 9], m eto d a kombinacyjna Ebbinghausa 100, Bineta „Metryczna skala inteligencji' 105, jej przy
padkowy charakter i ogr a n ic z o n e zastosow an ie 110.
3. Metoda Przyczyn i Skutków. Krytyka dotyehczasow j ch m e tod badania inteligencji 115 „Metoda przyczyn i sk u t k ó w “ albo:
„Co i jak się stafo ?“ 116. Dwie jej odmiany: dwuczfonkowa i wielo- czlonkowa 116. S tosunek m etod y do zadań ży cio w ych 119. Obrazki jaKo techniczny środek m e t o d y 117— 151.
Analiza. Praktyczne i teoretyczn e za st o so w a n ie met ody 122, m etoda jako eksperym enta ln e badanie inteligencji 124. D o ś w i a d c z e nia nad dziećmi i dorosiyrri 124. Analiza procesu m y ś lo w e g o na pod st awie wypowied zeń o só b badanych: u w aga 126, rozu mien ie i wyjaśnianie. Rozpoznawanie 128, czynniki rozpoznawania: czucia
T R E Ś Ć .
W S T Ę P .
Psy cholo gja t e o r e t y c z n a i praktyczna 17. Nauka o z d o ln o ś c ia c h 18. Jej znaczenie: w st o su n k a c h prawnych, dla szkoiy, dla życia c o d zie nnego 15, Trzy czynniki życiowej zd oln ości czfowieka: umieć, c h c ie ć i m ó c 21. Trzy zagadnienia: inteligencji, woli i pracy 22.
1. INTELIGENCJA.
1. Istota Inteligencji. S to s u n ek inteligencji do wyksz ta łcenia , wiedzy, erudycji 23. Inteligencja a „p o g lą d y “, „ideaty", „p rzekonan ia“
25. Formalne czynniki inteligencji: wrażenia z m y s ło w e 27, uwaga 30, p a m ię ć 31, w yobraźnia 94. M y ślen ie jako is to ta inteligencji 35.. Prak
ty c z n y charakter myśle nia 38. Sądy praktyczne i t e o r e t y c z n e 40.
W nio skow anie 42. D o w o d z e n i e 45. R ozum ow anie 46. Abstrakcja 47.
Pojęcia 47. R ozum ie nie 50.
2. Metody Badania Inteligencji. „Mierzenie" inteligencji 52.
M etoda „ t e s t ó w “ 54. O c e n a in teligencji na pod staw ie zasob u w y o brażeń 55, na p o d sta w ie p a m ięci 58, post rzegania i porów nyw ania 62, rozp oznaw ania , m eto d a Heiibronnera 64, ksrton Bineta 65, na p o d st a w ie uwagi, m e t o d a Bourdona 66, reprodukcji i kojarzenia 68, w y o braźni 73, rozu mien ia 77, obrazków 80, streszczania 84, przysłów 85, wykrywania n ie d o r z e c z n o śc i 86, klasyfikowania i określania 88, rozum ow ania , w n io sk ow an ia , s y l o g iz m ó w 91, m e t o d a kombinacyjna Ebbinghausa 100, Bineta „Metryczna skala inteligencji' 105, jej przy
padkow y charakter i o g r a n ic z o n e z a s t o s o w a n i e 110.
3. Metoda Przyczyn i Skutków. Krytyka d oty chczasow y ch m e tod badania inteligencji 115 „Metoda przyczyn i s k u t k ó w “ albo:
„Co i jak się stało?" 116. Dwie jej odmiany: d w uczło nkow a i w ie lo - czlonkowa 116. S to s u n e k m e t o d y do zadań ż y cio w y ch 119. Obrazki jako techniczn y środek m e t o d y 117— 151.
Analiza. Praktyczne i te o r e t y c z n e z a s t o s o w a n i e m etody 122, m etoda jako e k sp ery m en ta ln e badanie inteligencji 124. D o ś w i a d c z e nia nad dziećmi i doroslyrri 124. Analiza procesu m y ś l o w e g o na po d sta w ie w yp ow ied zeń o s ó b badanych: uw aga 126, rozum ienie i wyjaśnianie. R ozpoznaw anie 128, czynniki rozpoznawania: czucia
— 12 —
z m y s ło w e 130, reprodukcja 132, ap ercepcja 132, k o n t e k s t przed
m iotów 134, wyobraźnia, jak dzieci rozumieją obrazki 136. R o zu m ie
nie stosu n k ów 139, udział abstrakcji 140, rozp oznaw an ia 141, aper
cep c ja 142, zróżnic zkow anie apercepcji 143, 153. S y n teza s t o su n k ó w 147. Utożsa mianie , jeg o trzy czynniki i okresy 152, u tożsam ia nie c h a o t y c z n e 153, na pod staw ie różnic i po d o b ień s tw 153, związku rzeczy 157, kon kretyzm dzie cięcy 162, uto żs a m ia n ie u dzieci i d o ro słych 164. Rozumienie s z e r e g u obrazów, w zrost s y n t e z y 165. — Wyjaś
nienie, różnica od rozumienia 171, w ynajdywanie brakujących ogniw 173, następstw a ogn iw 173, zgad yw an ie 175. W yjaśnienie rzeczyw iste 175;
je g o czynniki: reprodukcja wyobrażeń , wyobraźnia 176, wpływ „pierw
s z e g o w rażenia “ 179. Hipotezy 181; spra w dza nie hipotez: przez p o strzeganie 183, ro zum ow anie 184. Wyjaśnienia „prawdziwe“ i „nie
prawdziwe" od c z e g o za le żą 187: rola czuć zm y s ło w y c h 190, w y o braźni 191, dośw ia dczenia 191, p o w śc ią g u i za sta n o w ien ia 193. — Wyjaśnienia pozorne, b e z m y ś ln o ś ć 197. Wyjaśnienia n a w y k o w e 198.
M yślow e sza b lo n y w wyjaśnianiu rys. 17, 201, wpływ pierw szeg o albo najs iln iejszego wrażenia 206. — Wyjaśnienia słow n e 209. — S tre
s z c z e n i e Analizy jak oś ciow ej 211.
R o z w ó j m y ś le n ia . R óżnice w p r o c e sie m yśle nia za le ż n e od rozw oju um ysłu i od st o p n ia inteligencji 215. Czem się różni m y ś le nie dzieck a i d o r o s ł e g o 217, z n a c z e n ie uwagi 218, d ośw iad czen ia 219.
U sta len ie różnic rozw oju na p o d s t a w i e doświadczaln ej przy z a s t o sow aniu M etody Przyczyn i Skutków 220. Elem en ty zadań M e to dy 221. Materjał dośw ia dczalny 230. Wyniki: Zro zum ie nie i wyja
ś n i e n ie zale żne od liczby e lem en tó w w zadaniach i od okresów wieku 238; ro zum ienie wyprzedza w yjaśnienie 238; p ozio m m y ś lo w y wyraża s ię liczbą e le m e n t ó w , które są o b e jm o w a n e rozum ienie m i w yja śnienie m 241. Istota te g o stosu nku, d la czeg o p r o c e s m y ś lo w y wzrasta z liczbą e lem en tó w 241. — Cechy rozwoju m y ś lo w e g o : l - o Wzrost liczby e lem en tó w ; 2-o wzrost liczby e l e m e n t ó w idealnych, wyobrażanych 250; s t o s u n e k rozpoznawania, wiązania i wyjaśniania, błąd Bin eta 251; 3-o D ą ż n o ść do m yśle nia w najwyższej fo rm ie wy
jaśniającej 253; 4 -o Wzrost myślenia na w y k o w eg o 258; 5-o Wzrost m y ś lo w e g o p ow ściągu 261. Ha c z e m p olega rozwój m yśle nia 264.
