Nauczyciel i uczeń w przestrzeni kreatywnych działań

(1)

(2)

Nauczyciel i uczeń w przestrzeni

kreatywnych działań

(3)

(4)

Nauczyciel i uczeń w przestrzeni

kreatywnych działań

Redakcja naukowa

Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

Wydawnictwo Akademickie Żak

(5)

Recenzenci:

prof. zw. dr hab. Bogdan Szulc prof. dr hab. Andrzej Gofron

Redakcja: Elwira Zapałowska

Redakcja tekstów w języku angielskim: Karolina Iwaszuk Projekt okładki, skład: LIBRON

ISBN 978-83-65231-08-6

Wydawnictwo Akademickie Żak Jacek Śnieciński

ul. Gizów 6, p. 304 01-249 Warszawa tel. 22 886 72 30

redakcja@wydawnictwozak.com.pl www.wydawnictwozak.com.pl

(6)

Spis treści

Wstęp 9

ROZDZIAŁ I. KReAtywnOść jAKO peDAgOgIcZne wyZwAnIe Krystyna Ferenz

Między brawurą a asekuracją.

O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej 15

Katarzyna Borawska-Kalbarczyk

Szkolne środowisko uczenia się jako przestrzeń kreacji możliwości rozwoju

samodzielności poznawczej uczniów 35

Małgorzata Kabat

Kreatywność nauczyciela: implikacje teoretyczne i badawcze 49 Piero Crispiani

Kreatywność. Procesy poznawcze i strategie edukacyjne 65

Justyna Strykowska

Kreatywność w życiu zawodowym nauczyciela 69

Anna Waligóra-Huk

Diagnoza czynników obniżających kreatywność nauczycieli 83 Anita Gis

Kreatywność w szkole. Spostrzeżenia po praktykach studenckich 93 Kazimierz Żegnałek

Postrzeganie kreatywności nauczyciela przez studentów pedagogiki 105 Zbigniew Nowak

„Bariera oczywistości” jako źródło trudności komunikacyjnych w relacjach

nauczyciel–uczeń 121

Svetlana Maslova

Analysis of the methods of forming skills of professionally oriented communication in foreign language in pedagogical theory and practice 133 ROZDZIAŁ II. peDAgOgIKA twóRcZOścI w pRZestRZenI peDAgOgIcZnych DZIAŁAń

Piotr Soszyński

Kreatywne podejście do pedagogiki twórczości 147

Anna Pikała

Kreatywne cechy i kompetencje nauczyciela wychowania estetycznego

warunkiem twórczego rozwoju i samorealizacji uczniów 159 Agnieszka Hłobił

Możliwości stymulowania aktywności twórczej uczniów we współczesnej szkole 171 Anna Biernacka

Czy każdego ucznia można nauczyć twórczości? (wnioski z teorii naukowej,

badań własnych i praktyki nauczycielskiej) 185

Maria Pieprzyk

Nauczanie twórczości w leśnych przedszkolach – Waldkindergärten w Niemczech 199

(7)

ROZDZIAŁ III. nOwe meDIA w eDuKAcjI Magdalena Sasin

Środowisko nowych mediów a kreatywność dzieci i młodzieży 211 Beata Jerzakowska

Kreatywność w audiodeskrypcji, propozycje rozwiązań – rozważania wstępne 225 Krzysztof Ciemcioch

Learning Apps w szkole. Kreatywne wykorzystanie aplikacji w chmurze

początkiem nowego stylu nauczania i uczenia się 239

AutORZy 251

(8)

Wstęp

Solemus dicere summum bonum esse secundum naturam vivere:

natura nos ad utrumque genuit, et contemplationi rerum et actioni.

Mówimy zwykle, że najwyższe dobro to życie zgodne z naturą.

Natura zaś stworzyła nas do tego oto: do kontemplacji i do działania.

Lucjusz Anneusz Seneka, Myśli Przestrzeń kreatywnych działań wspólna dla nauczyciela i ucznia stanowi zagadnienie wielokrotnie podejmowane przez specjalistów różnych dziedzin nauki. Złożoność tematu narzuca wręcz konieczność uściślania refleksji oraz aktualizowania ich o najnowsze spostrzeżenia i wnioski zarówno teorety- ków, jak i praktyków, dla których poruszana problematyka jest badawczym centrum.

Autorzy poszczególnych tekstów podjęli rozważania w wyznaczonym obszarze ujętym z różnych perspektyw. Charakter tekstów dał podstawę dla świadomego i celowego podziału na rozdziały, których rozważania skupiają się wokół wyzwań, działań oraz mediów stanowiących często fundament dla powstawania nowych idei. Kreatywność (łac. creatus) rozumiana jako twórcza postawa stanowi podstawę dla umysłowego procesu, którego złożo- ność decyduje o łączeniu innowacyjnych koncepcji z tymi, które już istnieją.

Kreatywność rodzi to, co nowe, dzięki czemu ludzka egzystencja stanowi różnobarwny wachlarz wyborów i możliwości, stając się „niedokończoną przygodą”¹.

Zygmunt Bauman, przywołując w jednym ze swoich dzieł fragmenty sta- rożytnych legend, niosących przesłanie również dla cywilizacji współczesnych, podkreśla, że dzisiejszy świat domknięty w europejskich granicach nie jest czymś, co czeka na odkrycie, lecz stanowi misję – czyli coś, co należy stwo- rzyć. Proces twórczy wymaga pomysłowości, wytrwałości i wysiłku płynące- go z pracy². Podobnie jawi się sam charakter procesu tworzenia w edukacji, ponieważ wymaga zarówno od nauczyciela, jak i ucznia wielu predyspozycji decydujących o zdolności do tworzenia nowego. Taka perspektywa łączy ściśle

1 Fragment tytułu dzieła Z. Baumana pt.: Europa niedokończona przygoda, Kraków 2005.

2 Ibidem, s. 7.

(11)

kreatywność z kulturą rozumianą jako „[…] uparcie dążący do doskonałości proces przekształcania świata”³.

Kreatywność bez wątpienia odpowiada za zmiany i doskonalenie w edukacyjnej przestrzeni, a jej przejawy dają podstawę dla różnicowania zjawisk, ich interpretacji, a przede wszystkim szeroko pojętego rozwoju. Oryginalność i odpowiedniość określonych rozwiązań odpowiada również za wierność war- tościom, które w edukacji są nadrzędne. John Dewey twierdził, że zrozumienie sensu i istoty wartości wymaga szczegółowej obserwacji organizmu człowieka, ponieważ każda jednostka sama w sobie „[…] preferencje, nierefleksyjne relacje między potrzebami […] a stanem i charakterem otaczającego środowiska”⁴. Ta perspektywa rozważań daje podstawę stwierdzeniu, zgodnie z którym kre- atywność wchodzi w nierozerwalne, silne i trwałe relacje symbiozy z kulturą i wartościami.

Słowa podziękowań kierujemy do recenzentów: Pana prof. zw. dr. hab. Bog- dana Szulca oraz Pana prof. dr. hab. Andrzeja Gofrona, których uwagi pozwo- liły wypracować ostateczny kształt publikacji. Dziękujemy również Autorom poszczególnych rozdziałów za zaangażowanie, które ostatecznie zadecydowało o tym, że monografia trafia do rąk zainteresowanego czytelnika.

Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

3 Ibidem, s. 15.

4 H. Joas, Powstawanie wartości, przeł. M. Kaczmarczyk, Warszawa 2009, s. 166.

(12)

11

Introduction

Solemus dicere summum bonum esse secundum naturam vivere:

natura nos ad utrumque genuit, et contemplationi rerum et actioni.

We have been used to say that living according to nature is the highest good.

The nature in turn has created us to complementation and taking actions Lucius Annaeus Seneca, Thoughts A common space for creative activities of teachers and students is an issue numerously discussed by experts in various fields of studies. The complexity of the subject imposes the need to refine reflections regarding the concept and to update them by the latest findings and conclusions of both theorists and practitioners, for whom the said issue is a center of research interests.

The authors of the texts published in this monograph have undertaken de- liberations within the determined area looking at it from different perspectives.

The nature of the texts allowed us to intentionally and purposefully divide them into chapters that concentrate on challenges, activities and media, which often provide the foundations for evoking new ideas. Creativity (Lat. Creatus) under- stood as a creative attitude is the basis of the mental process whose complexity determines combining innovative ideas with those already existing. Creativity gives birth to what is new, so that human existence is a variegated range of choices and opportunities and hence it becomes an “unfinished adventure”.

