MARIA WÓJCICKA
UNIWERSYTET I JEGO OTOCZENIE – DWA SPOSOBY PODEJŚCIA I ICH MOŻLIWE KONSEKWENCJE
11. WPROWADZENIE
W licznych pracach występują próby interpretacji wybranych aspektów funkcjono- wania szkolnictwa wyższego na podstawie wzorów sprawdzonych w innych instytu- cjach, np. ekonomicznych, politycznych, religijnych. Takie podejście występuje za- równo w odniesieniu do uniwersytetów o wielowiekowej tradycji, jak też uczelni no- wopowstałych – uniwersyteckich i zawodowych. Można sadzić, że milcząco przyjmuje się wówczas dwa założenia: po pierwsze, że między szkolnictwem wyższym i pozosta- łymi instytucjami w ramach struktury społecznej nie ma istotnych różnic, przede wszystkim pod względem struktury organizacyjnej i trybu zarządzania; po wtóre – że sektor szkolnictwa wyższego można traktować jako monolit odwołujący się do wspól- nych wartości, norm kultury instytucjonalnej.
Taki „agregatowy” punkt widzenia na instytucję szkolnictwa wyższego z jednej strony ma swoje źródło w dziejącym się na naszych oczach procesie zmian relacji mię- dzy tą instytucją i jej otoczeniem. Jeden z widocznych skutków tego procesu ujawnia funkcjonowanie pojęcia rynku edukacyjnego a takie pojęcia jak studenci - klienci, na- bywcy, produkt, marketing, system komunikacji marketingowej przestają być traktowane jako dysonans w zestawieniu z innymi wyznacznikami Academii. Z drugiej strony mamy do czynienia z nierzadko spotykanym poglądem o potrzebie przywrócenia uni- wersytetom pierwotnych atrybutów wyróżniających instytucje o charakterze akademic- kim. Każde z zaprezentowanych sposobów podejścia pomija zróżnicowanie sektora szkolnictwa wyższego zarówno pod względem charakteru wchodzących w jego skład instytucji – uniwersytet stary, nowy, uczelnia zawodowa itp. – jak też ich charakteru i obszaru działania.
1 Praca powstała w ramach tematu badawczego „Szkolnictwo wyższe przełomu wieków” (BW1736/21/06)
W nurcie schematów odnoszących się do oczekiwań społecznych wobec szkolnictwa wyższego jawi się uniwersytet przedsiębiorczy na określenie perspektywy czy kierunku pożądanego rozwoju tej instytucji.
Czy normy i wartości, które składają się na rodzaj wzoru życia grupowego w instytu- cji akademickiej, dają się zastosować w odniesieniu do norm i wartości, którymi winna kierować się – kieruje się – instytucja określona jako uniwersytet przedsiębiorczy?
Dalej podejmuję próbę odpowiedzi na to pytanie i zasygnalizowania możliwych kon- sekwencji dla instytucji szkolnictwa wyższego, jak też dla jej otoczenia, w przypadku odpowiedzi twierdzącej. Wychodzę od przedstawienia konstytutywnych cech uniwer- sytetu – instytucji akademickiej, ukształtowanej w liberalnej tradycji swobód akade- mickich i samoregulacji2. W odniesieniu do tego typu instytucji używać będę pojęcia uniwersytet badawczy. Pojęcie to nie jest precyzyjne i nie w pełni oddaje istotę tej in- stytucji; chodzi tu jednak wyłącznie o podkreślenie jej badawczego rodowodu na od- różnienie rynkowej orientacji uniwersytetu przedsiębiorczego. Odniesienie dla drugiego typu instytucji stanowią nowe uczelnie, powstające w Europie w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych a w Polsce kilka dekad później.
2. UNIWERSYTET: PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ I LIBERALNA TRADYCJA
W tradycji kontynentalnej – która nie jest całkiem jednorodna, co wyraźnie widać na przykładzie chociażby uniwersytetów francuskiego i niemieckiego – cechą wspólną jest to, że budżet państwa zawsze stanowił podstawowe – często jedyne – źródło finanso- wania szkolnictwa wyższego [Vught 1996]. Odstąpienie od tej zasady istotnie wpłynęło na charakter i jakość działalności uczelni.