Rozwój m yśle nia jako p r z y s t o s o w a n i e ^ ? — Rozwój m yś lenia w ludz
kości 268; l - o wzrost liczby e l e m e n t ó w w w y|a śnie niach te oretycznych 269, 276, w yjaśnienia rz e c z o w e zast ępują miejs ce s ło w n y ch 250; p o s t ę p techniki, rolnictwa, przemysłu, handlu 270; praca robotnika fabrycz
n e g o i rzem ieślnika 273, organizacja, robotnik „ u św ia d o m io n y “ i „nieuświadomiony" 275; 2-o d ą ż n o ść do m y ś le n ia w y ja śn ia ją ceg o 277, 3 o w zrost m yśle nia n a w y k o w e g o 278, 4-o w zrost p o w śc ią g u i kry
ty c y z m u 280.
Stopnie inteligencji. Miarą inteligencji indywidualnej je s t liczba e le m e n t ó w zadań rozumianych i w yjaśnianych 283. Miarą inteli
gencji zbiorowej: Ho p o z io m t e c h n i k i,„ r o z w ó j przemysło w y, 2-'ó śtofJtieiT^zorganlzowania m as 286. R o zszerzenie p o d st a w y d o ś w ia d czalnej 284, 286: miarą inteligencji: s p o s ó b rozumienia i wyjaśniania
— 13 —
287; o .ile krytycyzm j e s t miarą inteligencji 298. Zestaw ie nie c e c h osob n ik ów inteligentnych i n ie inte lig entn ych 299. Spra w dzenie Me
tody rozpoznawania inteligencji indywidualnej 301, udział intuicji w rozpoznaw aniu 303. — Protokóły w yp ow ied zeń o s ó b badanych i przykłady rozp ozn aw ania 304.
S tany podnormalne. — Głupota. Metoda przyczyn i sk utków jako p odst awa klasyfikacji form inteligencji 314. idjoly zm , g lu p tactw o, niedorozwój 315. — Głupota jako przedm iot badania n a u k ow ego 316.
Głupota po zo rn a i rzeczyw ista, surogaty inteligencji i pozory g łu poty, w ytwarzane przez w ie dzę i d o św ia d czen ie 317, naiw ność 317;
wpływ uczuć 3TŚ; uczeni głu pcy Surogaty i pozory wytwarzane:
przez zd o ln o ś ć wyrażania s i ę i siłę ner.w owo-m ózg ową 32.0, talent 32,1, t w ń r c z o ś ć o p ł ą k a c y c h .322; p roduktyw ność 322, te m p e r a m e n t ek sp a n s y w n y '3Ś4, Określe nie głupoty rzeczyw istej 325. O dm ia ny głupoty i ich klasyfikacja: Tępota 325, ogr a n ic z o n o ś ć 325; głu p ota b e z m y ś ln o śc i 326, głupota jednolin ijnego m y ś le n ia 326, głu p ota fan
tazjująca i mędrkująca 329, głupota konkretyzm u 329, pęd o p o w i a dania ifuga norralioa) 330, głu pota naw ykowa i banaln a 331, grafc m ani 332, głu pota w rozm ow ie 333, głupota śmiała 334, głupota lękliwa i ostrożna 335, głu piec przeczący 336, głu pota w myśleniu nauko- w em 337.
Dopisek. Metoda Przyczyn i Skutków jako m etod a naturalna 337. — Braki m etody, jej u zupełn ienie techniczne, dobór ob razków 339, zadania dalszych badań 341, badanie ch ory ch u m y s ło w o 342.
4. Jak się kształci inteligencja?
a) Praca. Myśl na u sługach czynu 343. O gół ludzi myśli tyle, ile jest k o n ie c z n e dla utrzymania ży cia 344. Pozio m inteligencji p o d n o s i przejś cie s p o ł e c z e ń s tw a na w y ższy st op ień produkcji i t e c h niki 346. D rugorzędne i wtórne z n a czen ie ośw ia ty i s zk o ły 347. Jej zadanie jako p r z y sp ie sz o n e p r z y s t o s o w y w a n ie 349. Nauka w z a le ż ności od rozwoju techniki i p rzem ysłu 349. Rola stanu śred n ieg o 350. O becny stan nauk w różn ych krajach na podstaw ie s t a t y s t y c z nej 354.
b) Szkota. Zadania szkoły: l - o zakładanie e l e m e n t ó w dla p r z y szłych zadań 356, z n a c z e n ie języków , mat em atyki i realjów 356.
2-o ćw ic zenie u m y s ło w y c h czynności, czy i o ile m ożliw em j e s t k s zt a łcen ie formalne, ćw ic z e n ie o g ó ln e 358, o g ó l n e ćw ic zen ie p a mięci 359, inteligencji 359, ćw ic zenie o g ó ln e w s z k o l e 361. — O d er
wany charakter szkoły, d la c z e g o dzie ci uczą się? m im ow oln a ener- gja 363, b e z in t e r e s o w n o ś ć działania, instykfy u m y s ło w e 364, ok r e sy rozwoju d u ch o w eg o 365, rozwój pamięci 366. — Oparcie nauczania na pracy wytwórczej jako środek zbliżenia szkoły do życia 367.
Krytyka t e g o poglądu: z n a c z e n ie pracy ręcznej 367, niejednolity dobór uczących się, osobniki psy ch o p a ty czn e, p r z e m ę c z o n e 368;
jakie przedmioty są przez uczniów najwięcej łubiane? 369. Oddzie
lenie nauczania od pracy je s l objawem rozwoju i p ost ę p u 370. — D ą ż n o ś ć szkoły do utrwalania n a w y k o w e g o m yślenia 370, dwoisty proble m at szkoły; wiedza i sa m o d z ie ln o ś ć 371, s p r z e c z n o ś ć w pły w ów ja k o śro dek kształcący 372, kiedy zach o w u je się sa m o d z ie ln o ś ć 374.
— 14 —
11. W O L fl.
1. Wola i ruchy 375, w ola i ś w i a d o m o ś ć 376. Jak s ię t w o rzy wola, analogicznie: jak się tworzy p o j ę c i e świata 376. Odruchy i instynkty jako materjat woli 377. Rozwój woli: popędy, wola odru- ch ow o-in styn k tow a 379; pożądania, wola id eo-ruchow a 380; po w ścią g 380; wola św ia dom a, w ahanie, motywy, p ostan aw ian ie 382.
2 Kształcenie woli 383. Pra gnie nie zmiany, z ew n ętrzn e p o budki 384, naw rócenia 386. Dwa zadania: p o w ścią g u 387 i w y k o n a nia ,388, za só b energji 388; zw a lc zanie jednych p o p ę d ó w przez dru
gie 389; u c z e n ie s i ę ruchów i woli 390, przez pow ta rzanie pierw
sz y c h in sty nkto w o w ykonanych c z y n ó w 392; wpływ otoczenia, trybu życia, zakładu zam k n ię te g o 395.
3- in dywidualne o d m iany i z b o czen ia woli 396, zbyt prędkie lub zbyt późne p o st a n a w ia n ie 396, trudność post anawiania, wątpli
w ośc i 397, trudność p rzystosow yw ania woli 398, wola sztywna 399, upór, różnica od „silnej woli" 400, j e g o charakter p ato lo g ic z n y 400, wola s p r zeczn a 401.
lii. Z D O L N O ŚĆ DO PRACY.
Trzy rodzaje pracy: praca fizyczna, energja 403, praca m i ę ś n io w a 404,praca psych iczn a 405, z m ę c z e n i e jako jej kryterjum 405. Czynniki z d o ln o ś c i do pracy, „Dziennik p racy“ 406,badanie i mierzenie p r a c y 408.
1. Metody. M etody pośred n ie fizjo lo giczne 410, D ynam ometr, Ergograf 4 1 0 ,4 1 1, s z y b k o ś ć uderzeń 412. M etod y pośrednie p s y c h o l o giczne: próg p odnie ty lub różnic y 413. Próg przest rzenny, e s t e s i o m e t r 414, 415, w a rto ść m e t o d y est e sio m e tr y c z n e j 416. Czas reakcji 417.
