Ewa Cieplińska
Postrzeganie nauczyciela przez ucznia
Wstęp
Celem niniejszego artykuł jest przedstawienie postrzegania nauczycieli przez uczniów na przykładzie wybranych szkół Tarnowa. Znaczącą rolę w ocenie nauczyciela odgrywa jego osobowość, bowiem „uczniowie są takimi, jaka jest osobowość nauczyciela, i takie są również rezultaty jego wychowania i naucza- nia”1. Najwięcej sukcesów odnosi nauczyciel będący autorytetem pedagogicznym dla swych podopiecznych, co nie jest zadaniem łatwym w kontekście chociażby niewłaściwych i krzywdzących uogólnień dotyczących nauczycieli w mediach adresowanych do młodzieży2. Praca nauczyciela ma wpływ na ucznia w dwóch aspektach: indywidualnym i grupowym. Zachowanie nauczyciela oddziałuje na jednostkę i cały zespół klasowy. Jeśli jest autorytetem, integruje ten zespół i propaguje określone wartości. Podejmując decyzje, młodzi ludzie odwołują się często do zdania nauczyciela. Jako autorytet, wyzwala on u uczniów samo- dzielność myślenia i działania. Sprzyja temu przewaga humanitarnych, demo- kratycznych stosunków między nauczycielem i uczniem3. Nauczyciel, który chce być autorytetem dla podopiecznych, powinien cechować się odpowiedzialnym
1 J. Štefanovič, Psychologia wzajemnych kontaktów nauczycieli, przekł. A. Dzierżanka- -Wyszyńska, Warszawa 1976, s. 18.
2 Zob. P.T. Nowakowski, Nauczyciel i szkoła na łamach pism młodzieżowych, „Cywilizacja”
2005, nr 14, s. 115.
3 Zob. J. Kosmala, Autorytet nauczyciela w teorii i badaniach socjologicznych, Często- chowa 1999, s. 18–19.
Społeczeństwo i Rodzina nr 51 (2/2017) / s. 161–173 / ISSN 1734-6614 / © by WZPiNoS KUL
postępowaniem, sprawiedliwą postawą4, posiadaniem talentu pedagogicznego.
Nauczyciel-autorytet to osoba, która jest zainteresowana dzieckiem i jego świa- tem wartości. Autorytet kieruje się zawsze prawdą oraz wartościami moralnymi, które są pożądane społecznie5. W osiąganiu sukcesów przez nauczyciela istotne jest oparcie działań na dialogu. Stosowanie tej formy komunikacji opiera się na kanale werbalnym i niewerbalnym6. Nauczyciel nie może jedynie zwracać uwagi na treść wysyłanych komunikatów, ale także na sposób, w jaki to robi.
Istotna w procesie komunikacji nauczyciel–uczeń jest umiejętność słuchania tego drugiego przez pierwszego. „Nauczyciel, podejmując trud słuchania mowy ucznia, musi wyjść mu naprzeciw, czyli otworzyć się na jego mówienie, by usłyszeć, co on chce powiedzieć”7. Nauczyciele muszą zdawać sobie sprawę z tego, jak wielką rolę odgrywają w życiu młodego człowieka. Świadczą o tym słowa amerykańskiego psychologa Haima Ginotta: „Doszedłem do przerażają- cego wniosku. Jestem decydującym czynnikiem w klasie. Przez moje osobiste podejście kształtuję klimat. Moim codziennym nastrojem tworzę jej atmosferę.
Jako nauczyciel dysponuję ogromną mocą, by uczynić życie dziecka nieszczęśli- wym lub radosnym. Mogę być narzędziem bólu lub też narzędziem inspiracji.
Mogę poniżać albo się przystosować, ranić albo leczyć. We wszystkich sytu- acjach moja odpowiedź zadecyduje o tym, czy kryzys będzie się stopniował, czy zostanie zażegnany, czy dojdzie do zhumanizowania dziecka, czy też do jego dehumanizacji”8.