Zygmunt Bauman, when recalling in one of his works fragments of ancient legends, carrying the message for the modern civilization, has emphasized that the today’s world closed within the borders of Europe is not something that waits to be discovered, instead it is a mission – which means that it is something that has to be created. The creative process requires ingenuity, per- severance and effort stemming from work. The same features appear to be the nature of the creation process in the sphere of education, as it requires from both, a teacher and a student many predispositions determining the ability to create new things and ideas. Therefore, such a perspective, closely links creativity with culture understood as “[…] stubbornly striving for excellence process of transforming the world.”

Creativity is undoubtedly responsible for changes and improvement oc- curring in the educational space, and its manifestations provide a basis for

(13)

differentiation of various phenomena, their interpretation, and above all the broadly-understood development. Originality and appropriateness of specific solutions is also responsible for fidelity to the values that have the most signifi- cant meaning for education. John Dewey stated that understanding the meaning and essence of value requires a detailed observation of the human body, because each unit itself has “[…] preferences, none-reflexive relations between needs […] and the state and character of the surrounding environment.” This perspective gives rise to the statement, according to which creativity enters into unbreakable, strong and long-lasting symbiosis with culture and values.

We would like to thank the reviewers of the publication prof. Bogdan Szulc Bogdan and prof. Andrzej Gofron, whose comments helped us to work out the final shape of this monograph. We would also like to thank the authors of the individual chapters for their commitment, which eventually was the decisive factor allowing the monograph to reach readers interested in the discussed issue.

Joanna Skibska & Justyna Wojciechowska

(14)

Kreatywność

jako pedagogiczne wyzwanie

Rozdział I

Creativity

as a Pedagogical Challenge

Chapter I

(15)

(16)

15 Krystyna Ferenz

Między brawurą a asekuracją.

O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej

Wprowadzenie

Od wieku XIX poprzez XX, do pierwszych lat XXI dynamika zmian społecz- nych była i jest na tyle silna, że staje się odczuwalna w różnych obszarach życia zbiorowego. Zmiany te dotykają członków zbiorowości i stawiają ich w sytuacjach konieczności określenia się wobec nowych, odmiennych sytuacji. Człowiek początku XXI wieku zmiany te dostrzega jako naturalny rozwój, łatwiej przychodzi to młodym ludziom, dla których jest to świadomy etap życia, w głównym nurcie. Wolniej dostosowują się pokolenia starsze, które jednak też w swoim życiu poddawane były znaczącym zmianom. Niewątpliwie zatem naturalne środowisko społeczne przygotowuje do zmian i ukazuje, że człowiek tego czasu winien cechować się otwartością na zmiany, jego postawa powinna być elastyczna wobec ról, które pełni i które przyjmuje. Niezależnie jednak od takiego nastawienia mechanizmy porządku społecznego przypisują inne cele socjalizacji, a inne edukacji. Ta pierwsza opiera się przede wszystkim na transmisji kulturowej realizowanej na wszystkich poziomach: wartości fun- damentalnych dla mikrogrupy i makrogrupy, akcentując elementy spoistości społeczeństwa, norm etycznych i estetycznych pozwalających poszczególnym członkom grupy na określenie tożsamości, a także na poziomie codzienności wzorów dających człowiekowi poczucie więzi z najbliższymi, swego rodzaju identyfikację w mikrogrupach czy subkulturach.

Człowiek jednak żyje także w szerszym wymiarze: narodowym, państwo- wym, a nawet globalnym. Do takiego funkcjonowania z założenia ma przygo- tować edukacja jako proces kształtowania dojrzałych obywateli. Nie wystarczy dziś rola transmitera wiedzy zgromadzonej przez poprzednie pokolenia. Poja- wiają się oczekiwania społeczne wskazujące nowe role. Joanna Juszczyk-Rygał- ło, rozważając owe role w otwartej edukacji, zadawała pytanie: „Nauczyciel to

(17)

16

mentor, moderator, tutor, współuczestnik”?¹, tłumacząc je tym, że „Charakter współczesnego społeczeństwa informacyjnego, w którym żyjemy, uczymy się i pracujemy, wymusza zmianę paradygmatów edukacji, która powinna przygo- towywać uczniów do podejmowania nowych zadań w warunkach zmienności i ryzyka”². W dominującym myśleniu o rozwoju człowieka istnieje przekonanie, że oba nurty (socjalizacja i edukacja) powinny prowadzić do ukształtowania się osobowości autonomicznej, o umysłowości elastycznej rozróżniającej granice potrzebnej adaptacji i koniecznej innowacji określającej świadomość warun- ków podporządkowywania się z wyboru lub konieczności, ale przy tym kiero- wania sobą czy innymi. Podporządkowanie się umowom społecznym staje się nie tylko warunkiem w miarę bezkonfliktowego udziału w życiu społeczności, ale też jest niezbędne do zrozumienia innych osób z bliższego i dalszego otoczenia. Od tego, w jaki sposób z poznawanego publicznego systemu wartości przechodzi on w system prywatny osoby, zależeć będzie to, czy człowiek stanie się mniej lub bardziej krytyczny, twórczy, otwarty i tolerancyjny.

Przy tych zakreślonych zadaniach wychowania sprawą poważnej decyzji jest podjęcie się roli nauczyciela czy wychowawcy. Świadome przyjmowanie obowiązków jest jednoznaczne z rozumieniem odpowiedzialności. Wtedy czło- wiek włącza się w życie grupy, będąc zarazem jej istotnym elementem i pozo- stając w pełni autonomiczną osobą. W studium Osoba i czyn³ Karol Wojtyła określa to mianem uczestnictwa, widząc w tym „właściwość samej osoby, wła- ściwość wewnętrzną i hegemonię, która stanowi o tym, że bytując i określając wspólnie z innymi, osoba bytuje i działa jako osoba”. Rozumienie odpowie- dzialności nie tylko pozwala na wybór właściwych decyzji i zachowań, ale czyni człowieka w tych wyborach wolnym. Sytuacja nauczyciela ma dodatkowe uwarunkowania w przyjmowaniu odpowiedzialności. Jego odpowiedzialność w wychowaniu nie jest tylko sprawą prywatną konkretnego człowieka, jest jeszcze jego odpowiedzialność jako mandatariusza interesów społecznych bądź realizatora jakiejś idei czy ideologii. W wychowaniu w sensie etycznym (nie prawnym) takiej różnicy nie ma. To, że jego aktywność jest zapośredniczona w formy instytucjonalne, nie zmienia faktu, iż jest bezpośrednim nosicielem tego, co przekazuje, np. normy czy afirmowanej wartości.

1 J. Juszczyk-Rygałło, Role nauczyciela w otwartej edukacji, [w:] Nauczyciel wobec wyzwań współczesności. Dylematy, poszukiwania i inspiracje, red. E. Kochanowska i J. Skibska, Bielsko-Biała 2013, s. 173.

2 Ibidem, s. 177.

3 K. Wojtyła, Osoba i czyn, Kraków 1985, s. 310.

(18)

17 Między brawurą a asekuracją. O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej

Nauczyciel twórczy. Pojęcia i terminy

W obu nurtach przygotowania się młodego pokolenia do socjalizacji i edukacji pojawia się wiele podmiotów dążących do wywierania wpływu w określonym kierunku i zmierzania do osiągnięcia celów czasem bliskich, czasem dalekich.

W dalszych rozważaniach obiektem uwagi będą osoby, których zadaniem jest

„[…] kształtowanie postaw i umiejętności, które są sprecyzowane w formal- nych programach kształcenia dla uczniów i studentów określonych instytucji edukacyjnych. Kategoria »nauczyciel« dotyczy jedynie pracowników, którzy prowadzą bezpośrednie kształcenie uczniów”⁴. Nie znaczy to jednak, że te działania i ich efekty można odnosić tylko do podstawowej diady między- osobowej. Konieczne dla nauczyciela staje się zmierzenie z oddziaływaniami wielu zróżnicowanych mediów wnoszących nie tylko nowe informacje, ale i idee. Nauczyciel w tym zderzeniu jest bogatszy o wiedzę o etapie rozwojowym uczestników procesu dydaktycznego, jego specyfice, co pozwala rozumieć myślenie i nastroje uczniów, a jego prezentacja wartości społeczeństwa daje mu płaszczyznę odniesień etycznych. Tego nawet pedagogie postmodernistyczne nie podważają. Schematyzm i rutyna w działaniach nauczycielskich odrzucane są jako szkodliwe w motywowaniu uczniów do nauki, skutkują nastawieniem na bierne przyjmowanie oraz obniżeniem atrakcyjności zajęć. „Aby nauczyciel wykazywał gotowość do podejmowania i realizowania innowacji, trzeba spełnienia wzajemnie splecionych warunków wewnętrznych (psychicznych i zewnętrznych, społecznych, pedagogicznych, metodycznych)”⁵. Z taką cechą (uwarunkowaniem) kandydat na nauczyciela się nie rodzi, a zwykle nawet nie wchodzi tak wyposażony w etap kształcenia zawodowego.