Dyktando. R achow anie 418, 4.19. M etod a pa m ięcio w a , kom binacyjna 419, 420. M eto dy bezpośrednie, m. pracy ciągłej 421, liczenie liter, popraw ia nie korekty, u czenie s i ę napam ięć, dyktando, czytanie, ra
c h o w a n ie 422, 423. — Krzywa pracy 425. S to s u n e k m e t o d p o ś r e d nich i bezp ośred n ich 426.
2. Rodzaj Pracy. „Trudne“ i „łatw e“ przedmioty, prace, czy n nośc i, podst awy dla ich odróżnienia 426.
a) Prace szkolne. Siła m ę c z ą c a p rzedm iotó w i zajęć szkolnych:
m atem aty ka, języki st arożytn e, realja, g im nastyka 428, m e t o d a w y kładu, wpływ nauczyciela, ekstem poralja, wypracowania, egzam in a u stn e i piś m ie nne, praca d om ow a 430.
¿) Czynności psychiczne. Praca m ię śn io w a 431, porów nanie z pra
c ą u m y s ło w ą 433. U b o c z n e fizjo lo giczne skutki pracy 433. Trudność czyli ilość pracy w ró żn ych czynnościach psy ch icznych : u w aga 433, pow ścią g, po budliwe osłabie nie 434, 435; naw ią zyw anie nowych p o łą czeń, u czen ie s i ę napamięć, po sta n a w ia n ie i w y k o n y w a n ie ruchów n ow ych 436, p o st rzeg a n ie i reprodukcja 438, asocjacja: kojarzenia rz e c z o w e i w yrazow e, w ew n ętrzn e i z e w n ę tr z n e 439, w zględna „trud
ność" różnych kojarzeń 440, kojarzenia dźwiękowe, rymy 440, koja
rzenia zewnętrzne, wewnętr zne, naw ykowe, ich czas reakcji 441, abs-
— 15 —
trakcje i konkreta, c z ę ś c i m ow y 443. — il o ś ć pracy w p o p ęd a ch i instynktach, zanik instynktów, apatja 4 4 i, w fantazjowaniu, m arze
niu, błogości 445, odzw yczajaniu się, zrywaniu 445; w m yśle n iu 446, w śn ie 447; — Ilość pracy za leż na od b o d ź c ó w zm y s ło w y ch albo ośrodkow ych 447. Zakres św ia d o m o śc i, ilość e lem en tó w 449, zacieśnienie pola św ia d o m o ś c i 451, rozd w ojenie o s o b o w o ś c i 452. — Praca uczuć i wzruszeń 452, uczuć przy jem nych i przykrych 454, dlaczego praca w yw oł uje nastrój przyjemny, b e z c z y n n o ś ć — przykry 455, praca przyjemna i praca przykra z a in t e r e s o w a n ie 45?.
Zmiana kierunku 45?r — Główne kryterja „trudności" i „ła tw ości“
pracy 458. Skala trudności różnych prac i zajęć: tw ó r c z o ś ć w działa
niu i m y śle niu n a u k o w em 469; t w ó r c z o ś ć literacka i arty sty czna prace bierne, odbiorcze, rozumienie, czyta nie, słuchanie 461, pow ta
rzanie, r e agow an ie 462, rozmiary i o r ygin alność dzieła 462. Praca w różnych zawodach: lekarza 463, prawnika, adw okata , dziennika
rza 463, 464, n au czyciela 465.— O d pow ie dniość między ilością a ja k o ś c ią pracy, praca „lepsza" j e s t ilo śc io w o w ięk szą 466,. po zo rn y wyjątek:
typ produktywny - płytki i maloproduktywny - głęboki, jako nie je
dnakow y podział energji 470.
f c) Ćwiczenie, P rzyzw yczajenie i Wdrożenie. W zglę dność p o ję ć
„trudne" i „łatw e“ 471. U zdolnienie, ćw ic zenie, wprawa, nawyk 472.
Skutki ćwiczenia czyli objawy w p r a w / 472; przebieg, tr w ało ść i z a nik ćw iczen ia 474, indywidualna zd o ln o ś ć ćw ic zenia s ię 477. — Przy
zw yczaje nie 478, od c z e g o za le ży p rzyzw yczaja nie się 479. — Wdro
ż e n ie o g ó ln e i sp e c j a ln e 480.
"SlLZasób Energji. Energja potencj aln a, energja bodźców . Indy
widualne różnice: „słabi“ i „silni“ 482.
a) Z E nergetyki psychicznej: 483. Wyzwalanie energji, z n a c z e nie b o d źcó w 484. Źródła energji, e n e r g e t y c z n a podstaw a ćw ic zenia, zdoln ości, p o p ęd ó w 485. Dwa rodzaje energji: pierw otn a i sp e c y f ic z na 485. Potrzeba w yzwalania energji, skutki jej zatam ow ania, praca odbio rcza i wytwórcza 487. ź r ó d łe m pracy, ćwiczęnia, ła twości — energja pierwotna z odżywiania 488. Podział i specjalizacja energji w ustroju 490.
b) Zm ęczenie i Odpoczynek. Objawy z m ę c z e n ia 491. Fizjolo
g ic z n e zmiany w zm ęczeniu, w yczerpanie 492, produkty zm ęczenia, z m ę c z e n i e m ie jsc o w e i o g ó ln e 493. Subjektywne zmiany 494, zn u żen ie 495, n ie z a w s z e w parze z e z m ę c z e n i e m 496. — Ilość energji, o d p o r n o ś ć na z m ę c z e n i e zależna: od wieku 497, płci, indywidualności 498, pory roku, światła, tem peratury 498, pory dnia 500, dni t y
godnia 500. Zmiana pracy nie stanow i o d poczynku 501, rozrywki 504, n o w o ś ć 504. — O dpoczynek, indywidualna z d o ln o ś ć i sztuka o d poczywania 505. Przerwy (pauzy) w pracy: kie dy robić przerwy 506, jak długie, podziąj pracy i odp oczyn k u 506, trojaki sk utek przerwy 507, długość najkorzystniejszej przerwy, od c z e g o zale ży 509. O d p o czynek świąteczny i wakacyjny 512. Sen, z n a c z e n ie w e k o n o m ji or
ganizmu 512, skutki b e z s e n n o ś c i 513, g łę b o k o ś ć snu, krzywa snu 514, typy snu: wieczorny, ranny 515, d łu g o ś ć snu 5 1 6 .— Płodna b e z c z y n n o ś ć „dojrzewanie“ i „układanie się" wyobrażeń 517, tw ó rczo ść
— 16 —
podśw ia dom a, natchnienia 519, różnica b ezc z y n n o śc i, o d poczynku i próżnow ania 520, o w o c e b ezczynności, sy nteza oso b ista 521.—Zna
czenie pok arm ów 522, pow ietrza 524. — Narkotyki, alk ohol 524, kto je st pijakiem 527, kawa i herbata 528. — fi n ty to k s y n a zm ęczenia, uodporn ia nie na z m ę c z e n i e 529.
c) Przeciążenie. P r zem ęczen ie i przeciążenie . W zg lęd n o ś ć przeciążenia 530. Różnice indywidualne 531, czy istnieje szk oln e przeci ążenie? 533, przeciążenie z a w o d o w e 534.
4. Pobudki Pracy.
Subjektywny czynnik w krzywej pracy 536. N apęd (flntrieb, entrain) zaczęcia, zak oń czen ia, zmiany, przeszkód, zn użenia 537.
