Umiejętność tworzenia tekstów pisanych
w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego i Standardach wymagań egzaminacyjnych
1. Wstęp
Niniejszyartykułzawiera rozważania na temat zakresu umiejętności tworzenia wy
powiedzipisemnych określonego w Europejskim systemie opisu kształcenia języko wego (2003) oraz w Standardach wymagańegzaminacyjnych (2003; WR, 2009) na przykładzie poziomuBI. Zasadnicząjego część tworzyopis i porównanie wymagań dotyczących sprawności pisania zawartychw obydwu dokumentach.
Zanim analizie poddane zostaną informacje dotyczące umiejętności tworzenia tekstów na poziomie BI w obu publikacjach, przypomnianezostanąnajistotniejsze fragmentyESOKJ, odnoszące się do umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnych.
2. Sprawność pisania w Europejskimsystemie...
Problematyka dotycząca umiejętności tworzenia tekstów44 w postaci omówień i/lub tabelobejmuje w ESOKJ takie zagadnienia, jak: Działania związane zwypo
wiedzią pisemną, Pisanie twórcze, Wypowiedź pisemna - ogółny opis umiejętności, Opis działań interakcyjnych i mediacyjnych, Strategie tworzenia wypowiedzi ust
nych i pisemnych oraz kwestię poprawności zapisu (kompetencji ortograficznej).
44 Informacje dotyczące pisania pojawiają się w różnych miejscach dokumentu; nie zostały także wyróżnione w spisie treści, co utrudnia nieco użytkownikom ich wyszukiwanie.
2. 1. Działaniazwiązanezwypowiedziąpisemną
W ESOKJ podaj e się następujące przykłady działań związanych zformułowaniem wypowiedzipisemnej:
- wypełnianie formularzy i kwestionariuszy;
- pisanie artykułów do czasopism, gazet,gazetek itp.;
- tworzenieplakatów dowywieszania;
- pisanie sprawozdań, notatek itp.;
- sporządzanie notatek do późniejszegoużytku;
- zapisywanie informacjidyktowanychitp.;
- pisanie twórcze;
- pisanie listówprywatnych lub pism urzędowych itp.
(ESOKJ, 2003: 64) Powyższe zestawieniejest małoprecyzyjne: kategorie (pisanie twórcze), sąsia
dują z formami pisemnymi (artykuły,sprawozdania, notatki, listy), technikami pracy (tworzenie plakatów, pisaniepod dyktando) oraz czynnością zapisywania (wypeł
nianie formularzy). Na jego podstawie można by wnioskować, że w zasadzie każda operacjamanualno-wzrokowa może być utożsamiana z „pisaniem”.
W opisie tym brakteżpodziału na poziomy, dlatego czytelnik może odnieść myl
ne wrażenie, że wymienione „działania związane zwypowiedzią pisemną” są/mają być obecnena wszystkich stopniach zaawansowania językowego. Tymczasem np.
artykułyzazwyczaj pisze się na poziomach BiC, zaś na Awypełniasię formularze.
2.2. Wypowiedź pisemna - ogólnyopis umiejętności
Ogólny opis umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnych (zob. tabela 11), za
mieszczony wESOKJ tuż pod omówionym wcześniej zestawieniemteż nie wyzna
czazbyt ostrychgranic międzyposzczególnymi poziomami.
Opis ten obejmuje następujące zagadnienia: styl i kompozycję (tylko na C2), skuteczność przekazu (B2 - C2), tematy (BI - Cl) wypowiedzi oraz stopień ich skomplikowania.Trzy pierwsze sąprzydatnew ocenie pracy.Poszczególne sformu łowaniamożna jednak zrozumieć dopiero po złożeniu ich z informacjamiomówio
nymi poniżej, gdyż brak im dokładności.
Tabela 11. Wypowiedź pisemna - ogólny opis umiejętności
Wypowiedźpisemna - ogólnyopisumiejętności
Al [Uczący się] potrafi pisać proste pojedyncze wyrażenia i zdania.
A2 [Uczący się] potrafi pisać teksty składające się z prostych wyrażeń i zdań połączonych prostymi spójnikami, takimi jak „i”, „ale”, „dlatego, że”.
BI [Uczący się] potrafi pisać jasne, zwięzłe teksty na rozmaite tematy leżące w polu jego zainteresowań, w formie liniowego ciągu prostych, pojedynczych stwierdzeń.
B2
[Uczący się] potrafi pisać klarowne, szczegółowe teksty na rozmaite tematy związane z własnymi zainteresowaniami, przytaczając i oceniając informacje i argumenty po
chodzące z wielu źródeł.
Cl
[Uczący się] potrafi pisać klarowne i dobrze skonstruowane teksty na złożone tematy, podkreślając istotne kwestie, rozwijając wyrażane poglądy i uzasadniając je dodat
kowymi argumentami oraz właściwymi przykładami, formułując przy tym stosowne wnioski.
C2
[Uczący się] umie pisać w sposób klarowny i sprawny złożone teksty, stosując odpo
wiedni styl i logiczną kompozycję, ułatwiające czytelnikowi odnajdywanie istotnych treści.
(ESOKJ, 2003: 65) 2.3. Pisanie twórcze
Wtabeli podnazwą „Pisanie twórcze”czytamy, żeuczący się potrafi:
- pisaćproste zdania o sobie i wymyślonych postaciach (Al);
- napisać ciągprostych wyrażeń i zdań o własnej rodzinie itd., pisać wymyślone biografie, proste teksty poetyckie o ludziach(A2);
- tworzyćjasne, szczegółowe opisy, pisać relacjez własnych przeżyć i doświad czeń, opisywać zdarzenia(np. z wycieczki prawdziwej lub wymyślonej), opisy wać uczucia i reakcje, napisać opowiadanie (BI);
- opisywać (rzeczywiste lub wymyślone zdarzenia i doświadczenia), napisać re
cenzję (np.filmu),pisać na wieletematów (B2);
- opisywaći tworzyć teksty o charakterzefikcyjnym (C1);
- pisać frapujące opowiadania, opisywać przeżycia (C2).