W latach 60. XX wieku w polskiej pedagogice w kształceniu nauczycieli było nastawienie na kształtowanie postawy twórczej. Niezależnie od tego, czy przygotowanie odbywało się w systemie 5-letnich liceów pedagogicznych, czy 2- lub 3-letnich studiów nauczycielskich, wykazywano teoretycznie zróżnico- wanie możliwości uczniów i uwarunkowań środowiskowych, kładąc nacisk na kształtowanie się twórczej postawy nauczyciela⁶. W praktyce odnoszono wska- zania i oceny działań do indywidualizowania procesu przez dobór i zmienność metod. Na to pozwalała rozwinięta psychologia rozwoju i różnic, a granice swobody wyznaczały regulacje programowe. Niemniej intencją zaangażowa-

4 J. Prucha, Pedeutologia, [w:] Pedagogika, t. 2, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 295.

5 K. Duraj-Nowakowa, Pedagogika społeczna między integracją a dezintegracją, Rzeszów 2009, s. 119.

6 S. Kaczmarek, Kształtowanie twórczej postawy nauczyciela, Wrocław 1960.

(19)

18

nej postawy było dążenie do uzyskania jak najlepszych wyników w drodze ku wyznaczonym celom. W latach 70., w specyficznym języku epoki, Wincenty Okoń spopularyzował pojęcie przodującego nauczyciela: „Określenie to […]

wiąże się właściwie z takim nauczycielem, który stosując w sposób twórczy metody nauczania, osiąga jak najlepsze wyniki”⁷. Mimo że definicja zachowała klasyczną formę, wyprowadzone z niej kryteria miały charakter enigmatyczny.

Były jednak przez władze oświatowe stosowane do oceny nauczyciela. Przy tym nie do pominięcia jest znaczenie faktu, że pojęcie to rozszerzyło pole działań edukacyjnych nauczyciela. W końcu lat 80. twórczego nauczyciela określono już w szerszej perspektywie społecznej, konkretyzując przy tym oczekiwane od niego umiejętności. „Nauczyciel – jako dorosły – stanowi uosobienie au- torytetu, z racji tego, że jest dojrzalszy mądrzejszy i ponosi odpowiedzialność zarówno wobec dzieci, jak i całej społeczności”⁸. Oprócz nauczania, czyli przekazywania treści przedstawionej w sposób aktywizujący, rozbudzający myślenie, „zadaniem nauczyciela – w zakresie tego, co uważa on za konieczne dla dalszego rozwoju ucznia – jest wystawić dziecko na stymulujące przeży- cia, zadawać mu prowokacyjne pytania oraz zapewnić mu wszystko to, czego nie doświadczyło ono w środowisku domowym⁹. Właśnie w takim sensie nauczanie powinno być świadomie twórcze – pisze William D. Wall. – I mieścić się w ramach możliwe najmniej jednolitego zestawu podstawowych wymagań społecznych i poznawczych.

Postawy przyjmowane pod presją bycia nauczycielem twórczym

Początek XXI wieku przyniósł tak znaczące zmiany mentalnościowe, że nawet w tzw. myśleniu potocznym nie uwalnia się człowieka całkowicie od odpowie- dzialności za kształt swojego życia. Autonomia jednostki wiąże się z jej pojmo- waniem świata i swego w nim miejsca. Wartości przyjęte przez zrozumienie i emocjonalną akceptację tworzą swoisty szkielet moralny i dają poczucie wol- ności i odpowiedzialności, a więc wyzwalają to, co określamy mianem podmio- towości. Człowiek wyposażony w taką wiedzę i gotowość do samodzielności może decydować o sobie i innych z przekonaniem, że jest to jego suwerenny wybór. Do takiej samodzielności skłaniają szczególnie niektóre zawody. Należą

7 W. Okoń, Wychowanie umysłowe, [w:] Pedagogika, red. B. Suchodolski, Warszawa 1976, s. 388.

8 Ibidem.

9 W.D. Wall, Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa, przeł. K. Dudziak, Warszawa 1986, s. 423.

(20)

do nich: zawód nauczyciela, opiekuna, wychowawcy. Swoista presja twórcze- go działania w pracy wywołuje poczucie dyskomfortu psychicznego. Z jednej strony bowiem obserwacje i chęć prowadzenia atrakcyjnych zajęć skłaniają do poszukiwania nowych, niebanalnych rozwiązań, z drugiej – istnieje poczucie odpowiedzialności. Wstrzymuje ono przed niesprawdzonymi metodami. Moż- na więc zaobserwować dwie skrajne postawy wobec podejmowania działań innowacyjnych, a tym bardziej twórczych. Są to postawy: brawury i asekuracji.

Brawura w tym przypadku to nie odwaga podejmowania nowych dzia- łań w wyniku przemyślenia, analizy wiedzy, rozważania konsekwencji, to chęć sprawdzenia możliwości realizacji celów czy zadań w ocenie subiektywnej war- tych podejmowania ryzyka. Częściej gotowe do tego są osoby młode, których ostry krytycyzm wobec otoczenia skłania do własnych rozwiązań. Tak można widzieć ten rodzaj twórczości, który W. Okoń określa jako „samorzutną chęć działania, wywołującą zewnętrzne i wewnętrzne przejawy określenia”¹⁰. Poza skrajnymi przypadkami brawury w działaniu podejmowane zadania społeczne leżą w granicach kompetencji osób, które stwarzają wiarygodny dla otoczenia i siebie obraz dążenia i osiągania celów. Jest on wyrazem zgody między przyję- tymi obowiązkami i odpowiedzialnością. Można tylko wnosić zastrzeżenia co do trafności oceny trudności podejmowanych obowiązków i doboru środków realizacji. Młode osoby bowiem zwykle są skłonne ufać swojej świeżo zdobytej wiedzy i nie dostrzegać kłopotów z przeniesieniem jej na poziom konkretnych warunków społeczno-ekonomiczno-kulturowych. To zaś sprawia, że zakładane w realizacjach wartości nie odnajdują właściwych dla wieku form przekazu, a zatem nie prowadzą do zrozumienia.

Osoby wychowywane w atmosferze dużej akceptacji swego indywiduali- zmu będą poszukiwały możliwości wyróżnienia się. Swoją atrakcyjność – także w roli zawodowej – będą realizowały przez określenia własnej inwencji, wierząc w oryginalność rozwiązań jako najważniejszego środka. Utrwalenie takiego prototypu rozwiązywania problemów i realizowania zadań nadaje relacjom międzyludzkim, także tym w pracy, bez wątpienia rys niecodzienności i zasko- czenia. Tego rodzaju „atrakcyjność” postępowania ceniona jest przez owe osoby bardziej niż rzetelność w wykonaniu zadania. Dotyczy to również mniejsze- go znaczenia przywiązywanego do podstaw wiedzy, obowiązujących norm czy zastanych konwencji. Wprawdzie brak bagażu doświadczenia czyni człowieka otwartym i odważnym w poszukiwaniu rozwiązań podjętych zadań, to istnieje jednak niebezpieczeństwo, którego nie można lekceważyć. Ono także mieści się w granicach przyjętej odpowiedzialności. Postawy poszukujące lepszych

10 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975.

(21)

20

rozwiązań niż poznawane pierwsze wzory bez odczuwania potrzeby diagnozy psychologiczno-pedagogicznej uczniów cechują osoby z przyśpieszonym przygotowaniem zawodowym: pedagogicznym lub kierunkowym metodycz- nym. Powierzchowność uzyskiwanych wiadomości sprawia, że nie doceniają wiedzy ogólnej pozwalającej poznawać możliwości uczniów i modyfikować formy przekazu treści programowych zarówno w odniesieniu do grupy, jak i poszczególnych osób. Schematyczność zaś pierwszych scenariuszy zajęć, jeśli nie wywoła nastawienia rutynowego, daje odczuć braki warsztatowe. Kierowa- nie się intuicją, która nie ma osadzenia w wiedzy zawodowej, jest w tym świetle brawurą. Ponadto swoista moda „na twórczość” może miast ułatwiać opano- wywanie wiadomości czy umiejętności, sprawiać nieoczekiwane utrudnienia.