W tych okolicznościach pojawiło się pojęcie uniwersytetu przedsiębiorczego jako re- akcja na postępujące ograniczanie środków z budżetu na szkolnictwo wyższe. W więk- szości państw malejącym nakładom, przy równoczesnym rozwoju ilościowym, towa- rzyszyły naciski ze strony rządów na współudział uczelni w finansowaniu ich działalno- ści. Finansowanie stało się znaczącym instrumentem naukowej i edukacyjnej polityki państwa.
Uniwersytet przedsiębiorczy ma zapewnić sobie różnicowanie źródeł dochodów, ograniczając dzięki temu zależność od budżetu, ma rozwijać nowe wydziały i kierunki, racjonalizować strukturalne zmiany pod kątem potrzeb [Dąbrowska 2004]. Ma być instytucją, która „(...) działa w wielu obszarach, ustawicznie poszukuje nowych możli- wości i aktywnie uczestniczy w kształtowaniu przyszłości, (...) elastyczna, dostosowu- jąca się do zmieniającego się rynku, potrzeb i nowych wyzwań” [Pawłowski 2001].
I jeszcze: „(...) traktując wszystkich interesariuszy jako klientów powinna funkcjonować jak przedsiębiorstwo” [Dąbrowska 2004].
Jak widać, do zasadniczych wyznaczników uniwersytetu przedsiębiorczego zalicza się:
zorientowanie na potrzeby klienta i znajomość jego potrzeb;
elastyczność struktury umożliwiająca reagowanie na zmieniające się potrzeby rynku, oparta na sprawnej organizacji;
2 Pojęcie samoregulacji opisuje sytuację, w której uniwersytety we własnym zakresie monitorują zasoby, procesy a zwłaszcza wyniki swojej działalności.
konkurencyjność rynkową opartą na prawdziwym marketingu, czyli właściwym rozpoznaniu i zrozumieniu potrzeb klienta, stwarzaniu „rozwiązań przynoszą- cych nabywcy satysfakcję, producentowi zysk, a udziałowcom firmy – korzy- ści” [Kotler za Niestrój 2004, s.75-76].
W przeciwieństwie do uniwersytetu przedsiębiorczego, nastawionego na działalność zgodną z regułami rynku i wiedzą marketingową, czyli na potrzeby zewnętrzne, cechą uniwersytetu ukształtowanego w tradycji liberalnej jest orientacja do wewnątrz instytu- cji. Takie nastawienie wynika – mówiąc w dużym uproszczeniu – z prymatu wiedzy, którą tworzy, przechowuje i przekazuje akademicka społeczność tej instytucji; z pod- porządkowanie wiedzy całej struktury organizacyjnej; z oczywistego w tych okoliczno- ściach prymatu władzy uczonych; z traktowania odkryć nauki jako własności wspól- noty; wreszcie – z rozproszenia władzy i jej podział [Vught 1989]. W uniwersytecie badawczym proces kształcenia traktowany jest jako pochodna badań naukowych;
kształcenie, ukierunkowane na określoną dziedzinę nauki, ma przygotować studenta do samodzielnej pracy badawczej w tej dziedzinie nauki. Tak ujmowany proces kształcenia zakłada wspólnotę profesorów i studentów w dochodzeniu do prawdy [Nowakowska- Siuta 2005, s.92-99].
Właściwy uniwersytetowi szacunek dla dziedzictwa przeszłości gwarantuje jej cią- głość związaną z realizacją podstawowych zadań i strukturę organizacyjną. Nie roz- strzygamy tu zasadności wyprowadzonego z tradycji modelu i próby jego implementa- cji tu i teraz. Warto jednak zwrócić uwagę, że koncentracja na zadaniach usankcjono- wanych przez historię bywa czynnikiem ograniczającym podatność na zmiany [por.
Kerr 1982].
Czy w tym kontekście, respektując normy i wartości uznawane w badawczym uni- wersytecie, zwłaszcza jego orientację do wewnątrz, można równocześnie realizować cele stawiane uniwersytetowi przedsiębiorczemu?
