KLIMAT W KLASIE SZKOLNEJ W PERCEPCJI UCZNIÓW SZKÓŁ PODSTAWOWYCH

(1)

KLIMAT W KLASIE SZKOLNEJ W PERCEPCJI UCZNIÓW SZKÓŁ PODSTAWOWYCH

MAŁGORZATA ROZENBAJGIER

ORCID https://orcid.org/0000-0003-4441-7476 Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Wprowadzenie

K

limat szkoły określany jest jako „sposób spostrzegania przez nauczycieli i uczniów środowiska swojej pracy lub nauki oraz wpływ tej percepcji na ich zachowania” (Ostaszewski, 2012, s. 23–38), „odzwierciedlenie doświadcza- nych przez uczniów właściwości szkolnego środowiska” (Kulesza, 2007a, s. 261–277) a także jako „zbiór subiektywnie postrzeganych przez wychowanków i wychowawców charakterystycznych cech, sytuacji, zdarzeń, będących względnie trwałymi skutkami jego funkcjonowania” (Adrjan, 2011, s. 25–29). Kurt Lewin określił klimat szkoły jako funkcję osobowości i środowiska, jako swoiste psychologiczne pole (ang. life space, przestrzeń życiowa), w którym lokuje się człowiek. Lewin wskazał na specyfi czną relację między instytucją a jednostką. Wypadkową tej relacji są zachowania pojedynczych osób, które z kolei wpływają na klimat danego miejsca (za: Tłuściak-Deliowska, 2014, s. 142).

Natomiast klimat klasy określany jest jako„wszystkie reguły pracy i życia klasy, które nauczyciel faktycznie narzuca i wzmacnia przy okazji rozwiązywania bieżących sytuacji dydaktycznych i wychowawczych (Konarzewski, 1995, s. 134;), „ogólna atmosfera lub etos charakteryzujący daną klasę; powstaje w wyniku oddziaływania na siebie potrzeb poszczególnych uczniów oraz instytucjonalnych norm i ról” (Arends, 1995, s. 152). Zdaniem Arendsa jest to efekt interakcji pomiędzy potrzebami i motywami jednostek a instytucjonalnymi rolami i oczekiwaniami społecznymi. Klimat to jednocześnie zjawisko, ale też z drugiej strony proces, gdyż wbrew jego względnej stabilności, uczestnicy znajdują się we wzajemnych kontaktach, które z kolei mają wpływ na ich zachowania (Petlák, 2007, s. 14–15).

Teoretyczna koncepcja zaproponowana przez Jacoba W. Getzelsa i Herberta A. Thelena, wyjaśniająca co dzieje się w klasie szkolnej, odwołuje się do koncepcji Lewina i uwzględnia dwa wymiary:

DOI: 10.5604/01.3001.0014.4871

(2)

 psychologiczny, odnoszący się do jednostek o określonej osobowości i potrzebach (wymiar osobowy życia klasy);

 społeczny, który pozwala opisać, w jaki sposób może istnieć klasa wewnątrz szko- ły oraz w jaki sposób pewne role i pewne oczekiwania wykształcają się wewnątrz środowiska społecznego.

Z punktu widzenia wymiaru osobowego życia klasy, zachowanie jest rezultatem jednostkowych potrzeb, motywów i postaw, które są niezależne od pełnionej roli w instytucji. Natomiast z perspektywy społecznego wymiaru życia klasy, zachowanie wyznaczane jest podzielanymi przez grupę oczekiwaniami, normami, stanowiącymi część instytucjonalnych ról. Wymiary te oddziałują na siebie i wyznaczają zachowanie w klasie i na lekcjach oraz kształtują określony klimat (Adrjan, 2011, s. 43;

Mieszalski, 1997, s. 103; Arends, 1995, s. 123). Zza interakcji ja–inni wyłania się klimat klasy, który z kolei wpływa na określone zachowanie uczniów. Zachowanie to dotyczy zarówno uczenia się wiedzy przedmiotowej, jak i różnych umiejętności społecznych. Autorzy opracowali ten model odwołując się do środowiska klasowego, można jednak tę koncepcję odnieść także do środowiska szkoły jako całości (Tłu- ściak-Deliowska, 2014, s. 142).