Czynnik pracy subjekty wny działa w s p o s ó b zm ienny i przerywany 539, il o ść i przebieg pracy zale ży g łó w nie od c z y n n ik ó w ob jektyw- nych 540, udział uczuć i woli w odw rotn ym sto su n k u do z a so b u energji 541.— Przezorne zaprzeczenie: p o tę g a woli, „drugi d e c h “ 542, rezerw y energji potencjalnej, skutki jej nadużycia 543.—Teorje i m e tody opie rające s ię na subjekty wnych czynnikach pracy 545, psy- choterapja, m etoda „p rzekonyw ania ” 546, Mind-cure 547. Krytyka tych metod: na c z e m zasadza się działanie psych iczn e i j e g o granice 549, sk u t e c z n o ś ć działania p s y c h i c z n e g o 550, n ie s k u t e c z n o ś ć j e g o i krótk otrw ałość 551, revival 552, o s t a t e c z n e w y czerpanie słabych 553, niewrażliwi, apatyczni 554, niek o rzy s tn e warunki zew nętr zne, s p o łe c z n e przyczyny strachu, e goiz m u, marnow ania sił i ta le n tó w 554.
Siła i sł a b o ś ć m e d / c y n y 556.
5. Typy Pracy.
a) T y p y indywidualne. Produktywny i m ało produkty w ny 557.
Korelacja ćw iczenia, z m ęczen ia, wdrożenia, napędu 558. Typy pra
cy: ranny, w ie czorny, p op ołu d n iow y, zw ią zek ich z typam i snu 559.
Dwa z a sa d n ic z e typy pracy 560. Cztery typy krzywych pracy 562.
t ) Lenistwo. Związek z o g ó ln ą teorją zdoln ości do pracy 563.
O dm ia ny lenistwa: słabość, neurastenja 564, nie zrów now ażeni, h is te rycy 565, n ie odpow ie dni rodzaj pracy 566, brak pobudek, apatja 567, o t o c z e n i e 568, brak przyzw yczajenia i wdrożenia 569. L eczenie lenistw a 569. — Zadania dalszych badań 571.
6. Praca jako źródło Inteligencji i Woli.
Umie ć i c h c i e ć —to znaczy m ó c 572. Wyższym form om in te
ligencji i woli odpow ia da większa ilość pracy 573. indyw idualne 1 r asow e ró żnic e „ słabych” i „silnych" 573. Czy słusz nie zarzucają nam „słabą w o l ę ”? Wola je s t d y s p o n e n t e m m agazynu, który musi być zbudow any i zaopatrzony, z materjałów danych i pod działaniem sił zew nętr znych 574. — M o ż liw o ś ć is tn ie nia św ia d o m o śc i poza ma- terją 575.
Skorowidz Rrzeczy — 577.
Skorowidz Autorów — 581.
W S T Ę P .
DLA NAUKI teoretyczn ej ż y c ie d u ch o w e je s t zbiorem zjaw isk, sta n ó w , p ro cesó w , z których żad en nie je st lep szy, ani gorszy, m niej lub w ięcej p o ż y te czn y od d ru g ieg o , które w szy stk ie leżą na jednej p ła szcz y źn ie w a rto ści -— jako przódm iot badania. W a rto ść sam a je st d la nauki tylko jed nym z takich p rzed m iotów . A le dla ż y c ia też sam e stan y i p rocesy d u ch o w e p rzed staw iają się z in n eg o punktu w i
dzenia. C złow iek m a przed sob ą różne zad an ia do sp ełn ie
nia. Musi zd o b y w a ć środki do ży cia , c o ś w y tw a rza ć, o d d aw ać innym jak ieś u słu gi, w y k o n y w a ć jak ąś czy n n o ść, je żeli n aw et nie potrzebuje p ra co w a ć i zarabiać, to m usi przy
najmniej majątkiem sw oim zarząd zać, lo k o w a ć k ap ita
ły i t. p.
Z adania sw o je sp ełn ia czło w iek , jako isto ta m yśląca i działająca, czyli przez to, ż e o w e sta n y i p ro ce sy d u ch o
w e zostają do p e w n eg o celu zw rócon e. D o te g o celu są one środkiem , śro d ek ten m oże się o k a zy w a ć mniej lub w ię cej skutecznym . B iorąc pod u w a g ę stosu n ek p sych iczn y ch aktów do ży c io w y c h c eló w , w ię k sz ą lub m niejszą o d p o w ie d - n iość p ierw szych do drugich — m ów im y o zd o ln o ścia ch człow iek a, o jeg o in teligen cji, energji i t. p., o różnicach ich u ludzi, stopniu ich ż y c io w ej zd o ln o ści. F akty te, od - d a w n a uznaw ane w ży ciu p o w szed n iem , b ęd ą ce podstaw ą
I n te lig e n c ja , w o la i z d o ln o ść d o p ra c y . 2
— 18 -
i m otyw em w ielu n a szy ch są d ó w , p r zed sięw zięć, urządzeń, b y ły ocen ian e c z y sto em pirycznie, w miarę p rzygod n ie ro
b ionych sp o strzeżeń — p od d an e za ś z o sta ły naukow em u badaniu n ied aw n o. M ożebnem się to sta ło w te d y dopiero, g d y p sy c h o lo g ja w y tw o rzy ła o d p o w ie d n ie środki i m etody, g d y n iek on trolow an ą, luźną sa m o o b ser w a c ję i o b serw a cję innych za stą p iła przez sa m o o b serw a cję, ujętą w ram y ek sp e
rym entu, przez ankiety m a so w e, b ad an ie w ięk szej liczb y o so b n ik ó w .
Z e skojarzenia d w ó ch tych czyn n ik ów : praktycz
nej p otrzeb y ś c iśle jsz e g o rozróżnienia i rozk lasyfik ow an ia ludzi pod w zg lęd em ich zd o ln o ści w celu ok reślan ia ich sp o łe c z n e g o stosunku, .k ształcenia ich i t. p. z jednej stro
ny, a z drugiej — n ow ych środ k ów badania, przez p sy ch o - lo g ję ek sp erym en taln ą w yrob ion ych , w cią g u ostatn ich k il
ku lat rozw in ęła się n ow a g a łą ź w ie d z y : p sy c h o lo g ja prak
ty czn a albo sto so w a n a , której jednym z d z ia łó w je st nauka o zd o ln o ścia ch w n a jo g ó ln iejszem znaczen iu , za ró w n o w ięc o zd o ln o ścia ch u m y sło w y ch , jak zd o ln o ści do czynu.
P otrzeb a i u ż y te c z n o ść w ie d z y teg o rodzaju je st o c z y w istą . Od m niej lub w ię c e j trafnej- o c e n y sto p n ia in d y w i
d u a ln eg o rozw oju, w ła śc iw o śc i c z y je g o ś um ysłu i charakteru z a le ż y niejednokrotnie lo s czło w iek a . G dy lekarz i sęd zia ro zstrzy g a ć mają o stop n iu p o czy ta ln o ści i o d p o w ie d z ia l
n o ści p o d są d n eg ó , sta n o w ić o czy je jś'n ie z d o ln o śc i do sa m o d z ie ln e g o k ierow an ia sob ą, czyli oddaniu go pod kuratelę — jak że w a ż n ą je st rzeczą, czy zd an ie sw e op ierać b ęd ą na su b jek tyw n em w rażen iu , na o so b istem d o św ia d czen iu , z na
tury rzeczy bardzo ogran iczon em , c zy też znajdą p o d sta w ę w m eto d y czn ie w y rob ion ych kryterjach o cen y , w mniej lub w ię c e j śc isły c h ok reślen iach , opartych na um iejętnem zu
żytk ow an iu w ięk szej lic zb y w yp a d k ó w .
A żeb y z d o ln o śc i k ształcić, : trzeba znać ich naturę,
— 19 —
u m ieć je u d an ego osob n ik a rozpoznać, ustalić, co w nich je s t zależn e od sił w rod zon ych , a co daje się przez w p ły w y zew n ętrzn e w yrob ić, i jakie to w sz c z e g ó ln o śc i b yć m ają te w p ły w y k szta łcą ce, cz y li jakiem i środkam i i w jakich w a runkach m ożna daną zd o ln o ść k ształcić. W ciągu k szta łce
nia w ie d zieć ch cem y, jak daleko p o su n ęliśm y się, jak ie re
zultaty w y d a ły sto so w a n e przez nas m etody k ształcen ia.