Presja bycia twórczym, kreatywnym może powodować stany stresowe, przyśpieszone wypalenie zawodowe, ale może też być, przynajmniej w pew- nym okresie zawodowego rozwoju, stymulatorem do odważnych działań we wprowadzaniu zmian. Dotykamy tu poczucia podmiotowości i godności człowieka. Kiedy i co może skłonić go do narażenia swego bezpieczeństwa,

„dobrostanu”, do podjęcia nowych rozwiązań, nowych zadań. Odpowiedzi dostarczyć może tylko każdy człowiek osobno. Czy wyzwoliła się chęć sa- mostanowienia, do której zachęcany był na etapie kształcenia, czy dostrzegał niską efektywność dotychczasowych działań, czy też zdobył głębszą wiedzę o przedmiocie swoich działań i postrzega ją w szerszym tle? Z zewnątrz widać tylko podejmowane decyzje.

Asekuracja jest drugim typem postawy związanej z oczekiwaniem od nauczyciela zachowań twórczych. W największej mierze wiąże się ona z obawą przed podjęciem ryzyka, w wyniku którego można w swojej pracy nie osiągnąć zamierzonego celu. Asekuracja jest wynikiem przyjmowania postawy konfor- mizmu, ulegania sądom społecznym, zwłaszcza grup najbliższego odniesienia.

Może wynikać z potrzeby bezpieczeństwa, i lęku przed indywidualną oceną.

Ryzyko złej oceny może nie tylko wpłynąć na zaniżenie samooceny, ale zmniej- szyć bezpieczeństwo przynależności do grupy subiektywnie ważnej, a nawet zachwiać podstawy materialnego bytu.

Nie bez znaczenia mogą tu być cechy osobowościowe ukształtowane w dzieciństwie i potwierdzane w środowiskach wtórnej socjalizacji, w których nagradzane było to, co polecane, słuszne według autorytetów, natomiast zin- dywidualizowane podejście do zadań nie rokowało akceptacji. Wykształcony w dzieciństwie prototyp kontaktów z rodzicami, nauczycielami przenoszony jest na późniejsze relacje. Jeśli w środowisku socjalizacji wtórnej, chociaż nie- regularnie, ale przynosi pożądane efekty, np. akceptacja przełożonego, mimo ambiwalencji w samoocenie w sytuacjach niepewnych co do skutków czy efek-

(22)

tów, zdecydowanie częściej przyjmowany jest utrwalony schemat. Dla popra- wienia samopoczucia przywołany jest obraz takiego właśnie znanego sposobu rozwiązywania problemu, realizowania sytuacji.

Praca daje satysfakcję, jeśli wykonujący ją człowiek ma poczucie własnych kompetencji. Może wtedy być odważny w realizacji zadań, znając ich cel i sens, może modyfikować sposób ich wykonania. W sytuacjach jednak, gdy efekt nie jest jeszcze do przewidzenia, a zadania w ocenie subiektywnej zdają się być trudne, czyli zjawiska częste w pracy dydaktyczno-wychowawczej, ujawniają się postawy ucieczkowe. Nie oznacza to natychmiastowego porzucenia pracy, ale przyjrzenie się otoczeniu, jak reagują inni w takich czy podobnych sytuacjach. Potrzeba bezpieczeństwa, wręcz egzystencjalnego, skłania do zachowań typu „mimikry”. Grupą odniesienia jest najbliższa grupa zawodowa, z którą człowiek się utożsamia. Dla niektórych osób wręcz dla określenia tożsamości jest identyfikacja zawodowa¹¹. Przyjmują więc zachowania schematyczne, ste- reotypowe, widząc w tym szansę na właściwy wybór. Podobne do innych osób zachowania zawodowe dają im poczucie bycia nowatorskimi, a przy tym po- zwalają na niewyróżnianie się z grupy. Powielając tego typu zachowania z przekonaniem, nauczyciele obniżają też swój poziom lęku związany ze spełnianiem odpowiedzialności wobec uczniów. Niepewność została zdefiniowana przez psychologów jako „stopień zagrożenia, jaki członkowie danej kultury odczuwają w związku z niepewnymi lub nieznanymi sytuacjami”¹². W przypadku zawodu nauczycielskiego, w którym pozostaje sporo miejsca na indywidualne wybo- ry, unikanie niepewności wiąże się z reguły z poczuciem odpowiedzialności.

Współcześnie wyliczając role nauczyciela wynikające z oczekiwań społecz- nych, trudno oprzeć się wrażeniu, że ich liczba stale rośnie, a w dodatku zakre- sy ich pełnienia częściowo się pokrywają, czasem z kolei wymagają tak innych nastawień emocjonalnych, kwalifikacji psychologicznych i metodycznych, że trudno pogodzić je w tej samej osobie. Niemniej zatrudniony w bezpośredniej pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciel dąży w jakiejś mierze do zre- dukowania niepewności w najważniejszych dla niego obszarach. Psycholodzy społeczni, analizując wyniki wielu badań, wskazują na trzy dziedziny życia zbiorowego, w których kontrola zachowań społecznych obniża stopień nie- pewności co do efektów w czasie przyszłym. Tymi dziedzinami są: technologia, w której postęp techniczny zakłada i wymusza kontrolę zjawisk naturalnych, prawo regulujące zachowanie określonymi sankcjami, religie i ideologie ofe-

11 H. Dmochowska, Identyfikacja zawodowa nauczycieli kształcących się, [w:] Nauczyciel w zmie- niającej się rzeczywistości społecznej, red. M. Jabłońska, Wrocław 2000.

12 G. Hofstede, za: P. Boski, Kulturowe ramy zachowań społecznych, Warszawa 2010, s. 109.

(23)

22

rujące system przekonań odnośnie do przyszłości osobistej i zbiorowej¹³. O ile pierwsza dziedzina – postęp technologiczny – nie wywołuje w nauczycielach rozterek moralnych, to już na poziomie wyboru metodyki pracy stawia pytanie o zakres swobody w korzystaniu lub nie z określonych środków komunikacji masowej. Przykładem takim jest decyzja jednego z wałbrzyskich przedszkoli, by w placówce nie wykorzystywać telewizyjnych programów bajkowych dla dzieci, filmów, lecz zdecydowanie preferować czytanie książek i opowiadanie.

Taka decyzja była wynikiem z jednej strony wnikliwej analizy form opieki ro- dzicielskiej, oraz z drugiej – potrzeby rozbudzania wyobraźni dziecięcej. Jaka- kolwiek byłaby tu ocena tego zabiegu dydaktycznego, trzeba uznać, iż nie jest on przypadkowy, a jego efekty są możliwe do kontrolowania.

Pozory samodzielności nauczycielskiej stwarza aktualny wybór podręcz- ników, szczególnie do klas młodszych. W materiałach poddanych wnikliwej analizie pod kątem poprawności w zachowaniu charakteru języka, jego bu- dowy wykazano znaczące błędy¹⁴. Brak tego zakresu wiedzy w przygotowaniu nauczycielek sprawia, że przyjmują one tak opracowane podręczniki i według nich pracują na lekcjach. Mają przekonanie o poprawności swojej pracy, a fakt wyboru jednego podręcznika spośród propozycji ministerialnych (zatwier- dzonych przez MEN) daje im poczucie wpływu na proces dydaktyczny.

Wydawać się może, że prawo czy to stanowione, czy obyczajowe niewiele ma wspólnego z rozwojem dzieci, ich nauką i wychowywaniem. Tymczasem właśnie w tym obszarze procesów społecznych występuje odpowiedzialność w dwóch wymiarach: przed społeczeństwem, którego mandatariuszem jest nauczyciel, oraz w stosunku do wychowanka. Ramy tego pierwszego wymia- ru określa program wychowania i nauczania będący dokumentem obligują- cym nauczyciela, wychowawcę, opiekuna do realizacji zadań wynikających z interesów społecznych, a więc przygotowania przyszłego pokolenia do ról społecznych aktualnie ważnych i przewidywanych w najbliższej wyobrażonej przyszłości. Określone zadania do spełnienia traktowane są jako minimum konieczne dla prawidłowego procesu edukacyjnego na kolejnych etapach.