(fragm. ESOKJ, 2003: 65) Pisanie twórcze w postaci zaprezentowanej w ESOKJ przystaje bardziej do ję zyka ojczystego45niż obcego. W dokumencie nie wspomina się natomiasto pisaniu
45 „Pisanie twórcze” (creative writing) jest kojarzone z nabywaniem umiejętności tworzenia tekstów literackich na rozmaitych kursach (zob. np. http://www.supeija.pl/node/1802; http://
www.dziennikarstwo.uni.wroc.pl/?q=czesc-stala/creative-writing).
„odtwórczym”,stanowiącym jego odwrotność46. Ponadtoobydwaterminy odnoszą się raczej do technik (pisanie kontrolowane, sterowane, wolne/swobodne) niż do form, z których wymieniono tu jedynie: opis, opowiadanie, recenzję, relację, bio grafię. Odbiegają od tego określenia prosteteksty poetyckie oraz pisaniena wiele tematów, zaś opisywanie (relacje?)własnych uczuć, przeżyć wchodzi wzakresfunk cjii pojęć.
46 Zob. Programy nauczania języka polskiego jako obcego... 2011.
47 Dla poziomów Al i A2 brak wskaźników.
48 W opisach można też znaleźć sporo osobliwych terminów, m.in.: wymyślone doświadczenia, złożone tematy, proste spójniki (np. dlatego, że), forma liniowego ciągu prostych, pojedyn
czych stwierdzeń, ciąg prostych wyrażeń i zdań, prosty opis obecnych wydarzeń, proste teksty poetyckie o ludziach, klarowne, płynne, frapujące opowiadania, tekst fikcyjny, [tworzenie tekstów] w stylu zdecydowanym, osobistym i bezpośrednim.
Następna tabela, nazwana„Pisanie sprawozdań, rozpraweki opracowań”, infor
muje z kolei, żeuczący się potrafi pisać:
- krótkie, proste rozprawki, opracowania, bardzokrótkie sprawozdania, uzasadnie niajakichś działań(BI)47 48;
- rozprawki lub opracowania(B2);
- omówienia złożonych tematów oraz rozwijać i uzasadniać własne poglądy, przedstawiać argumenty (Cl);
- skomplikowane sprawozdania, artykuły iopracowania (C2).
(fragm. ESOKJ, 2003: 65) Niesłusznie odcina się sprawozdaniai rozprawki odkategorii „pisania twórcze go”,gdyżzarównoone, jak i listy oraz artykuły wspomniane wopisie ogólnymjak najbardziejwpisują sięwkategorię „kreatywne tworzeniewypowiedzi” (zapomocą techniki pisania sterowanegoi wolnego). Natomiast terminy „opracowanie”,„omó wienie” i „uzasadnienie” są dość niejasne - stanowią zwykle częśćjakiejś formy pisemnej, niemawięcpotrzebyichwyodrębniania w takimwykazie. Zwróćmy tak że uwagę, że relacja (w poprzednimopisie) i sprawozdanie(w niniejszym) to bliź niacze formy różniące się jedynie czasem opisywaniazdarzeń (nagorąco lub post factum)w.
2.4. Opis działań interakcyjnych i mediacyjnych
Działania interakcyjne w komunikacji pisemnej w ESOKJ obejmują:
- przekazywanie i wymianę notatek, wiadomości itp. w sytuacji, gdy interakcja ustna nie jest możliwa lub właściwa;
- prowadzenie korespondencji (listy, kartki pocztowe, faksy, pocztaelektroniczna itp.);
- negocjowanietekstów umów, kontraktów, komunikatówitp. dotyczące sformu łowań i wymiany wstępnych szkiców,poprawek, korektitd.;
- uczestnictwo w konferencjachkomputerowych on-line lub off-line.
(ESOKJ, 2003: 80) Zakres umiejętności związanychz interakcją pisemną został wyskalowanyize
branyw tabeli(zob. tabela 12).
Tabela 12. Interakcja pisemna - ogólny opis umiejętności
Interakcjapisemna - ogólnyopisumiejętności
Al [Uczący się] potrafi w formie pisemnej pytać o dane osobowe lub przekazywać takie dane w tej formie.
A2 [Uczący się] potrafi pisać krótkie, proste notatki na temat najpilniejszych, codzien
nych spraw.
BI
[Uczący się] umie ze stosunkowo dużą precyzją przekazywać informacje i wyrażać poglądy na tematy abstrakcyjne i konkretne, sprawdzać informacje i wyjaśniać prob
lemy lub pytać o nie.
Potrafi pisać listy prywatne i notatki zawierające prośbę lub przekazujące proste infor
macje na tematy, jakie uważa za ważne.
B2 [Uczący się] umie skutecznie przekazywać wiadomości i poglądy na piśmie, ustosun
kowując się do poglądów innych.
Cl [Uczący się] potrafi wyrażać się jasno i precyzyjnie, jest otwarty i skuteczny wobec adresata.
C2 jak Cl
(ESOKJ, 2003: 80) Mimo iż uwidocznia się tu słabe zastosowanie działań interakcyjnych w pisa niu, niektóre sformułowania zwracają uwagę uczących na konieczność ukierunko wania nauczania np. na umiejętność zadawania pytań i odpowiadania na nie, usto sunkowywania się do poglądów innych, konieczność precyzyjnego przekazywania informacji.
Najczęstszymdziałaniem interakcyjnymjest prowadzenie korespondencji, które zostało tupotraktowaneosobno (zob. tabela 13). Chodzijednak jedynieo listy (lub wprzypadku Al- pozdrowienia) prywatne; forma listów urzędowych - wtymlistu motywacyjnego - zostały pominięte.
Tabela 13. Interakcja pisemna -prowadzenie korespondencji
Interakcjapisemna - prowadzeniekorespondencji
Al [Uczący się] potrafi pisać proste pozdrowienia.
A2 [Uczący się] potrafi pisać bardzo proste listy prywatne wyrażające podziękowania lub przeprosiny.
BI
[Uczący się] potrafi pisać listy prywatne zawierające informacje i wyrażające poglądy na tematy abstrakcyjne lub kulturowe, takie jak film czy muzyka.