3. ORIENTACJA DO WEWNĄTRZ INSTYTUCJI A KOMERCJALIZACJA
W akademickiej tradycji jednym z naczelnych nakazów instytucjonalnych jest trak- towanie odkryć nauki jako własności wspólnoty. Odkrycia naukowe, powstałe jako efekt współpracy, tworzą wspólne dziedzictwo i własność środowiska naukowego, do którego prawo indywidualnego twórcy jest bardzo poważnie ograniczone. Praktycznie sprowadza się ono do należnego uczonemu uznania i szacunku, proporcjonalnie do jego udziału i znaczenia wkładu do ogólnego zasobu wiedzy. Naturalna w związku z tym jest troska o naukowe pierwszeństwo; także – konkurencyjność współdziałania.
Wspólnotowość obliguje środowisko akademickie do wymiany informacji i publiko- wania wyników badań naukowych. Tylko bowiem pełny dostęp do dotychczasowych osiągnięć może zapewnić realizację celu instytucjonalnego, jakim jest poszerzanie za- kresu istniejącej wiedzy.
Publikowanie wyników, dzielenie się nimi z innymi uczonymi jest zatem powinno- ścią instytucjonalną – nakazem moralnym wobec społeczności akademickiej i – szerzej – wobec otoczenia3.
3 R.K.Merton wymienia cztery zespoły takich nakazów. Oprócz wymienionej już wspólnotowości, są to:
uniwersalizm, zgodnie z którym dostęp do uprawiania nauki warunkuje wyłącznie kryterium merytoryczne;
bezinteresowność nakazująca podejmowanie tematów badawczych zgodnie z zainteresowaniami, ze względu
Instytucjonalny nakaz pomnażania wiedzy sprzyjał ukształtowaniu się specyficznego charakteru działalności naukowców: w porównaniu z innymi zawodami naukowiec ma rzadszy kontakt z niekompetentnymi klientami (laikami) a co za tym idzie - mniejsze rozeznanie w kwestii oczekiwań społecznych wobec nauki i skromniejszą wiedzę na temat potrzeb edukacyjnych. Z uwagi na specyfikę nauki – wymóg sprawdzalności uzyskiwanych wyników – badanie naukowe podlega kontroli kolegów, specjalistów w danej dziedzinie (peer review). Ten obowiązek rozliczania się wobec równych sobie, bez udziału osób spoza środowiska akademickiego, orientuje na wartości cenione i uznawane wewnątrz instytucji. Potwierdza to wysoki status badań podstawowych i zdecydowane pomniejszanie znaczenia badań „na zamówienie”.
W podobny sposób uniwersytet badawczy określa cele kształcenia dyplomowego i zawartość merytoryczną programu studiów: ukierunkowanie na dziedzinę wiedzy. Me- rytoryczną zawartość programu oceniają specjaliści w danej dziedzinie; ocenie podlega dobór treści, to czy uwzględnione zostały najnowsze osiągnięcia naukowe w danej dziedzinie, zgodność treści z celami kształcenia, z rodzajem studiów i profilem kształ- cenia. Jak widać, i w tym przypadku tracimy z pola widzenia klienta – potencjalnego nabywcę usługi edukacyjnej. Jako laik – osoba spoza obszaru nauki – klient (kandydat na studia; student; pracodawca) nie uczestniczy w podejmowaniu kluczowych decyzji merytorycznych. Uniwersytet badawczy stawia na zaufanie do instytucji, która swym autorytetem poświadcza jakość proponowanego profilu kształcenia i zgodność z aka- demickimi standardami. W rezultacie to środowisko akademickie decyduje o tym, co jest dobre i ważne dla potencjalnego „klienta” a nie on sam.
W koncepcji uniwersytetu przedsiębiorczego jest miejsce na badania marketingowe, umożliwiające wyodrębnienie obszarów, w których istnieją realne potrzeby zarówno badawcze, jak też edukacyjne.