Ten drugi wymiar wynika z bezpośrednich relacji wychowawca – wychowa- nek i obejmuje zmiany i efekty działań opiekuna wobec dziecka czy młodego człowieka. Odpowiedzialność ma tu bardziej charakter imperatywu moralnego

„pomóc, a nie szkodzić”. Nie jest ona tak mierzalna jak zasób wiadomości czy umiejętności w określonym zakresie, ale głębiej dotyka osobowości wychowu-

13 Ibidem.

14 A. Jurek, Metody nauki czytania i pisania z perspektywy nauki czytania i pisania, Gdańsk 2012, s. 176–181.

(24)

jącego, który swój system aksjologiczny układa z systemem ideologii edukacyjnej państwa, narodu czy grupy wyznaniowej. Większość czynników, które decydują o niepowtarzalności sytuacji i ich otwartości na zmiany, wywołuje chęć poszukiwania takich, które w jakiejś mierze zmniejszają poczucie niepew- ności co do podejmowanych decyzji i działań. Oto te najczęściej skłaniające do unikania zachowań i działań ryzykownych:

– niska tolerancja na sytuacje niejasne (np. wieloznaczne);

– systemy społeczne silnie porządkujące działania międzyosobowe oraz formalne w ramach instytucji (oznaczanie efektów, sposobów, termi- nów itp.);

– obniżanie poziomu stresu w nowych sytuacjach zadaniowych;

– obniżenie ryzyka wykazania niekompetencji zawodowych.

W bezpośrednich relacjach międzyludzkich, szczególnie nasyconych inten- cjonalnością przekazów, osobiste systemy nabierają znaczenia moralnych prio- rytetów w kierowaniu działaniami. Przekonanie i wiara w ich słuszność stają się podstawą własnych, swoiście prywatnych koncepcji wychowania i uczenia.

Rzadko w pełni indywidualna hierarchia wartości pokrywa się z preferencjami makrogrupy społecznej. Dylematy moralne w sferze wychowania w dzisiej- szych społeczeństwach często nabierają charakteru a priori.

Świadome działania uwarunkowane przygotowaniem zawodowym

W każdej pracy z ludźmi sytuacje społeczne nigdy nie są odtwarzane wier- nie, „kalkowo”. Niepowtarzalność osób, ich cech charakterologicznych oraz układów między osobami sprawia, że nie do końca można przewidzieć tok spotkań, atmosferę, rezultat. Jednak mechanizmy zachowań ludzkich ujawniają się w każdej sytuacji i one powinny być znane osobom kontaktami kierujący- mi. Wiedza ta warunkuje pewność, że mimo różnego kontekstu sytuacyjnego prowadzone działania będą zmierzały do celu, nie wywołując zewnętrznych barier emocjonalnych czy trudności intelektualnych.

Odważne i przemyślane działania nauczyciela można rozpatrywać na kilku poziomach. Na każdym z nich sprowadza się to do podejmowania decyzji na podstawie przesłanek, o których zasadności on sam jest przekonany. Philip G. Zimbardo stwierdził, iż twórczość jest „cechą polegającą na zdolności łącze- nia elementów w nowe odmienne sposoby”¹⁵. Oto, w jakich wymiarach może być rozwijana twórcza aktywność nauczycielska.

15 P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, przeł. J. Radzicki, Warszawa 1994, s. 216.

(25)

24

Twórczość na poziomie organizacji procesu edukacyjnego

Zmiany w otaczającej rzeczywistości wskazujące nowe role, a w nich nowe zachowania dla wstępujących pokoleń odbijają się – lub powinny – w podstawowej przyjętej ideologii edukacyjnej. Każda z ideologii ma swoje źródło w szerzej po- jętej ideologii jako myśli przewodniej kierunku rozwoju społeczeństwa. Określa ona cele dążeń, charakter społeczny grupy, w tym role obywatelskie jej członków.

W konsekwencji charakter społeczeństwa znacząco wpływa na przyjmowanie szerszych zmian globalnych, np. cywilizacyjnych, kulturalnych, i nadaje im spe- cyficzny kształt pozwalający na formowanie tożsamości makrogrupy. W tych przemianach dostrzec można dwa mechanizmy o różnej sile wywoływania zmian: modyfikację i modernizację. Modyfikacja nie narusza fundamentów, jedynie w granicach możliwości poddaje zmianom sposoby dotąd akceptowane, wprowadza nowe treści wzbogacające dotychczasowe ich obszary. Działania te zwykło się określać mianem innowacyjności. Nie naruszają one istoty celów ani zasadniczych podstaw tego sformułowania. Trafne wydaje się tu czeskie okre- ślenie siły i charakteru tych zmian – nowinki. Na tym poziomie aktualizowana wiedza nauczyciela oparta na wiadomościach konferencyjnych, zleceniach i in- strukcjach władz zwierzchnich czy doradczych oraz czasopismach zawodowych pozwala na wprowadzanie – sprawdzanie – nowych rozwiązań sytuacji i zadań w procesie edukacyjnym. Nie wywołuje poczucia ryzyka, gdyż zakłada się, że przekaz ma uzasadnienie we wcześniejszych praktykach, czy też poparty jest uznanymi w obszarze edukacji autorytetami. Nie ujmując znaczenia faktu koniecznej, niezbędnej refleksji nad wyborem działań, nie ma w tym postępowaniu wnikliwej analizy teoretycznych podstaw, nie pojawiają się pytania o pobocz- ność możliwych zmian, o osadzenie tych działań w całokształcie formowania się osobowości. Odpowiedzialność zawodowa (i moralna) zostaje delegowana na twórców sugestii czy poleceń. Takie sytuacje w pracy nauczyciela należą do komfortowych, ponieważ dają poczucie, że jest się pedagogiem nowoczesnym, otwartym na zmiany, modyfikującym swoją pracę zgodnie z postępem nauki czy poprawnością praktyki. Tego rodzaju zmiany w codzienności nauczycielskiej pracy są korzystne dla uczniów jako uatrakcyjnienie szkolnych lekcji, a prowa- dzącego chociaż czasem chronią od rutyny. Ten poziom twórczości zawodowej nie prowadzi w zasadzie do odkryć o charakterze uogólnień, dostrzegania me- chanizmów czy tendencji, ale do weryfikacji różnych form, czyniąc z refleksyjne- go nauczyciela nawet mistrza swej specjalności dydaktycznej czy wychowawczej.

Inaczej rzecz ma się z twórczością zawodową na poziomie modernizacji.

Mechanizm ten głębiej wchodzi w istotę procesu, który już jest. Unowocze- śnienie wynikające z potrzeby adekwatnej odpowiedzi na zmienione warunki

(26)

może dotyczyć wielu elementów i z różną siłą je zmieniać bądź nawet wymie- niać. Już na poziomie celów, tak bliskich, jak i dalekich, mogą być w nich ujęte inne wartości. Wspomniany charakter społeczeństwa decyduje o hierarchii aksjologicznej zbiorowego wychowania, którego najważniejszym wszak elementem jest system oświatowy realizujący się w procesach edukacyjnych. Sys- tem oświatowy związany jest z polityka społeczną, uwzględnia uwarunkowania kulturowe, a przy tym koncepcja człowieka jako jednostki społecznej opiera się na fundamentach filozofii człowieka w świecie społecznym. Twórczość pedagogiczna na tym poziomie dotyczy rudymentów wychowania, które ma w obrazie celów człowieka jako jednostkę społeczną i jako osobę. Z reguły wi- dzenie antropofilozoficzne wyprzedza opracowanie koncepcji wychowawczej, budując teorię nowego systemu. Ma on cechy daleko idącego modernizmu, jak to obserwowano w różnych nurtach nowego wychowania, bądź skrajnie inne nastawienie w systemach totalitarnych, np. socjalistycznym. System oświatowy, u podstaw którego leży określona teoria rozwoju człowieka i jego świata spo- łecznego, jest względnie koherentny w obszarze wskazań realizacyjnych. Filo- zoficzne, socjologiczne i psychologiczne podstawy uwzględniające taką samą wizję człowieka, jego rozwoju i funkcjonowania tworzą szeroką płaszczyznę dla interpretacji pracy z członkami młodego pokolenia i wspomagania ich w rozwoju. Wyposażony w podstawy takiej wiedzy nauczyciel z większą swo- bodą i świadomością prowadzi swoją pracę, dobierając środki, metody i formy z wizją celów, jakim mają służyć. Twórczość oparta na podstawach wiedzy nie wymaga szczegółowych instrukcji i odwoływania się do autorytetów zewnętrz- nych. Poczucie kompetencji pozwala na indywidualizowanie pracy z uczniem, dobór form do specyfiki grupy i warunków, realną ocenę efektów i swojego wkładu. Twórczość nauczycielska i wychowawcza charakteryzuje się wysokim stopniem samodzielności myślenia i działania.