W celu zgłębienia zarysowanej powyżej kwestii, podjęłam badania, któ- rych problem główny brzmiał następująco: Jak nauczyciel jest postrzegany przez ucznia na III i IV etapie edukacyjnym? Składały się nań następujące pytania szczegółowe: 1) Jakie cechy nauczycieli są pożądane przez uczniów? 2) W jaki sposób nauczyciele prowadzą lekcje? 3) Jak obiektywne są oceny wysta- wiane przez nauczycieli? 4) Jaka jest znajomość wymagań edukacyjnych przez uczniów? 5) Jakie jest obciążenie badanych zadaniami domowymi? 6) W jakim stopniu praca uczniów jest doceniana przez nauczycieli? 7) W jakim stopniu
4 Zob. M. Rewera, Educational authorities in opinion of the Polish youth, „Journal of Educational Review” 2013, t. 6, nr 2, s. 249.
5 Zob. A. Róg, Nauczyciel-wychowawca, w: J. Mróz, K. Kaleta (red.), Umiejętności psy- chologiczno-pedagogiczne w pracy nauczyciela, Kielce 2012, s. 34.
6 Zob. D. Marzec, Znaczenie dialogu w wychowaniu, w: S. Badora, D. Marzec, J. Kosmala (red.), Komunikacja i podmiotowość w relacjach szkolnych, Częstochowa 2001, s. 47.
7 M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011, s. 42.
8 Cyt. za: E. Petlák, Klimat szkoły, klimat klasy, przekł. D. Branna, Warszawa 2007, s. 5.
przestrzegane są przez nauczycieli prawa ucznia? 8) Jaką możliwość zadawania pytań nauczycielom mają uczniowie podczas lekcji? 9) W jakim stopniu respon- denci ufają swym nauczycielom? 10) Jaki uczniowie mają wpływ na przebieg lekcji? 11) Jak nauczyciele zachęcają uczniów do aktywności na lekcjach? 12) Jak nauczyciele zachęcają uczniów do udziału w dodatkowych zajęciach pozalekcyj- nych? 13) Jakie występują zależności między przedmiotem, którego respondent uczy się najłatwiej, przedmiotem, z którego badany otrzymuje najlepszą ocenę, i przedmiotem, którego uczy nauczyciel lubiany przez respondenta? 14) Jakich zmian w postępowaniu nauczycieli oczekują respondenci?
Badania przeprowadzono w marcu 2016 roku. Respondenci pochodzili z jednego gimnazjum oraz dwóch szkół ponadgimnazjalnych. Grupa ankietowa- nych składała się ze 100 osób. Podzielona została na dwie podgrupy po 50 osób:
uczniowie gimnazjum (44 proc. dziewcząt, 56 proc. chłopców) i uczniowie szkół ponadgimnazjalnych (72 proc. dziewcząt, 28 proc. chłopców). Respondenci byli w większości mieszkańcami miasta (84 proc. – G, 56 proc. – P)9. W badaniach wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego, technikę ankiety (audytoryjną, anonimową). Kwestionariusz ankiety obejmował 35 pytań, spośród których 21 miało charakter zamknięty, 7 – półotwarty, a 8 – otwarty. Wykorzystano pytania alternatywne (5) i dysjunktywne (22).
Wyniki badań
Postrzeganie nauczycieli
W opinii gimnazjalistów, najbardziej pożądaną cechą u nauczycieli jest cierpli- wość (40 proc.), a zdaniem uczniów szkół ponadgimnazjalnych – sprawiedli- wość (44 proc.). Dane te bardziej szczegółowo prezentuje wykres 1.
9 W całym artykule skrót „G” oznacza badanych gimnazjalistów, a skrót „P” odnosi się do uczniów szkół ponadgimnazjalnych.