Dla uniwersytetu przedsiębiorczego naturalnym działaniem będzie zatem traktowanie wyniku naukowego jako produktu, czyli czegoś „(...) co może znaleźć się na rynku, zyskać uwagę, zostać nabyte, użyte lub skonsumowane, zaspokajając czyjeś pragnienie lub potrzebę” [Kotler 1994, s.400]. Dotyczy to również edukacyjnej oferty.
4. ZARZĄDZANIE PROFESJONALNE
Na uniwersytecie badawczym zarządzanie tradycyjnie uchodzi za funkcję przej- ściową i dodatkową. W instytucji akademickiej, w której naczelną wartością nie prze- stają być osiągnięcia naukowe, nie stanowi ono kierunku aspiracji zawodowych [Dearlove 1998]. Wewnątrz uczelni dominuje zatem „amatorski” styl zarządzania.
Tradycyjnie organizacyjną strukturę uniwersytetu badawczego wyznaczają poszcze- gólne dziedziny wiedzy. Prowadzi to do powstania sieci elementów luźno między sobą powiązanych. Atomizacja jako podstawa struktury organizacyjnej uczelni decyduje o jej elastyczności. Łatwo wyobrazić sobie, że miejsce jednego ogniwa zastępuje inne, że wprowadzane są dodatkowe jednostki organizacyjne, funkcje, w przekonaniu, że zmiany tego rodzaju dokonywane są bez szkody dla funkcjonowania całego systemu.
na ciekawość świata, w sposób wolny od nacisków zewnętrznych; zorganizowany sceptycyzm akcentujący obowiązek zawieszania sądu do czasu zebrania faktów i dokonania na ich podstawie bezstronnej analizy, w zgodzie z obowiązującymi kryteriami (empirycznymi, logicznymi). Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, PWN, Warszawa 1982, s. 581-589.
Tak więc, mimo zmian, w podstawowych swych zrębach, system pozostaje niezmie- niony.
Ten zespół małych „suwerennych stanów” cechuje krańcowe rozproszenie władzy.
Mamy tu do czynienia z systemem negocjacyjnym, w którym poszczególne jednostki organizacyjne i ich członkowie są uprawnione do decydowania o tym, co jest dla nich najkorzystniejsze. W związku z nastawieniem na intensyfikację "produkcji wiedzy"
władza administracyjna, zwykle ulokowana na szczycie struktury organizacyjnej, w szkolnictwie wyższym jest bardzo ograniczona. Cała sfera polityki naukowej i eduka- cyjnej wchodzi w zakres kompetencji uczonych, opiera się na ich autorytecie. Admini- stracji pozostają problemy finansowe i zaplecze dydaktyczno-badawcze.
Tymczasem w założeniach uniwersytetu przedsiębiorczego leży duża elastyczność działania, struktury organizacyjnej i łatwość dostosowywania się do warunków określo- nych przez otoczenie. Cechuje je menedżeryzm oraz tendencja do przejmowania – na wzór amerykański – rynkowego modelu instytucji szkolnictwa wyższego. Zarządzanie stanowi opcję kariery zawodowej, z którą wiązane są oczekiwania sukcesu i uznania.
Nauczyciele, którzy tę opcję wybiorą, rezygnują z pracy naukowej i zajmują się zarzą- dzaniem w pełnym wymiarze godzin.
5. JAKI UNIWERSYTET?
Publikowane już wielokrotnie – w różnych ujęciach i z różnych punków widzenia – zbiory konstytutywnych cech uniwersytetu badawczego nabierają ostrości w zestawie- niu z cechami określającymi uniwersytet przedsiębiorczy. Zestawienie to pokazuje, że pojęcie uniwersytetu utożsamiane jest z instytucjami o diametralnie różnych właściwo- ściach. Mamy oto z jednej strony instytucję akademicką, która kształtowała się przez wieki i przetrwała do dziś, zachowując fundament swego działania, jakim jest jedność nauki i nauczania. Z drugiej strony mamy proponowany kierunek zmiany tego funda- mentu i urynkowienie szkolnictwa wyższego. Podłoże dla takiego patrzenia na przy- szłość uniwersytetu stanowi zmiana relacji między rządami i sektorem szkolnictwa wyższego oraz wynikająca stąd zmiana warunków działania tego sektora.