Walther Doyle’a na podstawie swoich badań opisuje cechy społeczne klasy, które kształtują zachowania nauczycieli i uczniów. Są to:

1. Wielowymiarowość. Klasa to pomieszczenie, w którym wielu uczniów z własny- mi upodobaniami i zdolnościami współzawodniczy o jakieś dobra. Trzeba zapla- nować i zgrać wiele czynności, gromadzić dane, utrzymać się w harmonogramie, dostarczyć materiałów, zebrać i ocenić prace uczniów.

2. Jednoczesność. Wiele spraw dzieje się jednocześnie. Nauczyciel, w chwili gdy po- maga jednemu, musi jednocześnie nadzorować resztę uczniów, radzić sobie z zakłó- ceniami i czuwać nad upływem czasu. Podczas dyskusji nauczyciel musi słuchać odpowiedzi, patrzeć na innych uczniów, czy zdradzają oznaki zrozumienia, czy za- gubienia, formułować następne pytanie i czuwać nad właściwym zachowaniem.

3. Gwałtowność. Zdarzenia w klasie toczą się szybko. Nauczyciel codziennie wcho- dzi z uczniami w setki interakcji. Gwałtowność zdarzeń pozostawia nauczycielowi mało czasu do namysłu.

4. Nieprzewidywalność. Zdarzenia w klasie często przyjmują niespodziewany obrót.

Ciągle coś przeszkadza i odrywa od normalnej pracy. Zdarzenia następują jednocze- śnie i są trudności z przewidywaniem zdarzeń dla danej klasy w danym dniu.

5. Jawność. Klasa jest miejscem publicznym, w którym świadkami zdarzeń – zwłaszcza tych, w których uczestniczy nauczyciel – są uczniowie.

6. Przeszłość. Przez pięć dni w tygodniu w ciągu wielu miesięcy uczniowie spotyka- ją się w swojej klasie, narasta zatem zasób ich wspólnych doświadczeń, tworzą się zwyczaje i normy.

Sześć cech wskazanych przez Doyle’a buduje „środowisko klasy” i kształtuje zachowania zarówno nauczycieli, jak i uczniów – tworzy klimat społeczny klas (za:

Cichocki, 2009, s. 354–355).

(3)

W literaturze podkreśla się, że centralnymi wymiarami środowiska klasy – czynni- kami kształtującymi jej klimat są: stosunki między nauczycielem a uczniami, stosunki między uczniami oraz różnie defi niowane i postrzegane właściwości procesu edukacyjnego (Kulesza, 2007b, s. 261–277).

Założenia metodologiczne badań własnych

Celem podjętych badań było poznanie klimatu i czynników wpływających na klimat w klasie szkolnej, zdefi niowanego przez Richarda Arendsa (1995, s. 150–152) jako

„ogólna atmosfera lub etos charakteryzujący daną klasę; powstaje w wyniku oddzia- ływania na siebie potrzeb poszczególnych uczniów oraz instytucjonalnych norm i ról;

jest to efekt interakcji pomiędzy potrzebami i motywami jednostek a instytucjonalnymi rolami i oczekiwaniami społecznymi”.

Przedmiotem badań były wypowiedzi badanych uczniów i próba odpowiedzi na pytania:

 Jakie są opinie uczniów na temat klimatu w klasie szkolnej?

 Jakie są opinie uczniów na temat czynników konstruujących ten klimat?

Badania przeprowadzono za pomocą metody sondażu diagnostycznego. Do ba- dań wykorzystano technikę ankiety z opracowanym autorskim kwestionariuszem ankiety, w którym zamieszczono pytania otwarte i zamknięte. Pytania w kwestionariuszu ankiety dotyczyły klimatu w klasie, samopoczucia uczniów w klasie, poczucia wspólnoty a także roli nauczyciela w budowaniu klimatu w klasie oraz komunikowania się i tematyki rozmów z rówieśnikami i nauczycielami. Zamieszczono również w kwestionariuszu pytania dotyczące występowania rywalizacji i konfl iktów a także powodzeń i niepowodzeń dydaktycznych. Badani mieli podane propozycje odpowiedzi i mogli dokonywać wielokrotnych wyborów oraz uzupełniać podane odpowiedzi a także udzielać odpowiedzi na pytania otwarte. W badaniach sondażowych uczest- niczyło 231 uczniów szkół podstawowych z klas VI (114 dziewcząt i 117 chłopców).