Wykres 1. Pożądane przez uczniów cechy nauczycieli
Źródło: opracowanie własne
Badani zwracają przede wszystkim uwagę na treści przekazywane podczas lekcji przez nauczycieli (90 proc. – G, 58 proc. – P). Na kanał pozawerbalny, ton głosu, wyraz twarzy wskazują częściej uczniowie szkół ponadgimnazjal- nych. Nauczyciele gimnazjum prowadzą na ogół lekcje stojąc przy tablicy (29 proc.) lub siedząc przy biurku (27 proc.). W przypadku szkół ponadgimnazjal- nych obserwuje się wyraźną przewagę prowadzenia lekcji przez nauczycieli siedzących przy biurku (82 proc.). Na obu etapach kształcenia nauczyciele rzadko zbliżają się do ławek uczniów. Tylko 2 proc. gimnazjalistów wskazało, że nauczyciel prowadzi lekcje siedząc razem z nimi w kręgu. W przypadku szkół ponadgimnazjalnych badani wcale nie wymieniali takiej formy prowadzenia zajęć. Większość respondentów uważa, że tylko niektóre lekcje prowadzone są w sposób interesujący (zob. wykres 2).
Wykres 2. Interesujący sposób prowadzenia lekcji przez nauczycieli
Źródło: opracowanie własne
Wykres 3. Uzasadnianie ocen przez nauczycieli
Źródło: opracowanie własne
Większość gimnazjalistów uważa, że są obiektywnie oceniani na wszyst- kich lekcjach (45 proc.), a w przypadku 31 proc. – tylko na niektórych. Z kolei uczniowie szkół ponadgimnazjalnych sądzą na ogół, że nauczyciele oceniają obiektywnie tylko na niektórych lekcjach (64 proc.). W obu badanych pod- grupach respondenci stwierdzili na pierwszym miejscu, że oceny są często uzasadnianie przez nauczycieli (54 proc. – G, 44 proc. – P) (zob. wykres 3).
W większości przypadków oceny nie są zmieniane pod wpływem argumen- tów młodzieży (65 proc. – G, 54 proc. – P). Wszyscy badani są informowani przez ogół nauczycieli o proponowanych ocenach końcowych i końcoworocz- nych (58 proc. – G, 78 proc. – P). Jedynie 15 proc. gimnazjalistów i 8 proc.
uczniów szkół ponadgimnazjalnych „zdecydowanie wie”, jakie są oczekiwania nauczycieli w stosunku do ucznia w zakresie wymagań edukacyjnych. Większość badanych „raczej wie” (69 proc. – G, 80 proc. – P), co będzie wymagał od nich nauczyciel z konkretnego przedmiotu (zob. wykres 4).
Wykres 4. Znajomość wymagań edukacyjnych przez uczniów
Źródło: opracowanie własne
41 proc. gimnazjalistów i 45 proc. uczniów szkół ponadgimnazjalnych twier- dzi, że są nadmiernie obciążani zadaniami domowymi. Natomiast 43 proc.
uczniów III etapu edukacyjnego i 37 proc. uczniów IV etapu edukacyjnego wskazuje na odpowiednią ilość zadawanych prac domowych. Na obu etapach edukacyjnych najwięcej zadań badani otrzymują z matematyki. Na drugim
miejscu w przypadku gimnazjalistów plasuje się język angielski. Natomiast respondenci ze szkół ponadgimnazjalnych wskazują na język polski.
Ankietowani nie potrafią stwierdzić, czy ich praca jest doceniania przez nauczycieli (54 proc. – G, 62 proc. – P). Ci, którzy potrafili odpowiedzieć na powyższe pytanie, twierdzą w większości, że ich wysiłek jest doceniony przez nauczycieli (44 proc. – G, 34 proc. – P) (zob. wykres 5).