K ażda szk oła, każdy n au czyciel rozróżnia u czn iów i k la sy fi
kuje na bardzo zd oln ych , średnio lub m ało zd oln ych , pilnych i len iu ch ów . A le na p o d sta w ie c z e g o ? W y łą c z n ie na p od s ta w ie teg o , o ile uczeń potrafi w ch ła n ia ć w sieb ie te daw ki w ia d o m o ści, w ok ab u ł, dat, formuł, które m ieści program szk o ły , o ile potrafi pod d ać się je g o w ym agan iom , b yć pil
nym , uw ażnym , co d zień , co go d zin a nie m ieć żadnych innych d ą żeń i in teresó w prócz tych, jakie mu szk oła narzuca. Jeżeli program lub m etoda uczenia się i pracy nie o d p o w ia d a tym zd o ln o ścio m , jakie p o sia d a uczeń, zo sta je on uznany za n ie
zd o ln e g o lub próżniaka. D la te g o to tak c zęsto ż y c ie p ó ź
n iejsze od w raca do góry nogam i szk o ln e kw alifikacje.
W y b ó r zaw od u w stosu n k ach d zisiejszy ch w m ałym bardzo stop n iu z a le ży od rzec zy w isty c h uzdolnień c z ło w ie ka. N iem niej niekiedy m oże on w y b ier a ć d o w o ln ie i w ted y w ażn em jest, a ż eb y m ógł zd o ln o ści sw e p ozn ać, p rzed e- w szy stk iem unikając ocen fa łszy w y c h , opartych raczej na przesąd ach lub su b jek tyw n ych pragnieniach i uczuciach, an iżeli na ob jek tyw n ych rezultatach. C zęściej m oże w y p a da nam o cen ia ć cudze zd o ln o ści i tutaj bardzo c z ę sto p o p eł
niam y b łęd y i n iesp r a w ied liw o ści, nie um iejąc od różn ić p o z o r ó w od r z e c zy w iste g o stanu rzeczy, p ow od u jąc się uprze
dzeniam i i p ow ierzch ow n em i w rażeniam i. Z w ła szcza co się ty cz y in teligen cji, są d y n a sze są niezm iernie ch w iejn e i p o w ier zch o w n e. N iejedno ą m y sło w e zero zd o b y w a so b ie o p in ję w yb itn ej in teligen cji, z drugiej stron y niem a m oże
— 20 —
w yrazu, którym by ludzie bardziej sza fo w a li i chętniej n im sieb ie w zajem n ie obdarzali, jak ep itet „ g łu p i” i „ g łu p o ta ” . T ylk o analiza fak tów , u stalen ie jasn ych p ojęć o tern, czem.
je st in teligen cja, rozum lub brak ich, uchroni nas od błęd ów ,, z a w o d ó w lub k rzyw d zących są d ó w .
Z tych lub innych przyczyn c zło w ie k zn a la zł się n a danem stan ow isk u , w o b e c danych zadań. O kazuje się do nich n iep rzy sto so w a n y m , nie m oże im sp rostać. D la c z e g o ? C zy n iep r z y sto so w a n ie to je st organ iczn e, w naturze zd ol
n ości o sob n ik a tk w iące, c z y raczej c zy n n o śc io w e , sp o w o d o w a n e przez c z a s o w e za ta m o w a n ie d ziałan ia z d o ln o ś c i istn ieją cy ch ? W jednym i drugim w yp ad k u , jakie są s z c z e g ó ło w e p rzy czy n y te g o , ż e c zło w ie k nie m oże zadań, sw y c h sp ełn iać: czy brak tu w o li, czy fizyczn ej siły , cz y w inna je st u m y sło w a n ieu d o ln o ść, c z y brak w y k szta łce n ia ? . O d p o w ied ź dać m oże tylko d okładna d ia g n o za p sy ch o fi
zy c z n e g o stan u o s o b y 1) .
Jeżeli p om in iem y sz c z e g ó ln e p o ło żen ia i zadania, w o b ec których czło w iek zn a leźć się m oże, i w eźm iem y pod u w a g ę tylko o g ó ln ą je g o zd o ln o ść ż y c io w ą , to o cen ia ć g o w y p a d n ie pod trojakim w z g lęd em . Co cz ło w ie k w art j e s t jako jed n ostk a, która ma c z e g o ś dok on ać, ma jakieś zad a
nia sp ełn ić, do c z e g o w o g ó le je st z d o l n y , to za leży : l- o . 'Od te g o , w jakim stop n iu w oto czen iu się o r - jentuje, co w ie i co 'rozum ie, co w o g ó le w ie d z ie ć i zrozu
m ieć je st w stan ie. W szelk a d zia ła ln o ść, w sz e lk a praca d o -
! ) N iedaw no powstało w Bostonie specjalne biuro „V oca
tion Bureau” dla oceny indywidualnych zdolności i talentów, sp raw
dzania, o ile upodobania i zamiary o so b y idą w parze ze zdolnością do pew nych zajęć i profesyj. Osoby, zgłaszające się, poddawane są w ciągu tygodnia badaniu za pomocą s tosow n ych metod, poczerń otrzymują „atestat” , w którym określony jest rodzaj i stopień ich uzdolnienia w różnych kierunkach. Podobne biuro p o w sta ć m a w N o w y m Yorku.
- 21 -
k o n y w a się w ok reślon ych , danych w arunkach o to czen ia fi
z y c z n e g o i sp o łe c z n e g o ; sk u teczn o ść działan ia w p ierw szym rzędzie z a w isła od teg o , o ile cz ło w ie k potrafi do tych w a runków się sto so w a ć , a zatem o ile potrafi je p o zn a w a ć i rozum ieć.
t
2 -o . T rzeba, ż e b y cz ło w iek c z e g o ś chciał. M ożna w sz y stk o w ie d z ie ć i w sz y stk o rozum ieć, a m im o to gin ąć, je śli brak im pulsu, któryby sk łan iał n as o d d zia ły w a ć na o to c z e n ie , do c z e g o ś d ą ży ć, c z e g o ś pragnąć, c o ś brać i od
■czegoś się bronić. M yśl c z ło w iek a pracuje pod ciśnieniem u czu ć, p o p ęd ó w , pragnień. W braku ich — trw a w b ez
w ła d z ie , o m d lew a, ja ło w ieje.
3 -o . K ażda m yśl je st pracą. K ażde ch cen ie, jeśli nie m a p o z o sta ć czczem życzen iem , w y m a g a w y siłk u , zu życia p ew n ej energji dla o sią g n ięcia celu. C złow iek sła b y n ie
z d o ln y je st 'w ielu rzeczy p ozn ać i zrozum ieć z tej sam ej p rzy czy n y , dla której nie je st w stan ie przejść dłuższej drogi, lub p rzen ieść ciężaru. C złow iek, który już w ie , rozum ie i ch ce, ale nie ma siły w yk on an ia, w yrob ien ia teg o , co rozu
m ie i chce, je st tak sam o ż y c io w o niezdolnym jak ten, komu brak poznania i pobudki.
U m i e ć , c h c i e ć i m ó c — są to trzy źródła, które zasilają życie ludzkie. Żadne z nich sam o przez się n ie je st w y sta r cza ją ce, w sz y stk ie w d ziałaniu sw em są z e s p o lo n e i w zajem n ie od sieb ie zależne.
N ajbardziej pierw otnem i p od staw ow em je st „ m óc” — przyrod zon a energja, za só b siły organicznej, jaką człow iek rozporządza. C złow iek m usi m ieć w so b ie p ew n ą ilo ść energji, ja k ą ś czę ść konia p arow ego. E nergja ta jest m aterją, z któ
rej przędzie się n ajw yższe, najbardziej n aw et duchow e życie.