Twórczość na poziomie pracy z grupami

Na płaszczyźnie pedagogicznej W. Okoń, mówiąc o zmianach, ma na myśli modyfikacje ulepszające system. Dla rozważanego tu zagadnienia warto przy- toczyć fragment tej wypowiedzi podkreślającej, że nie tylko ważne są „zmiany w obrębie poszczególnych składników systemu, lecz przede wszystkim zmiany wzajemnych związków między składnikami systemu”. W zależności od charakteru zmian wyróżnić można za W. Okoniem nowatorstwo pedagogiczne i twórczość pedagogiczną¹⁶. W rozważaniach o profesjonalnych działaniach

16 W. Okoń, za: K. Duraj-Nowakowa, op. cit., s. 121.

(27)

26

pedagogicznych Krystyna Duraj-Nowakowa porządkuje myślenie o owych pojęciach, których granice często są rozmyte. Pisze:

Profesjonalne działanie pedagogiczne to przede wszystkim planowa, ale i spon- taniczna, adekwatna do potrzeb praktyka dokonywania zmian. O specyfice tej praktyki decydują cztery elementy: podmioty zmiany (uczniowie, studen- ci i innowator-nauczyciel), przedmiot zmiany (tematyka, kwestie, trudności), program zmiany (metodyka innowacji zamierzeń) oraz proces innowacyjny (treści i formy, zasady, metody i środki) oraz czynniki/uwarunkowania wdra- żania innowacji¹⁷.

Jeżeli przyjmiemy, że wiedza to uzasadnione przekonanie, można patrzeć, na ile świadome jest jej stosowanie w przyjmowanych strategiach całości procesu bądź w metodach lekcyjnych. Największe znaczenie w całokształcie wiedzy nauczyciela ma jego przekonanie o możliwościach dziecka jako ucznia.

Według tej wiedzy będzie on budował osobistą teorię nauczania i uczenia się z przeświadczeniem, że w ten sposób najlepiej może wspomagać wysiłki pod- opiecznego w poznawaniu¹⁸. Jerome Bruner dostrzega, że współcześnie domi- nują cztery uznane modele ucznia. „Każdy z nich uwypukla odmienne cele edukacyjne. Modele te nie są wyłącznie koncepcjami umysłu, określającymi sposób nauczania i edukacji, ale również koncepcjami relacji, które zachodzą między umysłami a kulturą”¹⁹. Tak ująć można ich zasadniczą treść:

1. Postrzeganie dzieci jako uczących się przez naśladowanie, nabywanie umiejętności praktycznych. Wiedza proceduralna („jak”) i wiedza dekla- ratywna („że”) niewiele się różnią w toku ich nabywania i przypisywa- nego im znaczenia. Ze strony nauczyciela nastawienie jest na przekazy- wanie różnych treści, nawet kulturowych. Gromadzenie wiadomości ma prowadzić do tworzenia się wiedzy swoiście receptywnej, niepowiązanej ani z teorią, ani z potrzebą poddawania jej pod namysł²⁰.Wiąże się to z nauczaniem tradycyjnym, przede wszystkim metodami podającymi.

2. Postrzeganie dzieci jako uczących się wskutek ekspozycji działań dydaktycznych i nabywania wiedzy deklaratywnej. Od strony działań nauczyciela polega na reprezentacji tego, co jest znane. Wiedza proceduralna – uznaje się – wypływa automatycznie ze znajomości pewnych twierdzeń o faktach. W umyśle dziecka wiadomości się kumulują. Nauczanie pole-

17 Ibidem.

18 J. Bruner, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006, s. 96.

19 Ibidem.

20 Ibidem, s. 82–83.

(28)

ga na powiadamianiu jednej osoby przez drugą²¹. Stanowisko to często przyjmowane jest w pedagogiach potocznych.

3. Postrzeganie dzieci jako myślących: rozwój wymiany intersubiektyw- nej. W tym rozważaniu przedmiotem jest zagadnienie, jak dzieci myślą i jak dochodzą do swoich wniosków. Znaczenie przypisuje się dysku- sji i współpracy z dzieckiem. Jest to pedagogia wzajemności, zarówno dziecko, jak i dorosły mają własne punkty odniesienia. Mogą, ale nie muszą dojść do porozumienia. Odkrywają, że któraś ze stron może być w błędzie. Tu dziecko jest podmiotem poznającym, uczącym się. Teorie są ustalone, do rozumienia dochodzi się przez dyskusję, współpracę i ne- gocjacje. Budują się korzenie wiedzy. Między nauczycielem a uczniem nie ma tak wyraźnego protekcjonalizmu²². Postawa nauczyciela wyra- ża szacunek wobec podmiotowości ucznia, a kompetencja nauczyciela pozwala dostrzec obszary, w których można mu pomóc i w których tę pomoc przyjmie. Twórczość i innowacja w doborze form i treści warun- kowana jest tu zarówno wiedzą przedmiotową, jak i dogłębnym rozumieniem psychiki dziecka na jego etapie rozwojowym.

4. Dzieci jako wiedzący. Zarządzanie wiedzą „obiektywną”. Dzieci mają swoje przeświadczenia, że jest wiedza, którą mają inni, i jest taka, którą posiadają wszyscy. „Wiedza w tym ujęciu zawsze potencjalnie poddaje się rewizji”²³. [Jednakże nie awanturniczemu relatywizmowi.] Ten spo- sób podejścia do nauczania wskazuje dzieciom ciągłość i budowanie wiedzy. Ma im pomóc uchwycić różnicę między wiedzą osobistą z jednej strony, a wiedzą uznawaną w danej kulturze za obiektywną z drugiej.

Przekonanie co do słuszności przyjętego stanowiska utrwala sposób pracy, dlatego wprowadzanie jakichkolwiek innowacji trafia na bariery przede wszystkim mentalne.

W ramach swobody, jaką pozostawia system edukacyjny, współczesny nauczyciel wyposażony w psychospołeczną wiedzę o uczniu rozważa także jego doświadczenie społeczne. Przyjęło się nawet spopularyzowane określenie potrzeby uwzględniania warunków środowiskowych. Nie jest to nowe zagadnienie w dopracowywaniu się sposobów pracy z uczniem, ale wciąż istotne, by móc zróżnicowanymi drogami zmierzać z dziećmi do celów edukacyjnych.

J. Bruner w książce Kultura edukacji pisze: „Nauczyciele zawsze usiłują dosto- sować swoje metody nauczania do środowiskowego pochodzenia, umiejętności,

21 Ibidem, s. 84–86.

22 Ibidem, s. 86–89.

23 Ibidem, s. 92.

(29)

28

stylów i zainteresowania dzieci, które uczą”²⁴. Różne działania i przyjmowane strategie są wynikiem osobistych przeświadczeń o dzieciach i ich sposobach uczenia się. Źródła tych przeświadczeń są wielorakie: zdobyta wiedza z psycho- logii rozwojowej, obserwacje środowiskowe, przyjęte zdroworozsądkowe my- ślenie potwierdzające się w znanych sytuacjach. Nauczyciele nie zawsze zdają sobie sprawę ze swych przeświadczeń, traktując je jako zasób wiedzy zawodowej. J. Bruner widzi potrzebę i możliwość nakłaniania nauczycieli „do rozwa- żenia w sposób otwarty i świadomy własnych zdroworozsądkowych założeń psychologicznych, by wyprowadzić je z cienia ukrytej wiedzy”²⁵. Świadomość działań, przesłanek leżących u ich podstaw da inne poczucie podmiotowości i szersze spojrzenie na własną pracę.