[Uczący się] umie pisać listy prywatne opisujące doświadczenia, uczucia i wydarze
nia, z podaniem pewnych szczegółów.
B2
[Uczący się] potrafi pisać listy wyrażające pewien stopień emocji i podkreślające oso
biste znaczenie wydarzeń i przeżyć oraz komentujące informacje i poglądy przekazy
wane przez korespondenta.
Cl
[Uczący się] potrafi jasno i precyzyjnie wyrażać własne poglądy w korespondencji prywatnej, używając języka skutecznie i elastycznie, przekazując również swoje emo
cje, będąc aluzyjnym i żartując.
C2 Jak Cl
(ESOKJ, 2003: 80) Użyte w tabeli 14 sformułowania są nieścisłe. Termin „wiadomości”, na przy kład,nie jest do końca jasny, gdyż odróżnia się good „informacji”. Natomiast „wy
pełnianie formularzy”49 polega - jakjuż wspomniano - jedynie na czynności pi
sania, przy czym zazwyczaj chodzi o wpisanie danych osobowych (najczęściej w języku wyjściowym),tj. imię, nazwisko, adres itd.Liczby i daty są raczej uniwer
salne... Z koleijeśliprzyjmiemy, że notatka to jest tekst, w którymumieszczane są najważniejsze informacje w sposóbskrótowy i uporządkowany; zawiera elementy streszczenia, opisu, opowiadania i charakterystyki, okaże się,że jego skomplikowa
nieprzekracza możliwości osób będących na niższych poziomach zaawansowania.
Zazwyczaj też jest to tekst pisany „dla siebie”, który ma postaćkrótką i zwięzłą.
Możemieć formętekstuciągłego lubpodpunktów. Autorjestjednocześnie nadawcą i odbiorcą komunikatu (zob. J. Kowalikowa, 2001: 234). Wymiana notatek nato miast,o czymjest mowaw opisiedziałań interakcyjnych w sytuacji, gdyinterakcja ustna nie jest możliwa lubwłaściwa, nasuwa przypuszczenie, że mowa jest o „liści kach klasowych” (zob. H. Komorowska, 2002: 156) lub „konferencyjnych”, które rzeczywiście spełniają kryteriadziałań interakcyjnych.
49 W tym przypadku istotną rolę odgrywa rozumienie tekstu.
Tabela 14. Interakcja pisemna - notatki, wiadomości, formularze
Interakcjapisemna - notatki, wiadomości, formularze
Al
[Uczący się] umie podawać pisemnie liczby i daty, własne nazwisko, narodowość/
obywatelstwo, adres, datę urodzenia lub przyjazdu do danego kraju itp., np. w formu
larzu hotelowym.
A2
[Uczący się] potrafi zanotować krótką, prostą wiadomość, jeżeli ma możliwość popro
szenia o powtórzenie i/lub parafrazę.
Umie pisać krótkie, proste wiadomości i notatki dotyczące codziennych, najpilniej
szych spraw.
[Uczący się] potrafi notować wiadomości zawierające pytania, informacje, wyjaśnienia.
BI [Uczący się] umie zapisywać wiadomości, zawierające proste informacje, skierowane bezpośrednio do przyjaciół, osób z obsługi, nauczycieli i innych osób spotykanych na co dzień, przekazując w sposób zrozumiały treści, jakie uznaje za ważne.
B2 jak BI Cl jak BI C2 jak BI
(ESOKJ, 2003: 80) Wśród działań mediacyjnychw ESOKJ wymienia się:
- tłumaczenie dokładne (np. kontraktów, tekstów prawniczych i naukowych, itp.);
- tłumaczenie literackie (np. powieści, sztuk teatralnych, poezji, librettoperowych itp);
- streszczanienajważniejszych treści(artykułów zgazet iczasopism itp.) wobrę biejęzykadrugiego lubmiędzy pierwszym a drugimjęzykiem;
- parafrazowanie (tekstów specjalistycznych dlalaików itp.).
(ESOKJ, 2003: 83)
„Tłumaczenie literackie” należy do kształcenia specjalistycznego, co powinno być wyraźnie zaznaczone, aby nie wprowadzać w błąd ani nauczycieli, ani uczą
cych się. Odróżnienie tłumaczenia „literackiego” od „dokładnego” miałoprawdo
podobnie na celu rozgraniczenie tekstów literackich/kulturowych od technicznych, prawnych i naukowych. Nie zmienia to faktu, że oba rodzajeprzekładu wchodzą w skład „tłumaczenia zawodowego”. W glottodydaktyce natomiast stosuje się za
zwyczaj,niewymienionew dokumencie, „tłumaczenie szkolne” (czasemnazywane gramatycznym). W cytowanym fragmencie tak naprawdę chodziwięc o dwa typy przekładu - wewnątrzjęzykowy i międzyjęzykowy.
Mediacyjne działania językowe rozumiane są w ESOKJ jako przetwarza
nie istniejących tekstów. H. Komorowska jako przykłady takich operacji podaje np.: zmianę tekstu formalnego na nieformalny, trudnego na łatwiejszy, długiego na krótszy (H. Komorowska, 2002: 161). O takich możliwościach w ESOKJ nie
wzmiankuje się, a są to wartościowe umiejętności z zakresu przekładu wewnątrz- językowego50.
50 W ESOKJ umiejętność przetwarzania tekstu została wyskalowana w sposób dość szczególny, tzn. łącznie dla działań pisemnych i ustnych. Zamieszczono ją też w innej części dokumentu zatytułowanej Teksty i środki ich przekazu (ESOKJ, 2003: 88-93).
51 W dokumencie strategie tworzenia wypowiedzi odnoszą się zarówno do realizacji ustnej, jak i pisemnej. Podane skale dla planowania, kompensacji oraz monitorowania i korekty (s. 67) przeznaczone są wyłącznie dla mówienia. Dla pisania ich nie opracowano.