Szczegółowa analiza porównawcza musi prowadzić do licznych pytań, m.in. doty- czących perspektyw uniwersytetu, ale i równoczesnego przeświadczenia, że dziś odpo- wiedź jest możliwa tylko na niektóre z nich.
Czy mając na uwadze zespół wartości i norm uznanych jako obowiązujące ludzi nauki dopuszczalne jest rozważanie komercjalizacji wyniku naukowego?
Komercjalizacja wyniku naukowego stoi w opozycji wobec uprawomocnionych wartości instytucji, której celem jest powiększanie zasobu potwierdzonej wiedzy. Gwa- rantem ciągłości rozwoju nauki był rodzaj umowy społecznej ze środowiskiem uczo- nych: państwo finansuje badania a w zamian za to wyniki stanowią wspólną własność.
Komercjalizacja podważałaby tę umowę. Podobne sytuacje mają miejsce, gdy w grę wchodzą zastosowania i gdy technologia definiowana jest jako własność prywatna. Stąd m.in. sięganie do patentów, które określają prawo użytkowania bądź nieużytkowania wynalazku. Ten przykład pokazuje, że w przypadku własności intelektualnej trudno o jednoznaczność.
Można przypuszczać, że przyjęcie jako zasady urynkowienia wyniku naukowego do- prowadzi do zahamowania rozwoju nauki, ponieważ zostanie przerwana ciągłość w dostępie do wyników najnowszych odkryć. Wiąże się to z kumulatywnym
charakterem osiągnięć naukowych. Jak zauważyła Małgorzata Dąbrowa-Szefler, koncentracja na wynikach, na które istnieje zapotrzebowanie rynku, może ponadto doprowadzić do ograniczenia zainteresowania badaniami podstawowymi [Dąbrowa- Szefler 2004].
Czy zespół instytucjonalnych norm i wartości, uważany za obowiązujący ludzi nauki w środowisku akademickim, znajduje zastosowanie poza uniwersytetem, czyli w warunkach obowiązywania reguł rynku?
Przykłady zaczerpnięte z edukacyjnego rynku wskazują, że w zetknięciu z konkuren- cją instytucja akademicka odrzuca umocowane w tradycji, uznane i zaakceptowane wartości i w ich miejsce wybiera środki o trudnym do określenia rodowodzie. Na ze- wnątrz przestaje działać presja środowiska akademickiego, wymuszająca respektowanie przyjętych w tym środowisku reguł preferencji4. Potępiane w obrębie uczelni metody i środki zdążania do celu poza nią traktowane są jako dopuszczalne. W skrajnych sytu- acjach mamy do czynienia z kierowaniem się sformułowaną na początku transformacji gospodarczej zasadą, zgodnie z którą wszelkie sposoby rokujące osiągnięcie ważnego celu są dozwolone, jeśli nie są zakazane [Gasparski 2004, s.287].
Czy ze strony otoczenia istnieje wyraźna zachęta do współpracy z uniwersyte- tem badawczym? Inaczej mówiąc: czy uniwersytet znajduje zewnętrzną inspira- cję do komercjalizacji wybranych aspektów własnej działalności (np. badania stosowane, szeroki udział w kształceniu studiów interdyscyplinarnych)?
Często można spotkać pogląd, że gospodarka (przemysł, usługi) sama w sobie nie jest zainteresowana inicjowaniem kontaktów z instytucjami szkolnictwa wyższego [Teichler, Kehm 1996, s.7], choć według potocznej wiedzy otoczenie oczekuje więk- szego otwarcia uczelni na potrzeby społeczne. Równocześnie obserwujemy od blisko wieku – z dłuższymi lub krótszymi przerwami – presję rządów większości krajów na włączenie uniwersytetów do realizacji funkcji społecznej użyteczności [Wójcicka 2002].
W tej nieostro zarysowanej sytuacji, rozbieżnych oczekiwań bądź ich braku, uniwersy- tet może prezentować ograniczone zrozumienie dla potrzeby wychodzenia poza własne mury.