W badaniach zastosowano celowy dobór próby. Pewną trudność stanowiły ograni- czenia wynikające z braku zgody niektórych szkół na prowadzenie badań z powodu wprowadzenia i stosowania ustawy o ochronie danych osobowych. Badania przeprowadzono na terenie Małopolski w środowisku miejskim w roku 2017.

Wyniki badań

Klimat w klasie szkolnej zdeterminowany jest głównie przez relacje pomiędzy jej członkami, które wpływają na funkcjonowanie klasy. To właśnie relacje w decydują- cym stopniu odpowiadają za dobrą wzajemną współpracę i satysfakcję z przebywa- nia razem i dążenia do osiągnięcia wspólnych celów grupowych i indywidualnych.

Arends (1995, s. 152), defi niując klimat klasy, stwierdził, że klimat powstaje w wyniku oddziaływania na siebie potrzeb poszczególnych uczniów oraz instytucjonalnych norm i ról; klimat jest to efekt interakcji pomiędzy potrzebami i motywami jednostek a instytucjonalnymi rolami i oczekiwaniami społecznymi.

(4)

Wykres 1. Klimat w ich klasie szkolnej Źródło: badania własne.

Ponad połowa ogółu badanych sądzi, że klimat w ich klasie jest dobry. Większość dziewcząt (56,1%) ocenia klimat w swojej klasie jako dobry, a 31,6% bardzo dobry.

Zbliżone wyniki wystąpiły w grupie chłopców. Uzyskane wyniki powinny z jednej strony napawać optymizmem (większość badanych uważa, że klimat w klasie jest dobry albo bardzo dobry), jednakże rozważając fakt, że badani są już w klasie VI i wspólnie tworzyli ten klimat przez sześć lat, wyniki mogłyby być wyższe. Być może celowo dobrane działania nauczycieli i pedagogów skierowane na poprawę klimatu w badanych klasach doprowadziłyby do tego, że nie byłoby uczniów postrzegających klimat jako niezbyt dobry i zły.

Tabela 1. Samopoczucie uczniów w klasie szkolnej

Kategorie odpowiedzi

Badani

Ogółem N = 231 Dziewczęta

N = 114

Chłopcy N =117

L % L % L %

Czuję się bezpiecznie w klasie 58 50,9 61 52,1 119 51,5

Lubię moją klasę 59 51,8 71 60,7 130 56,3

Lubię kolegów/koleżanki z klasy 59 51,8 68 58,1 127 55,0

Koledzy/koleżanki lubią mnie 35 30,7 46 39,3 81 35,1

Koledzy/koleżanki są życzliwi 52 45,6 55 47,0 107 46,3

Ufam moim kolegom/koleżankom 48 42,1 42 35,9 90 39,0

Koledzy/koleżanki mi ufają 23 20,2 41 35,0 64 27,7

Źródło: badania własne.

(5)

Z grupy ogółu badanych ponad połowa lubi swoją klasę, lubi kolegów/koleżan- ki z klasy i czuje się bezpiecznie w klasie. Zapewnienie dzieciom bezpieczeństwa jest podstawowym zadaniem szkoły, jednakże nie zawsze udaje się to zrobić, mimo zaangażowania nauczycieli i pedagogów. Badani uczniowie są w okresie dorastania i mogą mieć trudności z kontrolowaniem własnych emocji lub nie potrafi ą radzić sobie z emocjami, zwłaszcza tymi negatywnymi. Wydaje się konieczne prowadzenie zajęć (warsztatów) dla uczniów w celu przybliżenia im problemu i wyuczenia ich różnych strategii radzenia sobie z emocjami negatywnymi. To, że badani postrzegają rówieśników jako osoby życzliwe i osoby, którym mogą zaufać, jest pozytywne za- równo dla samych badanych, jak i dla środowiska szkolnego i społecznego. Zapew- ne takie doświadczenia badanych pozytywnie wpływają na społeczność klasy i uczą podejmowania prawidłowych interakcji w przyszłości, są też satysfakcjonujące dla samych uczestników.