2.5. Strategietworzenia wypowiedzi pisemnych
W ESOKJ wyodrębniono „umiejętności strategiczne”, opracowane w postaci tabela rycznych skal, wchodzące w zakres czynności związanych z tworzeniem wypowie dzi pisemnej. Są to:planowanie, wykonanie, ocena ikorekta51 (ESOKJ, 2003: 66).
Planowanie obejmuje:
- ćwiczenie wypowiedzi;
- korzystanie z wiedzy źródłowej;
- branie pod uwagę adresatów;
- dostosowanie zadania(dowłasnych możliwości i umiejętności);
- dostosowanie przekazu (chodzi o próbę precyzyjniejszego wyrażenia intencji w trakcie ponownego opracowywaniatekstu).
Wykonanie zadania polegazaś na:
- kompensacji (parafrazowaniu, kalkowaniu z pierwszego języka);
- budowaniu na uprzedniejwiedzy (odwoływaniusię do dobrze znanych i „spraw
dzonych” wyrażeń - „wysppewności" - tworzących punktyoparcia, na których można polegać, nawet gdycała sytuacja lub temat są całkiem nowe);
- wypróbowywaniu (co polega na próbach stosowania sformułowań, które się led wo pamięta,lecz sądzi się,iżmogązadziałać).
„Ocena”określona jest jako monitorowanieskuteczności. W pisaniunie jest ono taknaturalnei szybkie jak w mówieniu, natomiastkorekta-autokorekta zysku
je szczególny wymiar- bezniejbowiemnie wolno uznaćnapisanego tekstu(szcze
gólnie jeśli to jest egzamin) za skończony.
Wyszczególnienietychczynników jest bardzo ważne, gdyż możewspieraćwy
siłki uczących wuświadamianiu uczącym się, zilu i jak ważnych elementów składa się proces pisania i jakiemogąbyć konsekwencje ich nieznajomości.
2.6. Kompetencjaortograficzna
W ESOKJ zawarte są także informacje dotyczące kompetencji ortograficznej. Za
znacza się,żeuczącysię powinniumieć rozpoznawaći stosować:
- małei dużelitery pisane ręcznie idrukowane;
- odpowiednią pisownię wyrazów, takżeform skróconych;
- znaki interpunkcyjne i zasady interpunkcji;
- konwencje typograficzne, rodzaje i krój czcionek itp.;
- popularne znaki logograficzne(@, &, $ itp.).
(ESOKJ, 2003: 105) Wymaganiate z jednej strony są mało konkretne i ogólnikowe (odpowiednia pi sownia wyrazów - to odpowiednia do poziomu czy też poprawna?), z drugiej zaś zbyt szczegółowe i mało użyteczne (np. znajomość konwencjitypograficznych, ro
dzajówi krojuczcionek - zwłaszczaw kontekście pisma ręcznego, które wnaucza- niu/uczeniu się języków nadal jest częściej używane i ważniejsze niż pisanie na komputerze).
Skala umiejętności związanych z poprawnością ortograficzną (zob. tabela 15) zawarta wESOKJ przedstawia sięnastępująco:
Tabela 15. Poprawność ortograficzna
Poprawnośćortograficzna
Al
[Uczący się] potrafi zapisywać słowa i krótkie wyrażenia, np. krótkie napisy lub in
strukcje, nazwy przedmiotów codziennego użytku, nazwy sklepów oraz pewne regu
larnie stosowane zwroty.
Potrafi literować swoje nazwisko, adres i inne dane osobowe.
A2
[Uczący się] potrafi przepisywać krótkie informacje dotyczące spraw codziennych, np.: wskazówki na temat dojazdu do jakiegoś miejsca.
Potrafi zapisywać z dość dużą poprawnością fonetyczną (lecz niekoniecznie z za
chowaniem pełnej poprawności pisowni) krótkie słowa ze swojego ustnego zasobu słownictwa.
BI
[Uczący się] potrafi skomponować tekst ciągły, który jest na ogół w całości zrozumiały.
Pisownia, interpunkcja i układ tekstu są na tyle poprawne, by czytający nie miał zbyt
nich problemów z jego bieżącym rozumieniem.
B2 [Uczący się] potrafi komponować klarowne i zrozumiałe teksty ciągłe, zachowując standardowy układ i konwencję podziału na akapity.
Cl
Układ tekstu, podział na akapity i interpunkcja są stosowane właściwie i ułatwiają czytanie.
Pisownia jest poprawna z wyjątkiem sporadycznych, drobnych pomyłek.
C2 W tekstach pisanych przez uczącego się nie występują błędy ortograficzne.
(ESOKJ, 2003: 106)
Wwykazie znajdujesięwięcejinformacjidotyczących interpunkcji ikompozycji tekstu (uczący siępotrafi (s)komponować,podział naakapity, (standardowy) układ tekstu) niż ortografii52. Dokonanoteż niepotrzebnych uszczegółowień typu: nazwy przedmiotów codziennego użytku,nazwysklepów oraz pewnieregularnie stosowane zwroty czy krótkie informacje dotyczące sprawcodziennych, np.: wskazówki na temat dojazdu do jakiegoś miejsca, ale ipewnych ograniczeń w oczekiwanych umiejętnoś ciach, jak np. słowaz ustnego zasobu słownictwa. Określenie zapisywaćz dośćdużą poprawnością fonetyczną z kolei jest błędem terminologicznym i semantycznym.
52 Literowanie nazwiska i adresu nie jest działaniem ortograficznym sensu stricto; „inne dane osobowe” mogą zawierać daty, których podawanie/literowanie na poziomie Al jest bardzo trudne.
53 Określenie „ćwiczenia pisemne” bez objaśnienia sugeruje wykonywanie ćwiczeń gramatycz
nych, zadań towarzyszących rozumieniu ze słuchu (np. wypełnianie luk) lub czytaniu (np.
zadania na dobieranie). Może to być mylące zwłaszcza dla niedoświadczonych nauczycieli, którzy mogą odnieść wrażenie, że w ten właśnie sposób rozwija się umiejętność pisania.
2.7. Przetwarzanie/tworzenie tekstów
Rozpatrując rolę tekstów w kształceniu językowym, autorzy ESOKJ konstatują:
Wartorozważyć, naile uczącysię powinni nietylko„przetwarzać ”, lecz także „ two rzyć ” teksty. Mogąto być teksty.