Wykres 5. Docenianie pracy ucznia przez nauczycieli
Źródło: opracowanie własne
Większość ankietowanych bardzo rzadko czuje się niesprawiedliwie trakto- wana przez nauczycieli (62 proc. – G, 52 proc. – P). Nauczyciele najczęściej zwra- cają się do swych uczniów po imieniu (79 proc. – G, 88 proc. – P), po nazwisku zaś – rzadko (6 proc. – G, 8 proc. – P). Bywa, że nauczyciele gimnazjum odnoszą się do uczniów za pomocą pseudonimów, w szkołach ponadgimnazjalnych zaś stosowane są zdrobnienia. Niestety, w obu badanych podgrupach pojawiają się określenia uznawane za poniżające, np. w gimnazjum – „Ty debilu”, a w szkołach ponadgimnazjalnych – „Ty, chodź tutaj”, „Ej, ty”. Na IV etapie edukacyjnym zdarza się również stosowanie przez nauczycieli określeń z gwary środowiska dewiacyjnego. Mimo występowania pojedynczych obraźliwych określeń w sto- sunku do uczniów, badani na ogół rzadko czują się poniżani przez nauczycieli (59 proc. – G, 50 proc. – P). Godności gimnazjalistów uwłacza, gdy nauczyciel mówi do nich ironicznie, krzyczy lub się z nich wyśmiewa. Nie lubią oni być
porównywani z innymi osobami lub gdy ich oceny są komentowane na forum klasy. Gimnazjaliści czują się także poniżeni, gdy nauczyciel jest wyniosły, zwraca się do nich po nazwisku lub zdrobniale. W przypadku respondentów ze szkół ponadgimnazjalnych można zaobserwować, że podobnie jak gimnazjaliści, nie lubią oni krzyku i omawiania ich trudności na forum klasy. Dodatkowo czują się poniżani, kiedy nauczyciel mówi nieprawdziwe informacje na ich temat lub faworyzuje tych, którzy mają dobre oceny z danego przedmiotu.
Respondenci nie lubią słuchać żartów, których nie rozumieją, czują się poniżani, gdy nauczyciel nie zwraca na nich uwagi lub opowiada o ich życiu prywatnym.
Ponad połowa ankietowanych (59 proc. – G, 53 proc. – P) wskazuje, że prawa ucznia są przestrzegane przez 100 proc. uczących ich nauczycieli (zob. wykres 6).
Wykres 6. Przestrzeganie praw ucznia przez nauczycieli
Źródło: opracowanie własne
69 proc. gimnazjalistów i 52 proc. uczniów szkół ponadgimnazjalnych ma możliwość zadawania pytań nauczycielom na wszystkich lekcjach, a na niektó- rych – kolejno 23 proc. i 40 proc. Natomiast 8 proc. badanych z obu podgrup uważa, że nie ma takiej możliwości na żadnym z przedmiotów. W przypadku gimnazjum nauczyciele odpowiadają na pytania ściśle związane z tematem lekcji, a jeśli uczeń chce pytanie zadać, jest zobowiązany podnieść rękę. Niestety, niektórzy nauczyciele podniesionym głosem informują, aby im nie przerywać.
Gimnazjaliści najczęściej zadają następujące pytania: „Która jest godzina?”,
„Kiedy będzie klasówka?”, „Czy mogę poprawić ocenę?”, „Jakie jest zadanie?”,
„Czy może Pani powtórzyć zdanie?”, „Co to znaczy?”. Proszą o wyjaśnienie kwe- stii, których nie rozumieją, lub chcą dowiedzieć się więcej na temat, który ich zaciekawił. W szkołach ponadgimnazjalnych nauczyciele dziwią się, gdy pada pytanie ze strony ucznia. Czasem denerwują się, że nie mogą prowadzić lekcji albo udają, że nic nie słyszą. Bywa nawet, że za zadanie pytania uczeń jest wyrzucany z klasy. Młodzież ze szkół ponadgimnazjalnych zadaje podobne pytania, co gimnazjaliści. Dotyczą one powtórzenia dyktowanej lekcji, zadania domowego, wyjaśniania niezrozumiałych kwestii i rozwinięcia wypowiedzi na intrygujące zagadnienie. Dodatkowo uczniowie z IV etapu edukacyjnego są zainteresowani tematami kolejnych lekcji.