Wykres 2. Opinie dzieci na temat klimatu – poczucie wspólnoty w klasie Źródło: badania własne

Badani uczniowie mają poczucie wspólnoty w klasie. Ponad 55% ogółu badanych sądzi, że poczucie wspólnoty jest duże. Zapewne uczniowie ci czują się członkami klasy i mają poczucie bycia częścią tej społeczności. Niestety, część badanych odczuwa niezbyt duże poczucie wspólnoty lub odczuwa brak poczucia wspólnoty, zatem słuszne wydaje się zwiększenie więzi między uczniami poprzez przeżywanie wspól- nych sukcesów a także możliwość zaspokajania wzajemnych potrzeb poprzez zdolno- ści i kompetencje pozostałych uczniów. Ponadto, dzielenie się własnymi przeżyciami i wspólne przeżywanie różnych wydarzeń i sytuacji może mieć wpływ na umocnienie więzi w klasie. Istotne jest też to, by uczniowie mogli mieć wpływ na różne decyzje podejmowane w klasie i na siebie wzajemnie, gdyż to może zachęcić ich do uczest- nictwa i zaangażowania w działania społeczności danej klasy.

(6)

Tabela 2. Rola nauczycieli w budowaniu klimatu klasy

Badani

Ogółem N =231 Dziewczęta

N = 114

Chłopcy N = 117

L % L % L %

Nauczyciele nas lubią 69 60,5 76 65,0 145 62,8

Są serdeczni dla uczniów 56 49,1 62 53,0 118 51,1

Szanują uczniów 45 39,5 68 58,1 113 48,9

Znają zalety uczniów 41 36,0 61 52,1 102 44,2

Znają słabe strony uczniów 53 46,5 42 35,9 95 41,1

Stawiają wymagania uczniom 51 44,7 58 49,6 109 47,2

Motywują uczniów 67 58,8 72 61,5 139 60,2

Pomagają uczniom 73 64,0 58 49,6 131 56,7

Żartują z nami 36 31,6 22 18,8 58 25,1

Mówią, co robić, by było lepiej 33 37,7 31 32,5 64 27,7

Ponad połowa ogółu badanych (62,8%) uważa, że nauczyciele lubią uczniów, są dla uczniów serdeczni (51,1%), szanują ich oraz znają ich zalety i słabe strony. Takie pozytywne postawy nauczycieli zapewne dobrze wpływają na klimat klasy, który może dawać uczniom dobre samopoczucie, zadowolenie z siebie i swojego postępowania i działania. Może też budować u nich właściwe poczucie własnej wartości, chęć do podejmowania działań i zbliżać do siebie, co może przyczynić się do budowania wzajemnego zaufania, które jest ważne i korzystne dla obu stron. Jednakże słuszne wydaje się zwrócenie uwagi na fakt, że poznanie słabych stron uczniów nie może być wyko- rzystywane przez nauczycieli i inne osoby ze społeczności szkolnej. Wiedza ta powinna być informacją tylko dla nich, po to, by mogli udzielać wsparcia i pomocy uczniowi.

Tabela 3. Komunikowanie się w klasie szkolnej

Badani

N = 114

Chłopcy N = 117

L % L % L %

Rozmawiam z kolegami/koleżankami 89 78,1 102 87,2 191 82,7 Koledzy/koleżanki rozmawiają ze mną 65 57,0 81 74,4 146 63,2

Rozmawiam z nauczycielami 73 64,0 65 57,3 138 59,7

Nauczyciele rozmawiają ze mną 81 71,1 82 70,1 163 70,6

Z badań wynika, że uczniowie komunikują się ze sobą, komunikują się z nauczycielami, a nauczyciele komunikują się z nimi. Niepokojące wydaje się jednak to, że

(7)

nie wszyscy uczniowie rozmawiają z nauczycielami, a nauczyciele nie rozmawiają ze wszystkimi uczniami. Komunikacja językowa pełni szczególnie ważną rolę w procesie porozumiewania się, dlatego ważne jest to, by nauczyciele zachęcali uczniów do wzajemnych rozmów i sami chcieli inicjować takie rozmowy z uczniami. Podkreślić należy, że komunikacja jest złożonym procesem i wymaga kontroli tego, co i w jaki sposób przekazujemy, a także wymaga sprawdzania tego, jak nasz komunikat zrozu- miał odbiorca. Skuteczne porozumiewanie się występuje wtedy, gdy rozmówca odbie- ra treść komunikatu zgodnie z intencją nadawcy. Słuszne wydaje się zwrócenie uwagi na fakt, że ważny jest sposób przekazywania informacji, bo od tego zależy wzajemne zrozumienie. Ważne jest też to, by uczyć uczniów prawidłowego porozumiewania się i zapoznać ich z różnymi trudnościami w procesie komunikowania się, które utrudniają ten proces, a czasem mogą prowadzić do wielu nieporozumień i konfl iktów.