A le za só b ten sam przez się jest m artwy, w y z w a la ć g o m uszą im p u lsy w o li, siła p ragn ień .\ A zn ó w zakres, kierunek n atę- j ż e n ią w o li z a le ż y od zakresu nfyśli, od w id n ok ręgów , jakie i
— 22 —
św ia d o m o ść człow iek a obejm uje. Lecz na to, jak daleko i jak g łęb ok o m yśl czło w iek a zd oln a jest przeniknąć, w p ły w a o d w rotnie sfera je g o pożąd ań , dążeń, czyli je g o w o la a nie
mniej i ta energja, jaką w y d atk ow ać m oże na objęcie i o p a
n ow an ie m yślą otoczenia.
T rzem tym czynnikom d u ch ow ego życia od p ow iad ają trzy zagad n ien ia, któremi zająć się mam y: zagadnienie i n t e l i g e n c j i — w o l i — i p r a c y .
I. I N T E L I G E N C J A .
'• L 8
I. IST O T A IN TELIG EN C JI.
CZEM JE ST inteligencja? D la czeg o jed n ego człow ieka nazyw am y inteligentnym , d rugiego nieinteligentnym ? Kieru
jem y się w sądach naszych tern, co człow iek m ówi lub jak się zachow uje, ze słó w jeg o i p ostęp k ów w nioskujem y o je
g o duchow ych czynnościach, treści i działaniu um ysłu. O czy
w iście w ięc niektóre z tych czynności lub treści uw ażam y za • cech ę lub w arunek in teligen cji. A le które? I po drugie — które z tych czynności, w ew nętrznych ob jaw ów m ożem y słu szn ie za cechę inteligencji u w ażać, słu szn ie, fo zn aczy — docierając do i s t o t n e g o jej warunku, bez obaw y, że inne postępki i sło w a o so b y ocenie naszej nie zaprzeczą?
P ierw szą cechą, jaka się nam n asuw a, jest to stopień w yk ształcen ia, ilość w iad om ości, jakie sob ie człow iek przy
sw oił. P rzyp u szczen ie to zdaje się leżeć w p od staw ie w y odrębnienia pew nej grupy sp o łeczn ej pod n azw ą „in te
lig en cji” : do inteligencji n a leż y czło w iek , który prze
szed ł jak ąś szk ołę i o d p ow ied n ią do teg o zajął po
zycję. B liższe jednak porów n an ie ludzi zm usza nas prędko do porzucenia teg o sp o so b u ocen ian ia. U lu
dzi prostych, nie m ających ża d n ego lub praw ie ża d n ego w y kształcenia, spotykam y niekiedy tyle, jak m ówim y, zd row ego
— 24 —
rozum u, bystrości sądu, przenikliw ości, sprytu, że nie w ah am y się przyznać im in teligen cji, ch o cia ż z p ew n em i określeniam i, jako inteligencji naturalnej, w odróżnieniu od tej, jakiej to w a rzy szy w y k szta łcen ie szkolne. W yraźniej je sz c z e odróżnić m usim y in telig en cję w ła śc iw ą od w y k szta łcen ia , p o ró w n y w a - jąc z sob ą ludzi, którzy mniej w ięcej na jednym poziom ie w y k ształcenia stoją, a jednak w yk azu ją bardzo nierów ny sto pień um ysłow ej bystrości, zd oln ości rozum ow ania i t. d
P rzeciw staw iam y w ięc sob ie erudycję, oczytan ie, encyklope- d yczn ość — a rozum, tw órczość, głęb o k o ść, oryginalność Stąd jednak nie m ożna w n io sk o w a ć, żeb y nie było ża d n eg o zw iązk u m iędzy in teligen cją a zasobem w iad om ości, jakie człow iek p osiada. R ozróżnić n a leży rodzaj tych w iad om ości i ic h p ochodzenie. Jest rodzaj t. z. „w iad om ości szk o ln y ch ”, których p o sia d a n ie lub nie — je st w znacznej m ierze rzeczą przypadku, zew nętrznych ok oliczn ości życiow ych . - .
T y sią ce m am y ludzi, którzy nie p rzeszli szk o ły lub p rzed w cześn ie sz k o łę m usieli opuścić nie d latego, żeb y im brakło czeg o k o lw iek -$r g ło w ie, lecz jedynie z p ow odu braków w k ieszen i. T y s ią c e je st też takich, którzy, p rzeszed łszy w sw oim c z a sie szk o łę, zapom inają w ięk szą c z ęść tego, cze
g o się nauczyli, p on iew aż brak im sp o so b n o ści, potrzeby lub czasu do o d św ieża n ia i za sto so w y w a n ia nabytych w iad om ości, pon iew aż w jarzm ie o b o w iązk ow ej, bezm yślnej często pracy nie sta ć ich na czytan ie i odnaw ianie w ied zy szkolnej. W e w szy stk ich krajach stw ierd zo n o zjaw isk o t. z. recy d y w y ciem n oty, t. j. zu p ełn eg o niem al pow rotu do analfabetyzm u ludzi, którzy ukończyli szk ołę.
, Z a w sk a zó w k ę naturalnej inteligencji prędzej już słu ży ć m ogą w iad om ości, które w zw iązk u są z położeniem , z a jęciem , otoczeniem , w jakiem człow iek żyje.
Pom im o znacznej naturalnej inteligencji m oże człow iek nie w ied zieć, nad jaką rzeką leż y Kraków, albo kto k ogo pobił
— '25 —
pod S ad ow ą, ale słu szn ie p od ejrzew ać b ęd ziem y brak tej in
teligencji, jeśli człow iek nie zna ulic m iasta, w którem m ieszka alb o zw ykłych m onet i t. p. W tym w ypadku przyjm ujem y, że d ow ied zieć się tych rzeczy człow iek n iew ątpliw ie m iał sp o so b n o ść i potrzebę, jeżeli za ś nie dow ied ział się, to z pow odu w ła śn ie jakichś braków psychicznych.
Istnienie w ięc pewnej w ied zy pozytyw nej zw iązek ma z inteligencją nie ze w zg lęd u na treść, na w a rto ść tej w ied zy sam ej w sob ie, lecz ze w zg lę d u na dom niem aną czyn n ość du
ch ow ą, którą w ied za ta lub um iejętność przypuszcza. Z tego ipunktu w id zen ia w ażnem jest nie to, co człow iek w ie, ale jak Idoszedł do teg o , i jak sie ta w ied za posługuje. W ied za ob jek - ty w n ie niedokładna albo i błędna, ale zd ob yta sam od zieln ie i przem yślana w ięk szą w y k a zy w a ć będzie inteligencję, aniżeli w ied za zupełna, rzeczow o praw dziw a, ale przyjęta jako coś g o to w e g o i przechow yw ana jak narzędzie, którem człow iek gig um ie się p o słu g iw a ć. D la teg o także niem a istotn ego zw iązk u m iędzy t. zw . „p ogląd am i” , „id eałam i” człow iek a a stopniem je g o inteligencji. Są p ogląd y, przekonania, ideały w ięcej lub mniej zg o d n e z rzeczyw istością, sp ołeczn ie bar
dziej użyteczn e lub szk od liw e, ale n ieza w sze do p ogląd ów i id eałów praw dziw ych i użytecznych dochodzą ludzie na skutek w iększej zdolności pojm ow ania i m yślenia. M ieszkać w ładnym domu, nie zn aczy to um ieć dom ten w yb u d ow ać.
W ielu przyjm uje rozum ne lub szlach etn e idee, tak jak w p ro
w a d za się do g o to w e g o domu. M ożem y z niem i sym p atyzo
w a ć, ale nie m ożem y stąd w n iosk ow ać o ich um ysłow ej w y ż sz o śc i, ani od w rotn ie od m aw iać inteligencji ludziom o prze
ciw n ych naszym przekonaniach. Idzie o to, w jaki sp o só b d o szed ł k toś do sw o ich przekonań. W ię k szą cz ę ść p o g lą d ó w sw y ch przyjmują ludzie na w iarę; n iew ielu i n iew iele p o g lą d ó w w yrab ia w ła sn ą pracą m yśli. Na rezultat p o g lą d ó w skła
d ają się: u sp o so b ien ie u czu ciow e, p o ło żen ie czło w iek a m ater-
V /
— 26 —
jalne, d o św ia d cze n ia ży c io w e . Kto taką pracę w ykonał, ten nietylko zd o b y w a p ew n e p ogląd y, ale zarazem i zd o ln o ść ro
zum ienia p o g lą d ó w cu d zych , ten rozum ie, że ludzie, którzy z różnych stan ow isk , n astrojów i d o św ia d ćzeń w y ch o d zą , którzy żyją w odm iennych w arunkach m aterjalnych, m ogą i m uszą m ieć odm ienne p o g lą d y n aw et przy tym sam ym sto p niu in teligen cji.