Analizując opisy prac nauczycieli, szczególnie w odniesieniu do klas młodszych oraz średniego wieku szkolnego pod kątem typów relacji między uczniami (lekcje języka polskiego, przedmioty przyrodnicze), dostrzega się widoczną zależność między sposobami komunikacji a typem prowadzonych zajęć. Nauczycielki preferujące tradycyjne metody, zwłaszcza podające lub w rodzaju algorytmów czy heurystyki, swoje relacje z uczniami osadzają w ni- skim kontekście kultury komunikacji. W obliczu stawianych pytań zmierzają tą drogą do jasnej, właściwej odpowiedzi, czasem nawet ją sugerując. Nie ma tam miejsca na rozważanie indywidualnych rozwiązań czy prób odrębnych odpowiedzi. Inaczej wyglądają lekcje, kiedy udział bezpośredni uczniów prze- jawia się w ich swobodnych wypowiedziach, propozycjach, pytaniach. Tam pojawiają się odniesienia do wcześniejszych zdarzeń, wspólnych ustaleń, ak- ceptowanie emocjonalnego stosunku do omawianych spraw, wydarzeń. Tra- jektorie dochodzenia do celu bywają niejednolite. Ten rodzaj komunikacji między nauczycielką i uczniami oraz między samymi uczniami bliższy jest wysokiemu kontekstowi. Mimo że pozornie nie od razu zmierzają do celu, jest on osiągany w lepszym nawet wydaniu. Wyraźnie ukazało się to zjawisko w niedawnych badaniach kompetencji językowych wrocławskich dziewięcio- latków prowadzonych przez Emilię Olejnik-Krupę²⁶. Jednym z wyróżników kompetencji grup uczniowskich była praca nauczycielek o formalnie tych sa- mych kwalifikacjach, w podobnych warunkach społeczno-kulturowych.

24 J. Bruner, Kultura edukacji, wyd. 2, Kraków 2010, s. 74.

25 Ibidem.

26 E. Olejnik-Krupa, Odmienności kompetencji komunikacyjnych dziewięciolatków w środo- wisku wielkomiejskim na przykładzie Wrocławia, praca doktorska w Instytucie Pedagogiki UWr, 2012.

(30)

Nauczyciel jest osobą z określonego miejsca struktury społecznej, ma osobiste doświadczenia, które warunkują sposób edukacyjnego przekazywania obrazu społeczeństwa i szerszego niż ono świata. Od tego też zależeć będzie jego droga z uczniami do rozumienia i wyjaśniania rzeczy ważnych.

Inny rodzaj czynności pedagogicznych podejmuje nauczyciel realizujący funkcję socjalizacyjną (wprowadzającą), a inny – funkcję emancypacyjną. Są to jakby dwa sposoby odsłaniania świata i każdy z nich odnosi się do interpretacji rze- czywistości, jednak każdy wpisany jest w inną ideologię²⁷.

Niemniej ostatnią instancją w osobistej ocenie odpowiedzialności staje się tro- ska o dobro ucznia i poszanowanie jego godności osobowej²⁸.

Twórczość na poziomie pracy z uczniem

Własne obserwacje „nieżyciowych zaleceń” skłaniają nauczycieli do ich omijania z przekonaniem, że to dla dobra uczniów. Motywem jest potrzeba innego działania, bardziej skutecznego. Katalizatorem decyzji najczęściej bywa czas i przekonanie o randze swego doświadczenia. Tu w przeciwień- stwie do ryzyka brawury nauczyciel ma poczucie znajomości swoich uczniów, ich tempa pracy, sposobu myślenia, gotowości do zmian. J. Bruner z przekonaniem twierdzi, że „autentyczne kształcenie nigdy nie ogranicza się do jednego modelu ucznia lub jednego modelu nauczania”²⁹. Dlatego w tym przypadku w odczuciu wprowadzającego zmianę jego działania są odpowiedzialne, chociaż zawierają pewną dozę ryzyka. Podjęta zostaje decyzja: zrobię to inaczej i zobaczę. Brak tu jednak najczęściej analizy wartości dydaktycznej formy w stosunku do możliwości intelektualno-emocjonalnej dziecka, a także charakteru treści dydaktycznych, nie zawsze poddających się mo- dyfikacjom przekazu. Wyniki takich poszukiwań, które są bliskie metodzie prób i błędów, mogą prowadzić w wielu kierunkach. Refleksja nad efektami skłaniać będzie do porównywania osiąganych skutków z wcześniej uzy- skanymi, a ocena tego porównania będzie albo bodźcem do poszukiwania kolejnych metod, których zastosowanie może być korzystne dla niektórych

27 M. Jabłońska, Możliwości i powinności nauczyciela w dobie przemian, [w:] Nauczyciel w zmie- niającej się rzeczywistości społecznej, op. cit., s. 10.

28 J. Michalak, Odpowiedzialne rozumienie rzeczywistości. Idea odpowiedzialności we współpra- cy między nauczycielami a rodzicami. Zarys problematyki, [w:] Nauczyciele i rodzice w poszu- kiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, red. I. Nowosad, M.J. Szymański, Zielona Góra 2004, s. 167.

29 J. Bruner, op. cit., s. 95.

(31)

30

uczniów, albo powodem wycofania się na uprzednie pozycje. Próby takie stają się przesłankami do przyjmowania względnie trwałych nastawień do sensu poszukiwań bardziej efektywnych sposobów. Można je określać jako:

optymistyczne, pesymistyczne i realistyczne. Optymistyczne nastawienie pojawia się wtedy, gdy skutkiem zmiany sposobu działań uzyskane są lepsze efekty, czasem choćby jednorazowe. Pesymistyczne utrwala się, gdy sposoby zmienione także nie przynoszą oczekiwanych rezultatów i następuje poszu- kiwanie przyczyn poza swoją działalnością (np. w dzieciach). Można jeszcze przyjąć nastawienie realistyczne, gdy stwierdza się, iż zmiany są wynikiem chwilowej atrakcyjności metody i pojawia się potrzeba ponownej analizy sytuacji edukacyjnych.

Nastawienie na efektywność swojej pracy w perspektywie wspomagania ucznia w osiąganiu lepszych wyników bez względu na początkowy kierunek działań wyzwala elastyczność postawy i uwrażliwia na niepowtarzalność sytuacji w procesie edukacyjnym. Interesującym poznawczo zjawiskiem i ko- rzystnym wychowawczo jest traktowanie indywidualizacji pracy z uczniem jako naturalnej, a czasem wręcz koniecznej i nieuważanie tego za przejaw twórczości. Przyjmują wtedy nauczyciele, że ich kompetencje psychologiczne i metodyczne upoważniają, a nawet zobowiązują do tego, by modyfikować po- lecenia czy zadania w zależności od możliwości ucznia, tak aby mógł osiągnąć planowany cel. Przykład tego typu zachowań opisała Daria Sikorska, która badała opinie rodziców na temat efektów pracy nauczyciela z ich dzieckiem.

Podobnie jak cytowany wcześniej J. Bruner autorka dostrzega, że „w klasie szkolnej nauczyciel ma do czynienia z różnym poziomem rozwoju uczniów.

Często musi tworzyć programy nauczania niwelujące te różnice, a także kon- struować i wdrażać programy innowacyjne”³⁰. Rodzice nie muszą i z reguły nie znają zasad indywidualizacji pracy z uczniem, widzą natomiast przyswo- jone przez dziecko treści czy nabyte nowe umiejętności. Prawie 40% rodzi- ców biorących udział w tym badaniu nie dostrzega w pracy nauczyciela pod tym względem jakichś specjalnych zabiegów. Ich opinie oddają stan faktyczny oczekiwań rodzicielskich wobec postępów dziecka. I chyba trzeba to przyjąć jako normalny stosunek do szkolnej nauki.

30 D. Sikorska, Praca pedagogiczna nauczyciela i jego kompetencje w pierwszym etapie edukacji szkolnej w opinii rodziców, [w:] Nauczyciel wobec wyzwań współczesności, op. cit., s. 316.

(32)

Konkluzja

Przy odczuwaniu przez dziecko trudności, które jest w stanie pokonywać, uczeń zyskuje poczucie sprawstwa i kompetencji, a nauczyciel już nie kieruje, lecz wspomaga jego rozwój. Proponuje różne formy aktywności, dobiera je do możliwości indywidualnych, zachęcając do własnych poszukiwań, stawia- nia pytań, sprawdzania wartości swoich pomysłów³¹. Jednak rzeczywistość szkolna pokazuje, że:

System odgórnego nadzorowania, kontrolowania i szczegółowego zarządzania szkolnictwem spowodował, że nawet kreatywni nauczyciele stosują tzw. inno- wacje dostosowawcze, adaptacyjne. Niestety to jest tylko modernizacja procesu kształcenia poprzez wzbogacanie środków dydaktycznych o nowe materiały po- mocnicze, ale wpisane w tradycyjny system klasowo-lekcyjny, dlatego w ogóle nie zmieniające istoty procesu uczenia się³².

Bez względu na siłę zmian wprowadzanych odgórnie i z inicjatywy nauczycieli można się zgodzić z opisem sytuacji autorstwa Hansa-Georga Gada- mera: „Uczniowie stają się nauczycielami, oddziaływanie nauczycieli tworzy nową szkołę, dziejące się uniwersum, które z pewnością jest czymś nie do końca świadomym do wyuczenia, lecz czymś, w czym z nami coś się dzieje”³³.