- dyktanda;
- ćwiczeniapisemne;
- rozprawki;
- tłumaczenia;
- pisemne opracowania;
- prace projektowe;
- listy do rówieśnikówwinnych krajach;
- komunikacjaklasowaprzy użyciu faksu lubpoczty elektronicznej.
(ESOKJ, 2003: 127) Lista ta, w której każdy punkt wymagałby osobnego omówienia, nie jest zbieżna ani z omówionymi skalami, ani z „interakcją”czy „mediacją”, ani teżz wykazem
„działań związanych z wypowiedzią pisemną”. Kategorie są tu przemieszane (np.
dyktanda należą do zakresu ortografii/zapisu ze słuchu), a terminologia dość swo bodna („ćwiczenia pisemne”53, „pisemne opracowania”).
3. Sprawność pisania w ESOKJ na przykładzie poziomuBI
Jak zatem w świetle zapisów ESOKJ wyglądają oczekiwaneumiejętności użytkow nika na poziomie BI? Wszystkie dotychczas omówione fragmenty ESOKJ doty czące sprawnościpisania dla tego stopnia zaawansowania dla przejrzystości ujęte zostały wtabelę (zob. tabela 16).
Opisoczekiwanych umiejętności na tym poziomie obejmuje wykazform i tema tóworaz określenie długości i stopnia skomplikowania tekstu. Wśród formzostały wyszczególnione:
- listy prywatne(inotatki)zawierające prośbę;
- listy prywatnezawierające informacje;
- listy prywatne opisujące doświadczenia, uczucia iwydarzenia;
- opisy swoichprzeżyć iwrażeń;
- opisyuczući reakcji;
- opisyzdarzeń;
- opowiadanie;
- relacje zwłasnych przeżyć i doświadczeń;
- rozprawki;
- sprawozdania.
Tabela 16. Sprawność pisania w ESOKJ-poziom BI
Ogólnyopis UMIEJĘTNOŚCI
[Uczący się] potrafi pisać jasne, zwięzłe teksty na rozmaite tematy leżące w polu jego zainteresowań, w formie liniowego ciągu prostych, pojedyn
czych stwierdzeń.
Pisanie TWÓRCZE
[Uczący się] umie tworzyć jasne, szczegółowe opisy na tematy związane z własnymi zainteresowaniami.
Potrafi pisać relacje z własnych przeżyć i doświadczeń, opisywać własne uczucia i reakcje w prostym, spójnym tekście.
Potrafi opisywać zdarzenia, np. niedawną wycieczkę - prawdziwą lub zmyśloną.
Umie pisemnie przedstawić zwięzłe opowiadanie.
Pisanie SPRAWOZDAŃ,
ROZPRAWEK I OPRACOWAŃ
[Uczący się] potrafi pisać krótkie, proste rozprawki na tematy związane z własnymi zainteresowaniami.
Potrafi z pewną swobodą podsumować obserwacje, sporządzać opraco
wania i podawać własną opinię na temat zgromadzonych informacji doty
czących typowych i nietypowych czynności i zdarzeń z obszaru własnej specjalności.
Potrafi pisać bardzo krótkie sprawozdania według standardowo przyję
tego formatu, przekazując rutynowe, faktyczne informacje i uzasadnić działania.
Interakcjapisemna Ogólnyopis umiejętności
[Uczący się] umie ze stosunkowo dużą precyzją przekazywać informacje i wyrażać poglądy na tematy abstrakcyjne i konkretne, sprawdzać infor
macje i wyjaśniać problemy lub pytać o nie.
[Uczący się] potrafi pisać listy prywatne i notatki zawierające prośbę lub przekazujące proste informacje na tematy, jakie uważa za ważne.
Prowadzenie korespon dencji
[Uczący się] potrafi pisać listy prywatne zawierające informacje i wyra
żające poglądy na tematy abstrakcyjne lub kulturowe, takie jak film, czy muzyka.
[Uczący się] umie pisać listy prywatne opisujące doświadczenia, uczucia i wydarzenia, z podaniem pewnych szczegółów.
Notatki, wiadomości, FORMULARZE Uczący się potrafi notować wiadomości zawierające pytania, informacje, wyjaśnienia.
[Uczący się] umie zapisywać wiadomości, zawierające proste informa
cje, skierowane bezpośrednio do przyjaciół, osób z obsługi, nauczycieli i innych osób spotykanych na co dzień, przekazując w sposób zrozumiały treści, jakie uznaje za ważne.
Strategietworzenia Wypowiedzipisemnej* Planowanie wypowiedzi [Uczący się] potrafi przećwiczyć i wypróbować nowe określenia i wyra
żenia, by uzyskać potwierdzenie właściwego odbioru.
[Uczący się] potrafi tak przedstawić swoją wypowiedź, by zawrzeć w niej najważniejsze dla niego kwestie, wykorzystując możliwe źródła i ogra
niczając przekaz do tego, co może sobie przypomnieć, lub do środków, jakimi może wyrazić swoje myśli.
Kompensacja [Uczący się] umie zdefiniować cechy czegoś konkretnego, czego nazwy nie potrafi sobie przypomnieć.
Umie przekazać znaczenie, podając słowo oznaczające coś podobnego (np. Ciężarówka przewożąca ludzi = autobus').
Poprawność ortograficzna
[Uczący się] potrafi skomponować tekst ciągły, który jest na ogół w cało
ści zrozumiały.
Pisownia, interpunkcja i układ tekstu są na tyle poprawne, by czytający nie miał zbytnich problemów z jego bieżącym rozumieniem.
* Część parametrów dotyczących kompensacji oraz wszystkie z zakresu monitorowania i ko
rekty wypowiedzi odnoszą się tylko do mówienia.
(opracowanie własne na podstawie fragmentów: ESOKJ, 2003)
Uczący się powinni też umieć:
- notowaćwiadomości zawierające pytania, informacje, wyjaśnienia;
- zapisywać wiadomości zawierająceproste informacje.