P o g lą d y i idee nietyle treścią sw oją, ile sposob em na
bycia św iad czą o stopniu inteligencji. Kto u w aża za głupich tych, co mają różne od je g o w łasnych przekonania, budzi tyl
ko podejrzenie, ż e sam d o sze d ł do sw y ch przekonań przy
pad k ow o, a nie z d o b y w a ł ich pracą m yśli, w prze
ciw n ym b ow iem razie rozum iałby, na czem ta praca p o leg a , że w różnych ok oliczn ościach m usi ona do różnych w yn ik ów p row ad zić, że d o jście do p rzekonań „ p ra w d ziw y ch ” , t. j. da
jących się p og o d zić z w ię k szą częścią lub ca ło ścią d ośw iad czenia n a szeg o , jest niezm iernie trudne, w w ielu razach nie
m ożliw e.
/'■' T ak w ięc w id zim y, ż e nie p osiad an e w iad om ości, idee
\ św ia d czy ć m ogą o inteligencji, lecz dom niem ane czyn n ości ) duchow e, które nabycie ow ych w iad om ości i idei w arunkują, j Inteligencja to nie jest coś, co istnieje i jest dane: to zbiór w a - j runków, p rocesów , przez które coś istnieć i sta w a ć się m oże.
W yp ad a nam w ię c rozw ażyć, jakie to są te czyn n ości i w arunki, które leżą w p od staw ie inteligencji, inaczej rąó- w iąc, jakie to są p rocesy i stan y duchow e, na których za sa d za się inteligencja człow ieka.
O góln ie pow ied zieć m ożna, iż przez inteligencję rozu - ' mierny procesy m yślenia, zd o ln o ść tw orzenia pojęć, w y d a w a
nia sąd ów , w n iosk ow an ia, rozum ienia. Z apew ne, ale to o g ó l
ne określenie nie w ystarcza. W tej postaci skończonej i w y ż szej, jako zd oln ość oderw anych pojęć, rozum ienia i rozum o
w an ia, inteligencja przejaw ia się dopiero u człow iek a d ojrzą-
— 27 -
łe g o i norm alnie rozw iniętego. Ale każdy okres w ieku, k a ż d y
■i stopień rozw oju ma sw oją inteligencję.
C złow iek dojrzały i dziecko, osobnik norm alny i za- późn ion y u m ysłow o m yśli, w nioskuje niejed n ak ow o, różnem i środkam i, z różnym stopniem dokładności. W ykryć, określić i objaśnić te różnice potrafim y w ted y dopiero, g d y zn ać bę
dziem y naturę p ro cesó w , leżących w p o d sta w ie in teligen cji oraz warunki, od których za leży p ow stanie, rozwój i d zia ła nie tych procesów . N aprzód w ięc zap ozn ać się m usim y z te- mi warunkam i.
N asu w a się tu w p ierw szym rzędzie czy n n o ść z m y s ł ó w . W y ż sz e p rocesy um ysłow e potrzebują pobudzenia z zew nątrz, potrzebują m aterjału, którym by o p erow ały. U m ysł n iepobudzony zew nętrznem i podnietam i w ca le działać nie b ęd zie, n ieza silo n y w rażeniam i, postrzeżeniam i od przedm io
tów — p ozostan ie próżnym . P ojęcia, sąd y, rozum ow ania m uszą m ieć jakiś przedm iot, a dostarczyć g o m ogą tylko po
strzeżen ia, w rażenia zew nętrzne lub w ew nętrzne czucia. P o jęcia, sądy, rozum ow ania, oparte na szczupłym m aterjale p o- strzeżeń , m ogą się d okonyw ać p raw idłow o pod w zględ em for
malnym, a mimo to być błędnem i; im b o g a tsze, dok ład n iejsze p ostrzegan ie rzeczy w isto ści, za só b w yob rażeń z niej zaczerp niętych, tem i ca eteris p a rib u s, sąd y n asze ¡.w n io sk i są p e
w n iejsze, b liższe rzeczyw istości.
Są to praw dy oczyw iste, ale m ające zastosow an ie tylko w pew nych granicach. A żeby m ogła się obudzić i rozw inąć inteligencja do p ew n ego poziom u, niezbędnem jest działanie zm ysłów , ale jest poniekąd obojętnem , o ile zm ysły działają mniej lub w ięcej doskonale. U m ysł potrzebuje materjału zm y
sło w e g o , ale jest do p ew n ego stopnia n iezależny od rodzaju i ilości tego materjału. Ślepi na barw y, pom im o braku pew nej liczby w rażeń w łaściw ych ludziom normalnym, nie wykazują;
- 28 —
bynajm niej niższej in te lig e n c ji1) . O sobniki, p ozb aw ion e w szy stk ich zm ysłów prócz dotyku, sm aku i pow onienia, do
ch o d zą jednak do zn a czn eg o rozw oju um ysłow ego, jak H ele
na Keller, która ukończyła uniw ersytet i oddaje się z p ow o
dzeniem pracy literackiej.
„R óżnim y się jedni od drugich — m ów i ona o sobie w sw ej psych ologiczn ej autobiografji — nie zm ysłam i, ale użytkiem , jaki z nich robim y, w yob raźn ią i w o lą , z jaką sz u kam y praw dy p oza naszem i zm ysłam i... G dy ślep y trafi na w yrazy, d otyczące barw , św iatła, mimiki, szu k a i zgad u je tak d łu g o , aż przez a n alogiczn e w nioski ze zm ysłów , które p o sia d a , zrozum ie zn aczen ie tych w yrazów . M am naturalną sk ło n n o ść do m yślenia, w y cią g a n ia w n iosk ów tak, jakbym m iała p ięć zm y słó w , a nie trzy. N ie m ogę się zm usić, a żeb y m ó w ić „czu ję” (d o ty k iem ) za m ia st „ w id z ę ” lub „ s ły s z ę ” . K ie d y za sta n o w ię się nad tern słow em „ czu ć” , to przekony
w am się, że je st ono niem niej k on w en cjon aln e, jak i „ w id z ie ć ” lub „ s ły s z e ć ”, g d y m ia n o w icie ch cę dokładnie w y ra zić sp o só b o d d zia ły w a n ia św ia ta zew n ętrzn eg o na m oje trzy cielesn e zm y sły ” . 2)
W w arunkach norm alnych w gruncie rzeczy obojętnem je st dla sp raw n ości m yślenia, c z y człow iek rozróżnia w ięcej lub mniej barw , tonów , zap ach ów i t. p. D u ża zd oln ość roz
różniania podniet zm ysłow ych byw a sym ptóm atem w ysokiej in teligen cji, ale n ie je st jej w arunkiem i n iek ied y sp otyk a się z zupełną tępotą um ysłu.
M yślenie w y m a g a pew nych zn ak ów zm ysłow ych , ale te znaki m ogą być bardzo rozm aite. Jeżeli nie m ogą być p o strzeżen ia i obrazy przedm iotów , stają się niemi w yrazy, cy - dry, sym b ole algebraiczne. S lep o-głu ch o-n iem i, jak H. Kel
1) E. Meumann, Intelligenz und Wille, 1908, str. 82.
2) Helen Keller. Meine Welt, 4 Aufl. 1908, str. 49, 51.