Tabela 4. Klimat klasy w percepcji uczniów – tematyka rozmów z rówieśnikami

Badani

N = 114

Chłopcy N = 117

L % L % L %

O grach 56 49,1 94 80,3 150 64,9

O zainteresowaniach 87 76,3 78 66,7 165 71,4

O czasie wolnym 91 79,8 53 45,3 144 62,3

O fi lmach 62 54,4 42 35,9 104 45,0

O książkach 52 45,6 32 27,4 84 36,4

O swoich problemach 41 36,0 23 19,7 64 27,7

O swojej rodzinie 14 12,3 8 6,8 22 9,5

Tematyka rozmów z rówieśnikami jest różna i najczęściej dotyczy zainteresowań i czasu wolnego. Niepokojące jest jednak to, że większość uczniów nie rozmawia o swoich problemach i swojej rodzinie. Być może związane jest to z tym, że boją się o tym rozmawiać lub też jest to dla nich zbyt trudne, by podzielić się swoimi problemami, albo nie wiedzą, czy uzyskają pomoc. Słuszne wydaje się informowanie społeczności szkolnej o wystę- powaniu różnych problemów i możliwościach wielorakiej pomocy, której mogą udzielić specjaliści, różne organizacje i instytucje powołane do tego celu. Być może świadomość tego, że inni też mają różne problemy ośmieli – zachęci uczniów potrzebujących pomocy do zgłoszenia się do odpowiednich osób i instytucji. Może też uczniowie danej klasy sami będą chcieli służyć pomocą i zadeklarują chęć wspierania danego ucznia w potrzebie.

Tematyka rozmów z nauczycielami dotyczy najczęściej szkoły i lekcji. Sytuacja taka może być prawdopodobnie związana z tym, że uczniowie spędzają mało czasu z nauczycielami poza godzinami lekcyjnymi, co nie sprzyja możliwości podejmowania rozmów. Być może uczniowie czują się onieśmieleni, prowadząc bezpośrednio

(8)

rozmowę z nauczycielami, a może obawiają się oceniania wypowiedzi lub braku zrozumienia ze strony nauczyciela. Słusznym rozwiązaniem wydaje się umożliwienie nauczycielom prowadzenia różnych zajęć dodatkowych, by mogli lepiej poznać swoich uczniów i podejmować rozmowy na różne tematy.

Tabela 5. Klimat klasy w percepcji uczniów – tematyka rozmów z nauczycielami

Badani

N = 114

Chłopcy N = 117

L % L % L %

Odpowiadam na pytania 78 68,4 61 52,1 139 60,2

Zadaję pytania 67 58,8 86 73,5 153 66,2

O szkole 51 44,7 31 26,5 82 35,5

O nauce 42 36,8 43 36,8 85 36,8

O zainteresowaniach 34 29,8 55 47,0 89 38,5

O swoich problemach 2 1,8 3 2,6 5 2,2

O swojej rodzinie 4 3,5 5 4,3 9 3,9

Źródło: badania własne

Tabela 6. Klimat klasy w percepcji uczniów – rywalizacja w klasie

Badani

N = 114

Chłopcy N = 117

L % L % L %

Bardzo często 12 10,5 10 8,5 22 9,5

Często 35 30,7 63 53,8 98 42,4

Czasami 61 53,5 42 35,9 103 44,6

Nigdy 6 5,3 2 1,7 8 3,5

W opinii badanych rywalizacja występuje w klasie szkolnej. Z jednej strony może ona motywować uczniów do podejmowania rozlicznych aktywności, a z drugiej może zniechęcać tych, którzy mają różne problemy (osobiste lub szkolne) do podejmowania działania, może też prowadzić do konfl iktów, zazdrości lub przeżywania niezado- wolenia czy lęku. Wydaje się, że tylko doświadczenie nauczycieli i świadomość ko- rzyści i występowania czasami niekorzystnych następstw rywalizacji może uchronić uczniów przed jej negatywnymi skutkami. Istotne jest to, by nauczyciele i pedagodzy zachęcali do współpracy i rywalizacji, starając się zachować równowagę między nimi.