Spośród wymienionychformami sensu stricto sąjedynie: list prywatny, opowia danie, rozprawka i sprawozdanie (takżewrozumieniu relacjiiopisu zdarzeń).Proś ba, informowanie itp. mieszczą się w wykazie funkcji i pojęć, nie stanowią więc odrębnych form54. Notowanie czy zapisywanie wiadomości to raczej umiejętność niż forma.
54 Dotyczy to także takich sformułowań, jak: podsumować obserwacje, sporządzać opracowa
nia i podawać własną opinię, przekazując rutynowe, faktyczne informacje i uzasadnić jakieś działania.
Zakres tematyczny dla BI obejmuje:
- rozmaite tematy leżące wpoluzainteresowańuczącego się;
- tematy związanez własnymizainteresowaniami;
- tematy dotyczące typowych i nietypowych czynności i zdarzeń z obszaru własnej specjalności;
- tematy, jakie uczący się uważa zaważne;
- tematy abstrakcyjnei konkretne;
- tematy abstrakcyjne lub kulturowe,takie jak film czymuzyka.
Jak widać, tematy nie zostały nazwane (np.„edukacja”, „praca”,„człowiek”), tyl
ko zdefiniowanejako bliskie uczącemu się. Zakłócają je wyszczególnione na końcu:
„abstrakcyjne i konkretne” oraz „kulturowe”.Te ostatnie sugerują wyższy stopień zaawansowania, co nieidzie w parze z podkreślanymi wielokrotnie ograniczeniami długości i określeniem stopnia skomplikowania wypowiedzi typu: [Uczący się powinien pisać] w formie liniowego ciągu prostych, pojedynczych stwierdzeń teksty: jasne, szczegółowe,zwięzłe, proste, spójne, (bardzo)krótkie. Powinien też z dużąprecyzjąprzekazywać informacje iwyrażaćpoglądy.
4. Sprawność pisania wStandardach wymagań egzaminacyjnych
W Europejskim systemie opisu kształcenia językowegoinformacje dotyczące zarów
no pisania, jak i innych sprawności opatrzone zostały charakterystycznądla doku
mentu klauzulą sugerującą użytkownikomelastycznośćiobiektywizm w działaniach związanych z kształceniem językowym:Użytkownicy„Europejskiegosystemu opisu kształcenia językowego” mogą rozważyć i - jeśliuznająza stosowne - określić...
Tymczasem w Standardach wymagań... zgodnie ze specyfikądokumentu - wyma
gania w zakresiesprawności pisaniadlawszystkich poziomówzaawansowania zo
stały szczegółowo ustalone według tego samegoschematu, który tworzą:
- ogólnyopis umiejętności;
- wykaz pisemnych formwypowiedzi;
- wykazról komunikacyjnych.
Opisy w SWE są obszerne i szczegółowe, dlatego tu analizie zostaną poddane jedyniezapisy dotyczące poziomu progowego BI.
4.1. Ogólny opis umiejętności
Ogólny opis umiejętności dlapoziomu BI maw SWEnastępujące brzmienie:
Zdający powinni umieć tworzyć wypowiedzi przewidziane dla poziomu BI (zob. Formy wypowiedzi zamieszczone poniżej), stosując technikę pisania kontrolowanego (w ograni
czonym zakresie w porównaniu z poziomem A2) i sterowanego. Powinni umieć wypo
wiadać się na tematy zamieszczone w katalogu tematycznym (zob. Katalog B) i wyrażać funkcje pragmatyczne objęte katalogiem intencjonalno-pojęciowym (zob. Katalog A).
Powinni wykazać się znajomością słownictwa stosownego dla danej formy wypowie
dzi i jej tematu, rozróżniać styl oficjalny i nieoficjalny oraz znać struktury gramatyczne wyszczególnione w Liście zagadnień gramatycznych dla poziomu BI.
Zdający powinni znać i stosować właściwe konwencje socjokulturowe oraz niektóre strategie mediacyjne (np. umiejętność streszczania tekstów) oraz interakcyjne (np. pisanie listów prywatnych).
Zdający powinni wykazać się znajomością następujących zagadnień z zakresu orto
grafii i interpunkcji:
• polskiego alfabetu i poprawnego zapisu liter;
• podstawowych zasad pisowni spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych;
• podstawowych zasad pisowni spółgłosek twardych i miękkich;
• podstawowych zasad pisowni dużych i małych liter;
• podstaw interpunkcji.
Pismo zdających powinno być czytelne i odpowiadać polskim normom.
(SWE-WR, 2009) W opisie znajdują się odwołania do:
- listy zagadnień gramatycznych;
- katalogu intencjonalno-pojęciowego (A);
- katalogutematycznego (B).
Każdy zdającyma więcświadomość, że przystępując do części Degzaminu - pi sania,musiposiadać odpowiednią wiedzę z zakresugramatyki iortografii, umiejęt
ność wyrażania intencji i pojęćoraz swobodnie się poruszać w wyszczególnionych obszarachtematycznych. Dodatkowo zyskuje informacjeowymaganiachdotyczą
cych rodzajów technik pisania, kategorii stylistycznych, strategii (mediacyjnych i interakcyjnych) oraz konwencji socjokulturowych. Są to także cenne wskazów
ki dla nauczycieli oraz osób doradzających kandydatom wybór danego poziomu zaawansowania.
4.2. Wykazpisemnych form wypowiedzi
Do ogólnego opisu dołączony został wykaz typów wypowiedzi pisemnych, który obejmuje:
• życzenia;
• pozdrowienia;
• zaproszenie;
• zawiadomienie;
• ogłoszenie;
• list prywatny formalny;
• list prywatny nieformalny;
• opis osoby;
• opis przedmiotu;
• opis miejsca;
• opis sytuacji;
• charakterystyka osoby;
• opowiadanie;
• sprawozdanie*;
• recenzja**
• esej***.
55 Dla porównania: na poziomie A2 jest 10 form, a na poziomie B2 - 24.
56 Dla porównania: na poziomie A2 jest 7 ról, a na poziomie B2 - 27.
' Mowa o zrelacjonowaniu przebiegu podróży, wakacji itp.