Bibliografia

Boski P., Kulturowe ramy zachowań społecznych, Warszawa 2010.

Bruner J., Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006 i 2010.

Dmochowska H., Identyfikacja zawodowa nauczycieli kształcących się, [w:] Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, red. M. Jabłońska, Wrocław 2000.

Duraj-Nowakowa K., Pedagogika społeczna między integracją a dezintegracją, Rzeszów 2009.

Gadamer H.G., Idea uniwersytetu – wczoraj, dziś, jutro, [w:] idem, Teoria, etyka, edukacja.

Eseje wybrane, przeł. A. Przyłębski i in.,Warszawa 2008.

Jabłońska M., Możliwości i powinności nauczyciela w dobie przemian, [w:] Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, red. M. Jabłońska, Wrocław 2000.

Jurek A., Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów, Gdańsk 2012.

31 K. Kochan, Twórczy uczniowie w edukacji wczesnoszkolnej – mity a rzeczywistość szkolna, [w:]

Twórczość dzieci we wczesnej edukacji, red. M. Magda-Adamowicz, Legnica 2005.

32 B. Śliwerski, Nauczyciel wyzwolony z MEN-owskiego gorsetu, „NHE” 2014, nr 2(9), s. 9–10.

33 H.G. Gadamer, Idea uniwersytetu – wczoraj, dziś, jutro, [w:] idem, Teoria, etyka, edukacja.

Eseje wybrane, przeł. A. Przyłębski i in., Warszawa 2008, s. 257.

(33)

32

Juszczyk-Rygałło J., Rola nauczyciela w otwartej edukacji, [w:] Nauczyciel wobec wyzwań współczesności. Dylematy, poszukiwania i inspiracje, red. E. Kochanowska, J. Skibska, Bielsko-Biała 2013.

Kaczmarek S., Kształtowanie twórczej postawy nauczyciela, Wrocław 1960.

Kochan K., Twórczy uczniowie w edukacji wczesnoszkolnej – mity a rzeczywistość szkolna, [w:] Twórczość dzieci we wczesnej edukacji, red. M. Magda-Adamowicz, Legnica 2005.

Michalak J., Odpowiedzialne rozumienie rzeczywistości. Idea odpowiedzialności we współ- pracy między nauczycielami a rodzicami. Zarys problematyki, [w:] Nauczyciele i rodzice w poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, red. I. Nowosad, M.J. Szy- mański, Zielona Góra 2003.

Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975.

Okoń W., Wychowanie umysłowe, [w:] Pedagogika, red. B. Suchodolski, Warszawa 1976.

Olejnik-Krupa E., Odmienności kompetencji komunikacyjnych dziewięciolatków w środowi- sku wielkomiejskim na przykładzie Wrocławia, praca doktorska w Instytucie Pedagogiki UWr, 2012.

Prucha J., Pedeutologia, [w:] Pedagogika, t. 2, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006.

Sikorska D., Praca pedagogiczna nauczyciela i jego kompetencje w pierwszym etapie eduka- cji szkolnej w opinii rodziców, [w:] Nauczyciel wobec wyzwań współczesności. Dylematy, poszukiwania i inspiracje, red. E. Kochanowska, J. Skibska, Bielsko-Biała 2013.

Śliwerski B., Nauczyciel wyzwolony z MEN-owskiego gorsetu, „NHE” 2014, nr 2(9).

Wojtyła K., Osoba i czyn, Kraków 1975.

Zimbardo P.G., Psychologia i życie, przeł. J. Radzicki, Warszawa 1994.

(34)

Między brawurą a asekuracją. O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej

Streszczenie: Współczesne koncepcje edukacyjne zakładają kreatywna postawę nauczyciela. Według tego oczekiwania oceniana jest jego praca zawodowa. Presja, by wykazywać twórczość, wywołuje u nauczycieli skrajne postacie zachowań: brawurę, czyli działania bez analizy teoretycznej i diagnozy sytuacji edukacyjnych, oraz asekurację, czyli delegowanie odpowiedzialności za zmiany na podmioty zewnętrzne. Świadome działania innowacyjne i twórcze realizowane są na trzech poziomach: organizacji procesu edukacyjnego, pracy z grupą oraz pracy indywidualnej z uczniem. Preferencje rodzajów innowacyjnych działań zależą od samooceny nauczycieli swoich kompetencji.

Słowa kluczowe: twórczość, odpowiedzialność zawodowa, świadomość pedagogiczna, brawura, asekuracja

Between Bravado and Assurance. On Responsibility in Teachers’ Creativity Summary: Modern educational concepts require a creative attitude from teachers. Hence, teachers professional work is evaluated according to this expectation. Pressure to demon- strate creativity evokes in teachers extreme forms of behavior: bravado or acting without theoretical analysis and diagnosis of the situation of education and assurance meaning del- egating responsibility for changes to external entities. Conscious innovative and creative activities are carried out at three levels: the organization of educational process, group work and individual work with a student. Teachers’ preferences of types of innovative actions depend on their self-assessment of their competence.

Keywords: creativity, professional responsibility, awareness pedagogical, bravado, assurance

(35)

(36)

35 Katarzyna Borawska-Kalbarczyk

Szkolne środowisko uczenia się jako przestrzeń kreacji możliwości rozwoju samodzielności poznawczej uczniów

Wprowadzenie

Współczesny człowiek znajduje się w kręgu oddziaływania procesów intensyw- nej zmiany społecznej. Jak zauważa Mirosław J. Szymański, w Polsce obserwu- jemy nawarstwianie się zmian zachodzących zarówno w Europie, jak i nawet w świecie, oraz zmian specyficznych dla naszych warunków, wynikających z polskiej drogi rozwojowej, historii, określonych właściwości życia społecz- nego, gospodarki czy kultury. Przemiany mające miejsce w ostatnich dziesię- cioleciach odznaczają się szczególnie gwałtownym i złożonym charakterem, z uwagi na nakładanie się na siebie czterech rodzajów gwałtownej zmiany:

zmiany naukowo-techniczne, globalizacja, transformacja ustrojowa i integra- cja europejska¹. Można więc przyjąć, że zmiana, której jesteśmy uczestnikami, może mieć wymiar tak krajowy i lokalny, jak i globalny.

Gwałtowna zmiana społeczna rzutuje na powstawanie specyficznych struk- tur społecznych i warunków funkcjonowania w nich człowieka, dyskutowa- nych w kategoriach: społeczeństwa postkapitalistycznego² (Peter Drucker), postindustrialnego³ (Daniel Bell), społeczeństwa ryzyka⁴ (Ulrich Beck), płyn- nej nowoczesności⁵ (Zygmunt Bauman), późnej ponowoczesności⁶ (Anthony Giddens). Generują one szereg wyzwań wobec współczesnego człowieka, do- tykających złożonych sfer jego życia, pracy zawodowej, edukacji, relacji inter-

1 M.J. Szymański, Edukacyjne problemy współczesności, Kraków 2014, s. 13.

2 P.F. Drucker, Społeczeństwo pokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999.

3 D. Bell, The Coming of Post-industrial Society, New York 1999.

4 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, przeł. S. Cieśla, Warszawa 2002.

5 Z. Bauman, Płynna nowoczesność, Kraków 2006.

6 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, przeł. A. Szulżycka, Warszawa 2001.

Nauczyciel i uczeń w przestrzeni kreatywnych działań

Nauczyciel i uczeń w przestrzeni

kreatywnych działań

Nauczyciel i uczeń w przestrzeni

kreatywnych działań

Redakcja naukowa

Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

Wydawnictwo Akademickie Żak

Spis treści

Table of contents

Wstęp

Introduction

Kreatywność

jako pedagogiczne wyzwanie

Rozdział I

Creativity

as a Pedagogical Challenge

Między brawurą a asekuracją.

O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej

Wprowadzenie

Nauczyciel twórczy. Pojęcia i terminy

Postawy przyjmowane pod presją bycia nauczycielem twórczym

Świadome działania uwarunkowane przygotowaniem zawodowym

Twórczość na poziomie organizacji procesu edukacyjnego

Twórczość na poziomie pracy z grupami

Twórczość na poziomie pracy z uczniem

Konkluzja

Bibliografia

Szkolne środowisko uczenia się jako przestrzeń kreacji możliwości rozwoju samodzielności poznawczej uczniów

Wprowadzenie