Wypowiedzi dziewcząt dotyczące motywów rywalizacji:

Chcą być lepsi w nauce; Chcą dostać się do lepszej szkoły; Chcą mieć lepsze oce- ny; Chcą mieć ładniejsze ubrania; Mają lepsze ciuchy.

(9)

Wypowiedzi chłopców:

Chcą więcej umieć; Chcą iść do dobrego liceum; Chcą być lepsi w grze; Chcą wygrywać w zawodach; Lubią się popisywać; Uważają się za lepszych.

Wykres 3. Klimat klasy w percepcji uczniów ‒ konfl ikty w klasie Źródło: badania własne.

W opinii badanych konfl ikty występują w klasie. Różne mogą być przyczyny po- wstawania konfl iktów i różne możliwości ich rozwiązania. Słuszne wydaje się prowadzenie rozmów z uczniami o tej tematyce i zaznajamianie ich z różnymi możliwościa- mi rozwiązywania konfl iktów. Przydatne mogłyby też być warsztaty przygotowujące uczniów do konstruktywnego rozwiązywania konfl iktów. Nabywanie takich umiejęt- ności zapewne pozwoli dzieciom i młodzieży radzić sobie z sytuacjami konfl iktowy- mi nie tylko w szkole, lecz także w środowisku społecznym.

Rodzaje konfl iktów występujących w klasie w opinii dziewcząt to: przezywanie się, dokuczanie, popychanie, niszczenie przedmiotów kolegi, koleżanki (np. złamanie długopisu), negatywne komentarze, wyśmiewanie się. Konfl ikty w opinii chłopców to: wdawanie się w bójki, popychanie, dokuczanie, wyzywanie, wulgarne słownic- two, brak tolerancji i zrozumienia, negatywne komentarze wobec innych, nadmierna rywalizacja, silne dążenie do zwycięstwa.

Nauczyciele podejmują różne działania mające na celu rozwiązywanie konfl iktów.

Ponadto, uczą rozwiązywania konfl iktów i podpowiadają, jak postępować, by zapo- biegać powstawaniu konfl iktów. Wydaje się jednak, że tych działań jest zbyt mało, ponieważ konfl ikty wśród dzieci i młodzieży występują bardzo często i problem się nasila. Konfl ikty wielokrotnie wymagają interwencji dorosłych i działań zapobiegaw- czych. Być może wprowadzenie cyklu zajęć poświęconych tej problematyce stanie się pomocne w rozwiązaniu problemu.

(10)

Tabela 7. Klimat klasy w percepcji uczniów – rola nauczycieli w rozwiązywaniu konfl iktów

Badani

N = 114

Chłopcy N = 117

L % L % L %

Dostrzega konfl ikt 89 76,1 78 66,7 167 72,3

Dąży do rozwiązania konfl iktu 106 93,0 102 87,2 208 90,0

Słucha obu stron konfl iktu 89 78,1 93 79,5 182 78,8

Uczy negocjowania jako sposobu

rozwiązania konfl iktu 46 40,4 31 26,5 77 33,3

Nagradza za dobre zachowanie 87 76,3 68 58,1 155 67,1

Dają przykłady dobrego postępowania 83 72,8 71 60,7 154 66,7 Mówi o zrozumieniu i tolerancji

wobec kolegów/koleżanek 78 68,4 95 81,2 173 74,9

Wykres 4. Klimat w percepcji uczniów – powodzenia/niepowodzenia edukacyjne Źródło: badania własne

Osiągnięcia szkolne mogą wpływać na klimat klasy szkolnej. Uczniowie dobrze się uczący mogą dążyć do zdobywania jak najlepszych wyników w nauce, natomiast uczniowie mający trudności w nauce mogą nie mieć motywacji do nauki i nie chcieć się uczyć, bo nauka jest dla nich trudnością. Może więc dochodzić do nieporozumień między uczniami oraz do okazywania braku zrozumienia wobec ucznia źle uczącego się. Uczniowie z trudnościami w nauce mogą też dokuczać uczniom zdolnym i stoso- wać wobec nich obraźliwe słownictwo. Ważne wydaje się zatem uczenie tolerancji, wzajemnego zrozumienia i akceptacji.