Czy formułowanie wobec uniwersytetu badawczego postulatu przezwyciężania barier wynikających z tradycji [Jabłecka 2004] opiera się na realnych podsta- wach?
Postulat tego rodzaju nie uwzględnia specyfiki konstytutywnych cech tej instytucji.
Szczególną właściwością uniwersytetu badawczego jest jego wielowiekowa trwałość, ale i równocześnie – w pewnym sensie – niezmienność. Wynika to z niebywałej adap- tabilności, jaka charakteryzuje uniwersytet badawczy. Cecha ta sprawia, że na grunt tej instytucji z dużą łatwością mogą być przyjmowane nowe idee, by w sprzyjających wa- runkach z równą łatwością mogły zostać odrzucone [Vught 1989]. Jednym z bardziej spektakularnych przykładów na potwierdzenie tej obserwacji jest wprowadzanie na grunt szkolnictwa wyższego zewnętrznych i wewnętrznych systemów zapewniania jakości kształcenia.
4 Choć i w środowisku naukowym znane są przypadki wykorzystywania niedozwolonych środków
w warunkach współzawodnictwa o naukowe pierwszeństwo. Na ogół takie nieuzasadnione roszczenia – na co zwraca uwagę Robert K. Merton – okazują się nieskuteczne m.in. z uwagi na to że „działalność uczonych poddana jest rygorystycznemu nadzorowi w stopniu, jaki nie występuje bodaj w żadnej innej dziedzinie ludzkiego działania”. R.K. Merton, Teoria socjologiczna..., op. cit., s. 588.
Dyskusja środowiskowa nad mechanizmami zapewnienia i doskonalenia jakości trwa w Polsce praktycznie od 1994 r.5, czyli ponad 10 lat. Trudno oceniać, czy jest to długi okres, czy krótki, zważywszy na wiekowość tradycji, której nowa koncepcja utrzymania akademickich standardów kształcenia się przeciwstawia. Ostatecznie jednak – jak wia- domo – ukształtował się podwójny system akredytacji: w wyniku działań oddolnych środowiska akademickiego od 1998 r. zaczęła powstawać sieć środowiskowych komisji akredytacyjnych a od 2002 r. działa Państwowa Komisja Akredytacyjna. Każdy z tych systemów obejmuje oceną kierunki kształcenia i każdy traktuje raport z samooceny jednostki dydaktycznej jako bazowy dokument procedury akredytacyjnej. Ten z kolei w założeniu opisuje mechanizmy wewnętrznego systemu zapewniania jakości oraz ich skuteczność określoną na podstawie stosowanych procedur. Problem w tym, że mecha- nizmy jakości i procedury wdrożone zostały w uczelniach na niewielką skalę. Tę prawdę uświadomiły ostatnio dyskusje trwające w związku z tzw. procesem bolońskim.
Przyjęty w 2005 r. w Bergen dokument nt. jakości kształcenia przypomina m.in. powta- rzaną przy każdej okazji tezę, iż podstawę każdej formy ewaluacji czy akredytacji sta- nowi wewnętrzny system zapewniania jakości kształcenia6.
Trudno określić, czy zachodzące pod wpływem presji otoczenia zmiany są trwałe, czy tylko przejściowe. Co nie oznacza, oczywiście, że badawcze uniwersytety realizują jedynie historycznie uwarunkowane cele. Właściwy tej instytucji szacunek dla dzie- dzictwa przeszłości gwarantuje ciągłość zarówno jeśli chodzi o podstawowe zadania – obsługa wiedzy – jak i strukturę organizacyjną, jednak naciski otoczenia nie pozostają bez wpływu na jej wizerunek. Na całym świecie uniwersytety stawiane są wobec ko- nieczności konkurowania o pieniądze na badania, o studentów, a co za tym idzie – wo- bec konieczności wyboru opcji postępowania mniej lub bardziej zgodnego z akademic- kimi wartościami, czy – patrząc z innego punktu widzenia – bardziej lub mniej zgod- nego z regułami rynku. Zwraca uwagę coraz bardziej agresywny – zdaniem Dona Westerheijdena – wizerunek szkolnictwa wyższego w mediach, adresowany np. do potencjalnych studentów, oraz w informacjach upowszechnianych w szkołach śred- nich7.