” Chodzi o wyrażenie opinii o filmie, książce itp., a nie o recenzję jako gatunek dziennikarski.
Mowa o „eseju szkolnym”, czyli formie, w której piszący przedstawia swoje poglądy, rozwa
żania lub refleksje na dany temat.
Dla poziomu BI przewiduje się opanowanie 16formpisemnych55. Zdający mają trzy zestawy zadań,zktórych wybierają jeden. Przez „zestaw”rozumiesiędwie for
my -jedna krótsza(np. pozdrowienia) i jedna dłuższa (np. esej szkolny).W sumie kandydat ma napisać pracę liczącą 200wyrazów.
4.3. Wykaz ról komunikacyjnych
Zdający na poziomie BI powinni umieć występować w 17 rolach komunikacyj nych56. Mogą pisać jako:
• nieznajomy;
• znajomy;
• kolega;
• przyjaciel;
• członek rodziny;
• gość;
• turysta;
• uczący;
• uczący się;
• pracodawca;
• pracownik;
• konsument;
• pacjent;
• widz;
• czytelnik;
• słuchacz;
• uczestnik zdarzenia.
Wielość ról, w których zdający mogą sięznaleźć, stanowi dopełnienie katalogu tematycznego,dające kandydatom wyobrażenieozakresie przygotowań doegzami
nu i/lub weryfikacji posiadanych umiejętności.
4.4. Kryteria oceny
Wypowiedzi pisemne w certyfikatowych testach ocenia się analitycznie57, co po lega nastosowaniu„kryteriów”, czyli wyselekcjonowaniu aspektów sprawności pi
sania. Są nimi:
57 Zob. Angielsko-polsko-sloweński glosariusz terminów..., 2004: 85; Przewodnik dla auto
rów..., 2004: 179.
- wykonanie zadania (treść, długość, forma, kompozycja);
- poprawność gramatyczna;
- słownictwo;
- styl;
- ortografiai interpunkcja.
Dla każdego poziomu zaawansowania zostały one opracowanew inny sposób, tzn. punktacja za poszczególne kryteria cząstkowejesttaka sama, ale zmienia się ichspecyfikacja.
4.5. Stopniowanie wymagań
W systemiecertyfikacjiwagasprawności pisania jest różna w zależnościod pozio mu zaawansowania. Widać to zarówno w cytowanychpowyżej fragmentach (opi sachi wytycznych),jak i wstrukturze egzaminu, tj. wpunktacji za wykonanie zadań oraz wymaganej liczbie słów (zob.tabele 16, 17).
Procentowy udział pisania w egzaminie biegłości rośnie od poziomu Al do B2 i Cl, gdzie stanowi 1/5 jego wartości, a naC2 maleje do ok. 17% (tabela 17), co jest zgodnez założeniami programównauczania (zob.Programy nauczania...). Na
tomiast wymagania dotyczącedługości tekstówrosną wraz z kolejnym poziomem zaawansowania (tabela 18).
Tabela 17. Punktacja części D (pisanie) dla poziomów Al - C2 (SWE-WR, 2009)
Al ■, A2 . • - BI ■ B2 Cl C2
10 p. 20 p. 30 p. 40 p. 40 p. 40 p.
12,5% 16,6% 18,75% 20% 20% 16,6%
(opracowanie własne)
Tabela 18. Wymagana długość prac (liczba wyrazów) dla poziomów Al - C2 (SWE-WR, 2009)
Al •• • -AJ BI .... B2 ' Cl C2
100 120 200 300 400 500
(opracowanie własne) 4.6. Konkluzje
Egzamin biegłości kończy pewien etap nauki i potwierdza osiągnięty poziomza
awansowania. Skoro trzeba się nanim wykazać dobrą umiejętnością komponowania i redagowania tekstów oraz poprawnego zapisu, należyją wcześniej nabyć, a więc polski dokument wskazuje wyraźnie, żepisanie odgrywa bardzo ważną rolę w pro
cesiekształcenia językowego.
Jeśli kandydat chce się solidnie przygotować do egzaminu, w Standardach wy magań egzaminacyjnych znajdzie uporządkowane, spójne i zwięźle napisane wy
tyczne, które ukazują gradację rosnących z poziomu na poziomwymagań. Dodatko weinformacje, pomocnew dokonaniuwyboru właściwego poziomu może uzyskać, zapoznając się zmateriałami komplementarnymi, m.in. zeZbiorem zadań egzami nacyjnych, w którym zostały zamieszczone przykładoweprace wraz z zaznaczony mi i odpowiedniosklasyfikowanymi błędami (błąd stylistyczny, błąd ortograficzny itp.); znajdują się tam również oceny zadań w formie punktowej wraz z recenzją (komentarzem-uzasadnieniem).
5. Wpływ Europejskiego systemu... na zapisy w Standardachwymagań...
Na koniec zwróćmy uwagę na zapisyESOKJ, które miały widoczny wpływ na opisy wSWE.
Działaniajęzykowe (najogólniej rzecz biorąc) dzieli się na receptywne i pro
duktywne, rozgraniczając słuchowo-ustneod manualno-wzrokowych. Ujęcie takie prowadzido podziału nasprawności: słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie. Tym
czasem dokument Rady Europywprowadził również nowepojęcia: działania inter
akcyjne oraz mediacyjne, co zmieniłonastawienie do kształcenia językowego.
Nowy podział zwrócił przede wszystkim uwagę na konieczność specyficznego po dejścia zarówno do nauczaniapisania, jaki dojego testowania.Mimo iż interakcja i mediacja odgrywają w nim mniejszą rolę niż w mówieniu, znalazły one swoje odzwierciedlenie w opisach umiejętności w SWE (2003, 2009) oraz w kryteriach oceny wypowiedzi pisemnej.
W ESOKJwyróżnia się następujące cztery sfery życia (do których najczęś ciej odnoszą siędziałania językowe): prywatną, publiczną, zawodowąi edukacyjną.