W przypadku pojawiających się trudności szkolnych niewielki odsetek uczniów zwraca się o pomoc do nauczycieli (11 proc. – G, 4 proc. – P). Rodziców o pomoc prosi 61 proc. gimnazjalistów i 37 proc. uczniów szkół ponadgimna- zjalnych. 28 proc. badanych z gimnazjum i 59 proc. uczniów IV etapu eduka- cyjnego poszukuje wsparcia u rówieśników. W szkołach ponadgimnazjalnych obserwuje się duży wzrost znaczenia grupy rówieśniczej. Stwierdzono również brak zaufania uczniów do nauczycieli w powierzaniu im osobistych tajemnic (71 proc. – G, 81 proc. – P).
Większość badanych nie ma możliwości wyboru zagadnień omawianych na lekcji (85 proc. – G, 74 proc. – P). Obserwuje się, że w przypadku szkół ponadgimnazjalnych, możliwość takiego wyboru jest większa (15 proc. – G, 26 proc. – P). Uczniowie gimnazjum wybierają zagadnienia przede wszystkim na lekcjach matematyki, w szkołach ponadgimnazjalnych zaś – na przedmiotach humanistycznych (języku angielskim i polskim). Do aktywności na lekcjach ankietowani byli najczęściej zachęcani przez nauczycieli poprzez stawianie plu- sów, punktów i ocen (77 proc. – G, 69 proc. – P), ale również poprzez uśmiech (4 proc. – G, 11 proc. – P) i zadawanie dodatkowych prac do wykonania (0 proc.
– G, 2 proc. – P). W przypadku 13 proc. gimnazjalistów i 4 proc. uczniów szkół ponadgimnazjalnych aktywność jest wymuszana przez nauczycieli wywoła- niem ucznia do odpowiedzi. Nauczyciele ponadto porównują uczniów z innymi uczniami (4 proc. – G, 8 proc. – P).
Badani w większości stwierdzili, że nie są zmuszani do uczestniczenia w dodatkowych zajęciach proponowanych przez nauczycieli (71 proc. – G, 66 proc. – P). W gimnazjum o przymuszaniu uczniów do uczestnictwa w dodat- kowych zajęciach świadczą następujące wypowiedzi nauczycieli przywołane przez respondentów: „Wpiszę minusowe punkty, nieobecność”, „Zadzwonię do rodziców”, „Dostaniesz ocenę niedostateczną”, „Te zajęcia pomagają”, „Może
pójdziesz na konkurs. Jesteś mądrym uczniem. Popracujesz i będzie dobrze”.
Z kolei uczniowie szkół ponadgimnazjalnych podali następujące wypowiedzi:
„Przydadzą się zdobyte informacje”, „Jak nie przyjdziesz, to nie licz na pozytywną ocenę lub/i zdanie matury”, „Obniżę Ci ocenę na koniec roku, dostaniesz ujemne punkty”, „Słabo się uczysz. Musisz poprawić oceny”. Dodatkowe zajęcia poświę- cane są przede wszystkim na wyjaśnianie niezrozumiałych treści (59 proc. – G, 52 proc. – P) oraz prowadzenie kół zainteresowań (29 proc. – G, 19 proc. – P).
Tak gimnazjaliści, jak i uczniowie szkół ponadgimnazjalnych mają w 60 proc.
najwyższą ocenę z przedmiotu, którego uczą się najłatwiej. 38 proc. gimnazja- listów lubi nauczyciela przedmiotu, którego uczą się najłatwiej. W przypadku badanych ze szkół ponadgimnazjalnych wynik ten jest mniejszy o 8 proc. Z kolei 44 proc. gimnazjalistów otrzymuje najwyższą ocenę z przedmiotu, którego uczy nauczyciel najbardziej lubiany przez ucznia. Podobnie wypowiedziało się 38 proc. uczniów ze szkół ponadgimnazjalnych.
