Lech Słowiński
"Z problemów kształcenia
literackiego w Polsce
międzywojennej", Anna Mackowicz,
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź
1984 : [recenzja]
Pamiętnik Literacki : czasopismo kwartalne poświęcone historii i krytyce
literatury polskiej 77/2, 384-390
ryzowałem też narratologicznego w arsztatu, jakim posługuje się autorka, choć w •obu tych materiach studium przynosi sporo inspirujących pomysłów. Zaciekawi w ięc nie tylko historyków powieści tendencyjnej czy produkcyjnej, lecz także teo retyka literatury. Na użytek zainteresowanych dodam, że równocześnie z wydaniem francuskim książka ukazała się w w ersji angielskiej 12
Aleksander W it Labuda
A n n a M a c k o w i c z , Z PROBLEMÓW KSZTAŁCENIA LITERACKIEGO W POLSCE MIĘDZYWOJENNEJ. W rocław—Warszawa—Kraków—Gdańsk—Łódź 1984. Zakład Narodowy im ienia Ossolińskich — W ydawnictwo Polskiej Akadem ii Nauk, ss. 126, 2 nlb. „Biblioteka Towarzystwa Literackiego im. Adama M ickiewi cza”. T. XV. Redaktor naukowy B a r b a r a K r y d a .
Historia polonistyki szkolnej jest dyscypliną stosunkowo młodą, rozwinęła się w łaściw ie w ostatnich 20 latach i do dziś uprawia ją szczupłe grono badaczy 4 A potrzeby w tym zakresie są bardzo duże. Wiele bowiem okresów historycznych
i w iele problem ów nie doczekało się dotąd wyczerpujących studiów i należałoby
się nimi co rychlej zająć. Aby nie być gołosłownym , przypomnę tutaj, że brak do tąd opracowań monograficznych na tem at nauczania języka polskiego na szczeblu •elementarnym — zwłaszcza w latach zaborów, w okresie m iędzywojennym i po drugiej wojnie św ia to w ej2; brak prac poświęconych w pływom obcej m yśli peda gogicznej na koncepcje nauczania języka i literatury polskiej od końca XVIII w. po czasy dzisiejsze; brak studiów traktujących o w zajem nych zależnościach polo nistyk i gimnazjalnej i uniwersyteckiej tudzież o w pływ ie tej ostatniej na programy i podręczniki szkolne; brak opracowań na temat szkolnej recepcji twórczości w y bitnych pisarzy polskich — zarówno w epokach dawniejszych, jak i w czasach nam bliższych; brak rozpraw o szkolnym obiegu arcydzieł literatury polskiej i obcej, o wypisach z literatury i czytankach szkolnych, o instrukcjach i poradnikach m e todycznych, o w ybitnych przedstawicielach polonistyki gimnazjalnej i uniw ersyte ckiej — chociaż w tej ostatniej grupie tem atów zrobiono dotychczas stosunkowo najwięcej *. Listę problem ów czekających na opracowanie można by jeszcze w
y-12 S. R. S u l e i m a n , Authoritarian Fictions. The Ideological Novel as a Uttera-
r y genre. N ew York 1983.
1 Dziejami polonistyki szkolnej zajmują się głów nie Zakłady Dydaktyki L ite ratury i Języka Polskiego we Wrocławiu, Poznaniu, Warszawie i w Toruniu, a ostat nio także i w Łodzi.
2 O nauczaniu języka i literatury w Polsce przedrozbiorowej zob. L. S ł o w i ń s k i , Nauka ję zyka polskiego w szkołach Rzeczypospolitej przedrozbiorowej. Po znań 1978.
8 Zob. prace M. I n g l o t a , J. K o l b u s z e w s k i e g o , W. D y n a k a i in. w zbiorze: Literatura i wychowanie. Z dziejów edukacji literackiej w Galicji. Wro cław 1983. — K. L a u s z, U źródeł polskiej naukowej m e to d yk i literatury. „Dy daktyka Literatury” t. 1 (1976). — W. D y n a k , Lektura w szkole. Z zagadnień
komunikacji literackiej. Wrocław 1978. — M. Ł o j e k , Rodowód i wartość m e to d y problem ow ej w nauczaniu literatury. Zielona Góra 1976. — Z. J a g o d a , Kazim ierz Wóycicki jako pedagog i dydaktyk. „Rocznik Naukow o-D ydaktyczny WSP w Kra
k ow ie” nr 12 (1962). — W. S a w r y c k i , W spółtw órcy szkolnej polon istyki d w u
dziestolecia międzywojennego: Kazim ierz Wóycicki, K onsta nty Wojciechowski, Ju liusz Kleiner, Konrad Górski. Warszawa 1984. — L. S ł o w i ń s k i : Nauka
litera-dłużyć, ale poprzestańmy na tym. Czas nagli. Dokumenty i źródła dotyczące tej dyscyp lin y naukowej giną w zastraszającym tem pie, bo nikt ich zresztą nie gro madzi. Co najw yżej odnotowuje je bibliografia. Wędrują na makulaturę stare pro gramy, podręczniki i instrukcje szkolne, dzienniki lekcyjne i prace uczniowskie. W yzbywają się ich szybko jako niepotrzebnego balastu zarówno prywatni w łaści ciele, jak i m agazyny szkolne, a także i biblioteczne. Swego czasu dokumenty te grom adziło skrzętnie Muzeum Szkolne w e Lwowie, ale po r. 1945 jego cenne zbiory rozproszono po całej Polsce i nigdy już tej instytucji nie przywołano do życia — z jakże w ielką szkodą dla nauki i narodowej kultury.