(11)

Podsumowanie

Większość badanych uczniów z grupy ogółu badanych ocenia klimat w klasie jako dobry (53,2%), w tym 56,1% dziewcząt i 50,4% chłopców. Na podstawie wypowiedzi badanych można sądzić, że samopoczucie uczniów w klasie jest dobre. Z grupy ogółu badanych 56,3% lubi swoją klasę i kolegów/koleżanki z klasy (55%) a także czuje się bezpiecznie w klasie (51,5%). Duże poczucie wspólnoty w klasie odczuwa 55,9% ogółu badanych, w tym 50,9% dziewcząt i 60,7% chłopców. W opinii ogółu badanych nauczyciele wpływają na klimat klasy poprzez to, że lubią swoich uczniów, są wobec nich serdeczni, motywują ich i im pomagają. Uczniowie komunikują się z rówieśnikami i nauczycielami poprzez udzielanie odpowiedzi i zadawanie pytań.

Tematyka rozmów z rówieśnikami jest różna. Najczęściej dotyczy zainteresowań, gier, czasu wolnego, oglądanych fi lmów i czytanych książek. Natomiast z nauczycielami uczniowie częściej rozmawiają o szkole, nauce i zainteresowaniach. Rywalizacja i konfl ikty w klasie występują często. Nauczyciele najczęściej dostrzegają konfl ikty, słuchają obu stron konfl iktu i dążą do jego rozwiązania. W klasie szkolnej ponad 28%

ogółu badanych uczniów uczy się bardzo dobrze, a 59,7% dobrze. Są jednak uczniowie w grupie dziewcząt i chłopców, którzy mają trudności w nauce, a ich osiągnięcia szkolne w ich ocenie są niezbyt dobre i złe.

Badania dotyczące klimatu szkoły prowadzone przez polskich i zagranicznych badaczy zaprezentowane w raporcie Jadwigi Przewłockiej (2015) potwierdzają znaczenie klimatu szkoły dla rozwoju poznawczego, społecznego i psychicznego dzieci i młodzieży.

Szkoły z wyższym wskaźnikiem wspólnoty miały niższe wskaźniki używania substancji psychoaktywnych oraz popełniania wykroczeń/przestępstw. Uczniowie spostrzegający szkołę jako wspólnotę mieli niższe wskaźniki używania substancji psychoaktywnych, popełniania przestępstw oraz wiktymizacji (Ostraszewski, 2012).

Podobnie duże znaczenie ma dobry klimat klasy szkolnej, wpływający pozytywnie na motywację do nauki i powodzenia szkolne, co potwierdzają badania Magdale- ny Woynarowskiej-Sołdan (2007), oraz na jakość relacji interpersonalnych (Roseth, Johnson, Johnson, 2008, za: Krzymowska, 2014). Badania przeprowadzone przez Marka Kuleszę (2007b) potwierdzają, że niekorzystny klimat klasy szkolnej może mieć związek z brakiem akceptacji uczniów oraz zachowaniami agresywnymi, ni- skimi ocenami, dyscypliną, wagarowaniem, zachowaniami ryzykownymi młodzie- ży i poczuciem własnej wartości (Kulesza, 2011). Klimat może oddziaływać na losy szkolne ucznia (Krzymowska, 2014). Oddziaływanie klimatu klasy nie musi ograni- czyć się do okresu nauki szkolnej, jego oddziaływanie może bowiem rozciągnąć się na dorosłe życie, co odzwierciedlają badania dotyczące losów zawodowych absol- wentów (Rutter, 2000). Klimat jest zatem jednym z najważniejszych obszarów cha- rakteryzujących środowisko klasy, gdyż może mieć wpływ na dalsze losy uczniów.