Oczekiwane zmiany
Gimnazjaliści uważają, że poprawa relacji między uczniami a nauczycielami winna dotyczyć zmian w zachowaniu obu stron (56 proc.). Blisko co trzeci uczeń gimnazjum nie widzi potrzeby żadnych zmian (29 proc.). 13 proc.
gimnazjalistów sądzi, że zmiana konieczna jest jedynie po stronie nauczycieli, z kolei 2 proc. – że po stronie uczniów. W przypadku szkół ponadgimnazjal- nych, 37 proc. ankietowanych oczekuje zmiany wyłącznie po stronie nauczy- cieli, a 3 proc. mniej badanych oczekuje zmian po obu stronach – nauczyciela i ucznia. Z kolei 23 proc. uczniów nie widzi konieczności żadnych zmian, a 6 proc. uważa, że relacje ulegną poprawie w sytuacji zmiany zachowa- nia uczniów. W opinii gimnazjalistów, nauczyciele powinni być bardziej uprzejmi, tolerancyjni, sprawiedliwi i wymagający. Ważne dla uczniów z III etapu edukacyjnego jest również poczucie humoru u nauczyciela. Uważają oni, że nauczyciele powinni angażować uczniów do większej aktywności na lekcji poprzez przygotowywanie dodatkowych zadań do wykonania. Istotne jest też to, aby nauczyciel informował ich o każdej ocenie, wolniej dyktował notatki i zadawał mniej zadań domowych. Ankietowani uważają, że relacje między nauczycielem a uczniem poprawią się, gdy nauczyciele nie będą podnosić głosu na lekcji. Oczekują interesującego sposobu prowadzenia lekcji.
Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych, podobnie jak gimnazjaliści, uważają, że nauczyciele nie powinni interesować się ich życiem prywatnym. Ważne
jest dla nich także poczucie humoru nauczyciela i jego sprawiedliwa postawa.
Dodatkowo młodzież ze szkół ponadgimnazjalnych ceni sobie u nauczycieli punktualność, szczerość, profesjonalizm i cierpliwość. Zdaniem respondentów, praca nauczyciela powinna być jego pasją. Zwracają oni uwagę, że nauczyciele nie mogą zmuszać uczniów do wykonywania dodatkowych zadań. Natomiast na zmiany w swym zachowaniu wskazała niewielka grupa ankietowanych.
W przypadku badanych III etapu edukacyjnego najczęściej pojawiają się odpowiedzi: „Nie powinienem przeszkadzać na lekcji”, „Muszę uczyć się lepiej”,
„Powinienem szanować nauczycieli, nie przerywać im w prowadzeniu lekcji”.
W przypadku uczniów szkół ponadgimnazjalnych odpowiedzi również dotyczą okazywania szacunku nauczycielowi, np. punktualnego przychodzenia na zajęcia i niekorzystania na lekcji z telefonów komórkowych.
Postulaty praktyczne
Jak wynika z przeprowadzonych badań, wskazane jest traktowanie uczniów holistycznie przez nauczycieli. W szkole nie można jedynie skupiać się na realizowaniu programu nauczania. Bardzo ważne jest poświęcenie uwagi sferze emocjonalnej młodzieży. Pomocą dla nauczycieli w rozumieniu tego zagadnie- nia może być udział w warsztatach z zakresu psychologii rozwojowej dziecka.
Z badań wynika, że w przypadku szkól ponadgimnazjalnych zagadnienie to jest przez nauczycieli marginalizowane. Nauczyciele w celu poprawy jako- ści edukacji, szczególnie w szkołach ponadgimnazjalnych, powinni pamiętać o obiektywnym ocenianiu uczniów według wcześniej określonych i uzgod- nionych zasad. Wszystkie lekcje należy realizować w sposób interesujący dla młodzieży, z wykorzystaniem polisensorycznych metod pracy. Uczniów można m.in. zaciekawić omawianymi treściami na lekcjach poprzez umożliwienie im wybierania niektórych zagadnień do pracy.