W Standardach wymagań... zamiast nichpojawiają się, ujęte w katalogach zakresy tematyczne. Jesttouszczegółowiona wersja tychżesfer, wygodniejsza dla użytkow
ników i bardziej praktyczna, aletakżeukazująca,że:
posługiwanie się tym dokumentem [ESOKJ - przyp. E.L.] w praktyce nie polega na jego bezpośrednim stosowaniu, ale na odwoływaniu się do wspólnej ramy, wewnątrz której są możliwe liczne opcje.
(I. Janowska, 2008: 37) Wyróżnienie sfer życia spowodowało konieczność wyszczególnienia ról komunikacyjnych (w SWE), w jakich występują/mogą występować piszący.
Świadomośćtegofaktu bardzo wyraźniewpływa na formułowanie poleceń do zadań przez ich autoróworaz na poprawę iocenę prac przez egzaminatorów.
W ESOKJ zwrócono uwagę na zadania58 jako na ważny element procesu kształ
cenia językowego-wtympisania. Uwrażliwia to nauczycielii uczniów na ten prob
lem, a w przygotowywaniu zestawów do egzaminów certyfikatowychoraz podczas ich poprawy i oceny odgrywa kluczową rolę. Jednym z podstawowychelementów kryteriów ocenyprac pisemnych jest bowiem pytanie: czy (wjakim stopniu) zadanie zostałowykonane.
58 O podejściu zadaniowym zob. szerzej m.in. I. Janowska (2008).
59 Kompetencje socjolingwistyczna i pragmatyczna na podstawie: W. Martyniuk (2006: 120- -121). Zob. także A. Żurek (2008).
Spośród komunikacyjnych kompetencji językowych: lingwistycznej, socjolingwistycznej ipragmatycznej (ESOKJ, 2003: 99), dwie ostatnie ewidentnie wpłynęły na opiswymagańdotyczących kompozycji i redakcji tekstów w SWE.
Do kompetencji socjolingwistycznej zalicza się znajomość i umiejętność stosowania takich społecznych konwencjikomunikacyjnych59, jak np.:
- regułygrzecznościowe;
- zasady komunikacjiw zależności od wieku, płci i statusu społecznego;
- rytuały komunikacyjne;
- rejestry i style językowe;
- społeczne i regionalneodmianyjęzyka.
Bezznajomości wymienionychkonwencjiosoby zdające egzamin certyfikatowy są z góry skazane na częściowe niepowodzenie, bowiem np. w ocenie subkryterium
„styl” zostaną im odjęte punkty zaniestosowność stylistyczną. Dotyczy to wszyst
kichpoziomównauczania - nietylkotych najwyższych.Poza tym wskazuje, że roz
wijanie kompetencji socjolingwistycznej powinno stanowić nieodzowny komponent dydaktykijęzyka polskiego jako obcego,anie dodatek, zbędne obciążanie programu czy element ludyczny.
Kompetencja pragmatyczna z kolei obejmuje umiejętności odnoszące się m.in. do:
- funkcjonalnościformjęzykowych (funkcjepragmatyczne, akty mowy);
- osiągania spójności w użyciu języka (koherencja i kohezja);
- funkcji i wyznaczników stylu (ironia, parodia itp.) i rodzajutekstu (np. narracja, komentarz, argumentacja itp.).
Kompetencja pragmatyczna jest więc odpowiedzialna za funkcje językowe i sty
listyczne,spójność oraz rodzajetekstu, jakie uczący się/zdający egzamin powinien umieć tworzyć. Została ona szczegółowo rozpisana w SWE (2003, 2009). Każda osobaprzystępująca do egzaminu dokładnie wie,jakieformy i jakie funkcje języko we musi znaći umiećstosowaćna wybranymprzez siebie poziomie, aby pomyślnie zdać egzamin.
Powyższe wskaźniki znalazły swoje odbicie nie tylko w opisach umiejętności dla każdego poziomu w SWE (2003, 2009), ale także w kryteriach oceny wypo
wiedzi pisemnej. Nakłania toosobyprzygotowujące się do egzaminu do wnikliwej oceny swoich umiejętności w tym kontekście (czyja to umiem?), nauczycieli do zrewidowania swoichmetod i programów (czyja tego i w ten sposób uczę?),zespół przygotowujący egzaminy do refleksji(czy dość jasnoformułujemypoleceniai kry
teria oceny?), aegzaminatorów do bacznego przyglądaniasiępracom (czy wszystkie wymagania zostały przez piszącego zrealizowane?).
6. Podsumowanie
Standardy wymagań egzaminacyjnych są dostosowane do naszej (lokalnej) rzeczywistości. Uwzględniając specyfikę polszczyzny wyczerpująco opisują wymagane umiejętności oraz zakres wiedzy oczekiwanej od kandydatów przystępujących do egzaminunaokreślonym poziomie. Inaczejjest z dokumentem Rady Europy,który musimieć charakterogólny, bymóc funkcjonować jako wspól na platforma refleksji, leżąca u podstaw wszelkich ofert kursów oraz certyfikacji (J.C. Beacco, 2004, za:I. Janowską, 2008: 38).
W ESOKJ, bazującym na „podejściu komunikacyjnym”, kładzie się wyraźny na
cisk na mówieniejako bardziej użyteczne w nauce języków obcych. Znajduje to odzwierciedlenie w dokumencie, w którym sprawnośćpisania została stosunkowo słabo opracowana. Mimo iżpisemneporozumiewanie się ma o wielemniejszy za
sięg niż ustne, to wglottodydaktyce odgrywa ononiezwykleistotnąrolę, ponieważ wspomaga rozwój pozostałych sprawności oraz podsystemów języka, umożliwia zdobywanie wiedzy socjokulturowej oraz umiejętności „ogólnointelektualnych”. Niejest także możliwezdanie większości egzaminów bez wykazania się umiejęt
nością poprawnego pisania. Dalszoplanowa pozycja tej sprawnościw ESOKJ może sugerować, żejest onaciągleuważanazamniej ważną lub wręcz nieważną w dy daktyce języków obcych. Inaczej w SWE, gdzie wskazuje się na koniecznośćjej opanowania iprzydzielononależne jej miejsce.