Jaki zatem uniwersytet?
Różny. Z uwagi na silne piętno tradycji w bieżącej działalności uniwersytetu ba- dawczego, raczej mało prawdopodobne wydaje się potraktowanie koncepcji uniwersy- tetu przedsiębiorczego jako wytyczającego kierunek aspiracji i dążeń. Należy raczej założyć równoległy rozwój tych dwóch rodzajów instytucji o wyraźnie rozbieżnym i zróżnicowanym natężeniu oraz formach i kierunkach aktywności w obszarze badań naukowych i często przecinających się interesach na rynku edukacyjnym. Taki podział uczelni określanych mianem uniwersytetów o przedstawionej charakterystyce funkcjo- nuje już w wielu krajach europejskich. W Wielkiej Brytanii istnieją uniwersytety stare
5 Pierwsze w Polsce międzynarodowe seminarium nt. jakości „Quality in Higherher Education – Mechanisms of Evaluation”, zorganizowane przez Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego
Uniwersytetu Warszawskiego przy współudziale H+E Associates z Wielkiej Brytanii (10-12 marca 1994 r., Warszawa –Miedzeszyn).
6 Standardy i wskazówki dotyczące zapewniania jakości kształcenia w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego. Materiały z konferencji europejskich ministrów do spraw szkolnictwa wyższego, Bergen 2005.
7 Według tego samego autora, znane są przykłady „kupowania” przychylności młodzieży w zamian za wybór kierunku cieszącego się mniejszą popularnością; niektóre ośrodki akademickie oferują studentom podarunki np. w formie laptopów. Westerheijden D.F., Mental and Actual Shifts to Dutch Higher Education in Reaction to Globalisation, EAIR Forum, Berlin 2000 (referat).
i nowe; nomenklatura akcentuje podłoże występujących między nimi różnic. W dużym uproszczeniu, w naszym przypadku za odpowiedniki nowych można uznać sektor uczelni niepaństwowych oraz te uniwersytety, które powstały w ostatnich latach w wy- niku połączenia różnych uczelni funkcjonujących w regionie. Te nowe uczelnie – na- zywane także w niektórych krajach, np. we Francji uniwersytetami regionalnymi – w dużej mierze decydują o masowym charakterze kształcenia na poziomie wyższym.
Wiele spośród nich zasługuje na miano przedsiębiorczych. Przygotowują przede wszystkim absolwentów do potrzeb regionalnego rynku pracy w dziedzinie biznesu, rolnictwa, górnictwa oraz innych. Nowe uniwersytety koncentrują się zatem na progra- mach, dla których odniesienie stanowią działy gospodarki. Zawodowe przygotowanie (praktyki) stanowi tu istotny element kształcenia; jego rangę można porównać do tej, jaką w starych uniwersytetach ma wdrażanie studentów do prowadzenia badań nauko- wych [Jallade 1992]. Ich zaletą jest między innymi to, że – usytuowane przeważnie poza wielkimi ośrodkami akademickimi – umożliwiają podejmowanie studiów bez opuszczania domu rodzinnego.
Jeśli w nowych uczelniach prowadzone są badania, to w głównej mierze ukierunko- wane na potrzeby regionu.
Otwarcie na otoczenie starych uniwersytetów (badawczych) ujawnia się przede wszystkim w dziedzinie edukacji, m.in. w kształceniu nowej kategorii studentów – z doświadczeniem zawodowym, w kształceniu w systemie studiów niestacjonarnych, zdalnych; w innowacjach edukacyjnych. Mimo nacisków zewnętrznych, wspieranych czasem – jak w naszym przypadku – właściwymi przepisami prawa, praktyka ma niskie notowania w kulturze tradycyjnego uniwersytetu. Uczelnie te pozostają przy tradycyj- nym ukierunkowaniu kształcenia na dyscypliny naukowe. Studia interdyscyplinarne, jako wychodzące poza ten schemat, stanowią margines oferty edukacyjnej.