Prace domowe powinny być zadawane w ilościach dostosowanych do wieku ucznia oraz jego możliwości psychofizycznych. Warto zwrócić uwagę, że mło- dzi ludzie otrzymują zadania domowe z wielu przedmiotów. Wskazane jest przekazywanie im informacji zwrotnych dotyczących prac domowych i pracy na lekcji. Ważne jest także informowanie ucznia o trudnościach, na jakie napo- tyka, ale również wskazanie jego mocnych stron. Konieczne jest umożliwianie uczniom zadawania pytań na lekcji w sytuacji, gdy nie rozumieją omawianych zagadnień. Uczniowie nie mogą być kategorycznie przymuszani przez nauczy- cieli do wykonywania dodatkowych zadań, niewynikających bezpośrednio
z programu nauczania, i uczestnictwa w dodatkowych zajęciach nieobjętych planem nauczania.
Należy zwracać uwagę nauczycielom i uczniom, że wzajemne relacje zależą od obu stron. Niezbędna wydaje się realizacja warsztatów zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli na temat relacji interpersonalnych.
Bibliografia
Kosmala J., Autorytet nauczyciela w teorii i badaniach socjologicznych, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Częstochowa 1999.
Marzec D., Znaczenie dialogu w wychowaniu, w: S. Badora, D. Marzec, J. Kosmala (red.), Komunikacja i podmiotowość w relacjach szkolnych, Wydawnictwo Wyż- szej Szkoły Pedagogicznej, Częstochowa 2001, s. 47–58.
Mądry-Kupiec M., Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.
Nowakowski P.T., Nauczyciel i szkoła na łamach pism młodzieżowych, „Cywilizacja”
2005, nr 14, s. 109–115.
Petlák E., Klimat szkoły, klimat klasy, przekł. D. Branna, Wydawnictwo Akademickie
„Żak”, Warszawa 2007.
Rewera M., Educational authorities in opinion of the Polish youth, „Journal of Edu- cational Review” 2013, t. 6, nr 2, s. 245–252.
Róg A., Nauczyciel-wychowawca, w: J. Mróz, K. Kaleta (red.), Umiejętności psycho- logiczno-pedagogiczne w pracy nauczyciela, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 2012, s. 31–48.
Štefanovič J., Psychologia wzajemnych kontaktów nauczycieli, przekł. A. Dzierżanka- -Wyszyńska, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1976.
Abstrakt
Postrzeganie nauczyciela przez ucznia
Badania przeprowadzone w Tarnowie na III i IV etapie edukacyjnym wskazują na pozytywne postrzeganie nauczycieli przez uczniów. Respondenci, zwłaszcza uczniowie szkół ponadgimnazjalnych, sygnalizują jednak pewne nieprawidłowo- ści w postępowaniu nauczycieli. Ankietowani sądzą, że wymagania wobec nich powinny być dostosowane do ich możliwości. Bardzo cenią sobie u nauczycieli ich obiektywizm. Zwracają uwagę na ich profesjonalizm i umiejętności komunikacyjne.
Zauważają, że w celu poprawy relacji między nauczycielami a uczniami konieczne są zmiany po obu stronach. Z przeprowadzonych badań wynika, że wzajemne relacje nauczyciel–uczeń winny być oparte na dialogu ze wskazaniem wiodącej roli
nauczyciela. Uczniowie postrzegają nauczyciela jako mistrza, dla którego praca jest pasją, i oczekują od niego holistycznego traktowania.
Słowa kluczowe: nauczyciel, uczeń, gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna, Tarnów
Abstract
The perception of a teacher by a student
The study conducted in Tarnów on the third and fourth level of education indicates the positive perception of teachers by students. However, respondents, especially high school students, point to some irregularities they notice in their teachers’
behaviors. Interviewees believe that the expectations from the teachers should be adapted to their capabilities. They really appreciate their teachers’ objectivity. They also pay attention to their professionalism and communication skills. They note that in order to improve the relationship between teachers and students changes on both sides are necessary. The study shows that the teacher–student relation- ship should be based on the dialogue with the leading role of the teacher. Students consider teachers as masters for whom their work is a passion and expect that they treat students in a holistic manner.
Key words: teacher, student, junior high school, high school, Tarnów