Tworzeniu dobrego klimatu w klasie sprzyja poczucie bezpieczeństwa każde- go ucznia, dlatego słuszne byłoby podejmowanie licznych działań zapewniających

(12)

uczniom bezpieczny pobyt w klasie i szkole. Budowanie dobrego klimatu to też kształtowanie przez nauczycieli umiejętności rozpoznawania własnych emocji przez uczniów i mówienia o nich, a także asertywnego bronienia swoich myśli i przekonań.

Słuszne byłoby stwarzanie przez nauczycieli możliwości wypowiadania się uczniów oraz uczenie ich wyrażania własnego zdania, a także uczenie umiejętnego reagowania na krytykę innych wobec siebie. Istotne jest jasne określanie przez nauczycieli celów do zrealizowania oraz stawianie wobec uczniów wymagań, co powinno motywować ich do wysiłku i chęci osiągnięcia celu. Ważne jest też sprawiedliwe traktowanie uczniów i branie pod uwagę ich głosów dotyczących spraw klasowych. Będzie wpły- wało to pozytywnie na ich poczucie bycia współtwórcą życia klasowego.

Szczególnie istotne jest to, by nauczyciele wspierali swoich uczniów w różnych, trudnych dla nich sytuacjach a także, by wpływali na budowanie adekwatnego poczucia własnej wartości ucznia, co przyczyni się do podejmowania zadań na miarę jego możliwości.

Bibliografi a

Adrjan, B. (2011). Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego. Kraków: Wydawnictwo Impuls.

Arends, R. (1995). Uczymy się nauczać. Warszawa: WSiP.

Cichocki, A. (2009). Nauczyciele jako twórcy edukacyjnego klimatu. W: J. Szymanowska, J. Izdeb- ska (red.), Dziecko w zmieniającej się przestrzeni życia. Białystok: TRANS HUMANA.

Konarzewski, K. (1995). Sztuka nauczania. Uczeń. Warszawa: WN PWN.

Konarzewski, K. (2012). Rekomendacja w sprawie programu badawczego Janusza Surzykiewicza i innych. Zachowania agresywne uczniów. Badania porównawcze 1997–2003–2007. Dokument wewnętrzny. Warszawa: IBE.

Krzymowska, E. (2014). Pozytywny klimat klasy. Życie Szkoły, 2, 4–7.

Kulesza, M. (2007a). Klimat szkoły – elementy, determinanty, oddziaływanie. Problemy Opiekuń- czo-Wychowawcze, 2, 3–13.

Kulesza, M. (2007b). Klimat szkoły a zachowania przemocowe uczniów w świetle wybranych ba- dań empirycznych. Seminare, 24, 261–277.

Kulesza, M. (2011). Klimat szkoły a zachowania agresywne i przemocowe uczniów. Łódź: Wydaw- nictwo UŁ.

Mieszalski, S. (1997). O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej. Warszawa: WSiP.

Ostaszewski, K. (2012). Pojęcie klimatu szkoły w badaniach zachowań ryzykownych młodzieży.

Edukacja, 4, 23–38.

Petlák, E. (2007). Klimat szkoły, klimat klasy. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Przewłocka, J. (2015). Bezpieczeństwo uczniów i klimat społeczny w polskich szkołach. Raport z badania. Warszawa: IBE.

Rutter, M. (2000). School effects on pupil progress. Research fi ndings and policy implications. W:

K. Smith, A.D. Pellegrini (red.), Psychology of education: major themes. London: FALMER PRESS.

Tłuściak-Deliowska, A. (2014). Klimat szkoły jako przedmiot badań. Wątpliwości i wyzwania.

Ruch Pedagogiczny, 4, 141–150.

Woynarowska-Sołdan, M. (2007). Klimat społeczny szkoły – koncepcje i czynniki warunkujące.

Remedium, 4, 89–100.

(13)

THE ATMOSPHERE IN THE SCHOOL CLASS IN THE PERCEPTION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Abstract

The article describes the research results regarding the atmosphere in the school class. The research used the diagnostic survey method and the survey technique. The author’s survey questionnaire was used in the research, which included open and closed questions. The research shows that the majority of four- graders perceive the atmosphere in their school classes posi tively. The respondents like their classmates and feel safe in the classroom. Teachers infl uence the atmosphere of the classroom through their friendly attitude towards students as well as through conversations with students, help and support.

Keywords: classroom atmosphere, student well-being, classroom community, students, teachers