BIBLIOGRAFIA
[1] Amsterdamski S., Tertium non datur? Szkice i polemiki, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1994.
[2] Bok D., Higher Learning, Harvard University Press, Cambridge 1986.
[3] Dabrowa-Szefler M., Zarządzanie nauką a polityka naukowa, Zarządzanie Wiedzą w Szkolnictwie Wyższym, Wydział Zarządzania i Ekonomii, Gdańsk 2004.
[4] Dąbrowska D., The Concept of Enterpreneurial University as an Answer to the Challenges of the 21st Century, Zarządzanie Wiedzą w Szkolnictwie Wyższym, Wydział Zarządzania i Ekonomii, Gdańsk 2004.
[5] Dearlove J., Fundamental Changes in Institutional Structures: The United Kingdom, Higher Education Policy, 1998, Vol. 11, No 2/3.
[6] Gasparski W., Wykłady z etyki biznesu, Wyd. Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. Leona Koźmińskiego, Warszawa 2004.
[7] Griffin R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1997.
[8] Jabłecka J., Uniwersytet jako organizacja ucząca się, Zarządzanie Wiedzą w Szkolnictwie Wyższym, Wydział Zarządzania i Ekonomii, Gdańsk 2004.
[9] Jabłecka J., Menedżeryzm i państwo ewaluacyjne – zmiany w zarządzaniu uniwersytetami na przykładzie Wielkiej Brytanii, w: M. Wójcicka, red. nauk., Dywersyfikacja w szkolnictwie wyższym. Uwarunkowania i perspektywy, Uniwersytet Warszawski, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2002.
[10] Jallade J.P., Undergraduate Higher Education in Europe: Towards a Comparative Perspective, European Journal of Education 1992, vol. 27, nr 1-2.
[11] Kerr C., The Uses of the University, Harvard University Press, Massachusetts – London 1982.
[12] Kotler P. Marketing. Analiza, planowanie, wdrażanie i kontrola, Wyd. Gebethner
&S-ka, Warszawa, 1994, wyd. IV.
[13] Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, PWN, Warszawa 1982.
[14] Niestrój R., Etyczne ograniczenia strategii marketingowych – aspekt dydaktyczny, w: K.Kloc, E.Chmielecka, red., Dobre obyczaje w kształceniu akademickim, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2004.
[15] Nowakowska-Siuta R., Uniwersytet w systemie szkolnictwa wyższego Niemiec na europejskim tle porównawczym, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Seria:
Rozprawy, nr 455, Warszawa 2005.
[16] Pawłowski K., Towards the Enterpreneurial University, Higher Education in Europe, vol. XXVI, no 3, 2001.
[17] Standardy i wskazówki dotyczące zapewniania jakości kształcenia w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego. Raport przygotowany przez Europejskie
Stowarzyszenie na Rzecz Zapewniania Jakości w Szkolnictwie Wyższym, materiały z konferencji europejskich ministrów do spraw szkolnictwa wyższego, Bergen, 19-20 maja 2005.
[18] Teichler U., Kehm B., Ku nowemu rozumieniu relacji między szkolnictwem wyższym a światem pracy, Nauka i Szkolnictwo Wyższe, 1996, nr 7.
[19] Vught F.A. van, The Humboldtian University under Pressure. New Forms of Quality Review in Western European Higher Education, w: P.A.M. Maassen, F.A.van Vught (eds); Inside Academia. New Challenges for the Academic Profession, Center for Higher Education Policy Studies, De Tijdstroom, Utrecht 1996.
[20] Vught F.A. van, Innovations and Reforms in Higher Education. W: F.A.van Vught (ed. - 1989), Governmental Strategies and Innovation in Higher Education, Higher Education Policy Series, Vol. 7, Jessica Kingsley Publ. Ltd., London, 1989.
[21] Westerheijden D.F., Mental and Actual Shifts to Dutch Higher Education in Reaction to Globalisation, EAIR Forum, Berlin 2000.
[22] Wójcicka M., red., Dywersyfikacja w szkolnictwie wyższym, Uniwersytet Warszawski, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2002.