— 29 —
ler, m yślą także w yrazam i, ale te w yra zy są to ruchy w arg lu b palców . M yśl m atem atyka, filo z o ia odryw a się od konkretnej rzeczyw istości i p osłu gu je się um ów ionem i, oderw anem i zn a
kami m ow y zw ykłej lub naukow ej. P rzy skłonności i u sta le
niu się tak iego oderw anego, w y ra zo w eg o m yślenia, przy zw ró
cen iu się um ysłu niejako w głąb siebie, człow iek traci w rażli
w o ść na rzeczy otaczające, będąc jed n ocześn ie człow iekiem inteligentnym . P o czą w sz y od p ew n eg o poziom u rozw oju, mo
że um ysł m aterjał dla uogólnień i są d ó w czerpać nie ze zm y
sło w e g o d ośw iad czen ia, ale np. z czytania, z przeżyć w e w nętrznych.
Z drugiej strony bystry w zrok, czuły słuch, w r a żliw o ść na odcienie barw i tonów m oże p o zo sta w a ć na usługach bar
d zo miernej inteligencji do bardzo skrom nych celów . Dopiero- w połączeniu ze zd oln ością m yślow ą p ow staje zd oln ość sp o strzeg a w cza , zd oln ość obserw acji. O bserw acja jest już czyn n ością inteligencji, a nie zm ysłów . D la obserw acji p otrzeba odbierać w rażenia, ale nie m ożna się na nich ograniczyć.
U m ysł nie jest fotograficzn ą płytą. U m ieć obserw ow ać, zna
czy t o c h c i e ć coś w id zieć i pow tóre — umieć z tego ko
rzystać, co się w id zi. Jest niepodobieństw em w sz y stk o sp o strzegać, co nas otacza. U m ysł w ybiera p ew n e sz c z e g ó ły , części z otoczen ia, na których się zatrzym uje. W ybiera z a ś to, co w zw iązku zostaje z jeg o dążeniam i, interesem , d otych - czasow em dośw iadczeniem . Jeśli w ięc zn alazłszy się w p e - wnem otoczeniu, człow iek nic z n iego nie zau w aży, nie z a ob serw u je, to nie d latego, żeb y zm ysły m iał tępe; zn aczy to, że um ysł jeg o jest bierny, obojętny, n iczego w id zieć nie c h c e i nie potrzebuje. T o , do cz eg o dążym y i to, co już w iem y, u sp osab ia nas do sp o strzeg a n ia teg o , co nas otacza. P o w tó re, to, co sp ostrzegam y, surow e w rażen ia zm ysłów ani p o strzeżen ia przedm iotów , ruchów , słó w , sam o przez się nie m a w artości, nabiera jej dopiero przez kom binacje i w n iosk i, j a -
- 30 —
'•kie ze spostrzeżeń w y ciągam y. M ów im y zw ykle w tych ra
zach , że trzeba r o z u m i e ć to, co się w idzi. D ob ry obserw ator różni się od sła b eg o tein p rzed ew szystk iem , że .ze sp ostrzeżeń sw ych umie korzystać, że w ie do c z e g o one pro
w a d zą , w jakim zw iązk u zosta ją z innem i faktam i. Jest ro
dzaj defektu u m ysłow ego, który bezpośrednio w yraża się w nieudolności ob serw ow an ia, ale jest w ła ściw ie brakiem inteligencji, pew ną odm ianą głu p oty. Jest to głu p ota czło w ie
ka, który patrzy, w idzi, sły szy , a nie rozum ie, t. j. nie potrafi w y cią g n ą ć należytych w n io sk ó w z tego, co sp o strzeg a . P rzyj
d zie, np. nie w porę z w izytą i w idzi p o k w a szo n e miny, zak ło
potanie gosp o d a rzy , ale nie traci humoru i o w yjściu nie myśli.
M ożem y w ięc o g ó ln ie p ow ied zieć, że zm ysły, w ra żli- . ‘ w o ść są w arunkiem dla elem entarnego rozw oju inteligencji, ale że in teligen cja w niem niejszym stopniu jest warunkiem rozw oju czyn n ości zm ysłow ej i sp o strzeg a w czej. Z d oln ość Obserwacji za leży w małym tylko stopniu od czu łości i istnie
nia określonych zm ysłów , jedne zm ysły w zg lęd n ie łatw o m ogą być zastąp ion e przez inne;" w zn aczn ie w iększej m ierze za leży ona o d -r o z w o ju w y ższy ch p rocesów psychicznych czyli od stop n ia inteligencji.
( Czynnikiem inteligencji jest dalej u w a g a — w ła śc i-
< w o ś ć um ysłu, że z pośród w ielu niektóre w ra żen ia -i w yob ra- ( żen ią z w ięk szą od innych ja sn o ścią przez cza s dłu ższy utrzy
mują się w św iad om ości. P rzeciw ień stw o u w agi— -roztargnie
nie, łatw e odryw anie się od przedm iotu i przeskakiw anie myśli na inny przedm iot, o czy w iście niem ożliw em czyni dok on yw a
nie się w y ższy ch p rocesów um ysłow ych, w ch od zących w skład inteligencji. A żeby w y tw o rzy ły się pojęcia, ażeb y człow iek w y d a w a ł są d y o rzeczach, musi zatrzym yw ać się na przedm io
tach, p orów n yw ać je z sob ą, przechodzić szereg i całe w yob ra
żeń. Im w y ż sz e są uogólnienia, w ięk szą ilość rzeczy obejm u
jące, im liczn iejsze o g n iw a są d ó w i w n io sk ó w , tern d łuższem
_ 3i —
C m usi być trwanie uw agi. D la rozw oju inteligencji niezbędnenj ) je st w ięc pew ne minimum zdolności uw ażania, t. j.zatijgyrn y- y w ania się na danej treści. P rzedsiębiorcy, zajm ujący się tre
sow aniem małp, płacą często podw ójną cenę za osobniki, które m ogą poddać próbie i u których znajdą zd o ln o ść u w a ża nia w stopniu dostatecznym .
Zkolei jednak w y ż sz a zd oln ość uw agi p rzyp u szcza u dział już rozbudzonej inteligencji. G łów nym m otywem uw agi jest zainteresow anie przedm iotem , zainteresow anie zaś rodzi się, rozszerza i um acnia w miarę, jak człow iek przedm iotem się zajm uje, jak g o poznaje i rozumie. A żeby przedm iot obej
rzeć w pew nym m inimalnym zakresie, trzeba mieć dany ele
m entarny stopień uw agi; to zaś, co na początku dow iem y się 0 przedm iocie, pobudza nas i ułatw ia dłużej przy nim m yślą p ozo sta w a ć. Im więcej mamy w yobrażeń, pojęć, w iadom ości z pewnej dziedziny, tern łatw iej każdy przedm iot now y ź tejże d zied zin y zdolny nas będzie zajm ow ać — tern w ięcej bowiem budzić będzie przypom nień, refleksyj, przypuszczeń. Zdolni jeste śm y dłużej o b serw o w a ć tylko przedm iot, który n a leży do znanej nam sfery, nauki, którą studjujem y, pracy, którą z a w o d ow o spełniam y; słuchać m ożem y dłużej tylko w ykładu, który rozum iem y. N a o g ó ł im w ięcej czło w iek w ie i rozum ie, im w ię cej m yśli i zastan aw ia się, tern częściej m oże skupiać uw agę, tem w ięcej jest przedm iotów , na które m oże być uw ażny.
Jeśli w ięc u w aga je st w arunkiem rozbudzenia się p ierw szych początk ów inteligencji, to w y ż sz e jej, d osk on alsze form y zkolei m ożliw e są tylko przy istnieniu czyn n ik ów m yślow ych .
Z ależność inteligencji od p a m i ę c i jest jasną z pierw sz e g o rzutu oka. O ile sąd y n a sze i w nioski nie opierają się na tem, co w idzim y, opierać się m uszą na tem, co pam iętam y 1 przypom inam y. Im bardziej czyn n ość um ysłu odryw a się
i uniezależnia od chw ili i rzeczyw istości obecnej, tem w ięcej 0