Toteż cenna jest każda praca, która owe rzadkie i mocno rozproszone źródła zbiera, porządkuje i poddaje naukowej refleksji, by na ich podstawie zarysować jakiś w ażny problem z obszaru polonistyki szkolnej. Istnieje dzisiaj wyraźna spo łeczna potrzeba przyw oływ ania z przeszłości tego w szystkiego, co cenne, w ar tościow e, co może być przydatne w doskonaleniu edukacji językowej i literackiej w e w spółczesnej szkole — edukacji o fundam entalnym znaczeniu dla naszej św ia domości narodowej.
W tych wymiarach należy rów nież widzieć i oceniać opublikowaną niedawno książkę A nny Mackowicz. Nie jest to wprawdzie pierwsza i jedyna praca o kształ ceniu literackim w szkołach średnich okresu m iędzyw ojennego4, ale bez wątpienia pierwsza próba ukazania wzajem nych powiązań między polonistyką uniwersytecką tego okresu a szkołą średnią, między treściam i kształcenia literackiego nauczycieli na wyższych uczelniach a ich praktyką dydaktyczną w szkołach średnich. Problem to w cale niełatw y, jeśli się zważy, że tego w szystkiego, co czyni nauczyciel w szko le w płaszczyźnie swoich zajęć dydaktycznych i literackiej edukacji młodzieży, nie da się dokładnie w ym ierzyć i w yw ażyć. Zdarza się często, że jego w ysiłk i na tym polu nie owocują doraźnie, a ujawniają swoje skutki dopiero po w ielu latach, już w życiu pozaszkolnym w ychow anków, zaznaczając się w ich osobowości, uczestnic tw ie w życiu kulturalnym , w ich stosunku do literatury pięknej, w gustach czytel niczych, itd. Tego subtelnego, a tak istotnego oddziaływania nauczycieli polonistów na uczniów (na uniw ersytecie czy w szkole średniej) nie da się tak łatwo uchwycić, można to niekiedy w yczytać ze w spom nień i pam iętników uczniów. Autorka sięgnę ła i do tych źródeł, ale tak na dobrą sprawę mogło by ich być w książce Z p roble
m ó w kształcenia literackiego w Polsce m ię d zy w o je n n ej znacznie w ięcej.
Praca Anny M ackowicz obejmuje trzy grupy zagadnień: szkolne kształcenie li terackie ujęte z perspektyw y założeń organizacyjnych i programowych w latach 1917—1932 i 1932— 1939, przygotowanie m erytoryczne (literackie) i pedagogiczne (metodyczne) polonistów gim nazjalnych oraz „Wielką D ebatę” (Mackowicz pisze te w yrazy w łaśnie dużą literą) nad koncepcją kształcenia literackiego w szkołach śred nich okresu m iędzywojennego. Przypatrzmy się zatem bliżej tym trzem grupom zagadnień, które stanow ią tylko część, ale dodajmy — część niew ątpliw ie ważną o w iele szerszej problem atyki związanej ze szkolną edukacją literacką w latach międzywojennych.
tu ry polskiej w szkole średniej w latach 1795—1914. Warszawa 1976; Nie da m y po- grześć m ow y. Wizerunki pedagogów poznańskich X I X w. Poznań 1982; Dla tej, co nie zginęła. Z dziejów edukacji n arodow ej na ziemiach polskich w latach 1795—1831.
Poznań 1985.
4 Zob. W. C z e r n i e w s k i , Wartości dyd a k tyc zn e podręczników historii lite
ratu ry polskiej z okresu m ię dzywoje nnego. W: W. C z e r n i e w s k i , W. S ł o d
k o w s k i , Z zagadnień d y d a k ty k i j ę z y k a polskiego w klasach licealnych. Warszawa I960. — Ł o j e k , op. cit. — S a w r y c k i , op. cit. — J a g o d a , op. cit.
Podział m erytoryczny krzyżuje się u Anny Mackowicz w obrębie każdej części pracy z podziałem chronologicznym. Cezurę tego podziału w ew nętrznego stanowi ustaw a o ustroju szkolnictwa z r. 1932, tzw. ustawa Jędrzejewiczowska, wprowa dzająca na m iejsce jednolitej dotąd 8-klasowej średniej szkoły ogólnokształcącej — 4-letnie gimnazjum i 2-letnie liceum o zróżnicowanym profilu kierunkowym: hu m anistycznym, klasycznym , m atem atyczno-fizycznym i przyrodniczym. (Likwidacji na m ocy ustaw y z r. 1932 uległy także dotychczasowe seminaria nauczycielskie, za stąpione 3-letnim i liceam i pedagogicznym i o podbudowie gim nazjalnej, czyli p a „małej m aturze”).
Ze zmianami w ustroju szkolnictw a szły w parze zm iany w koncepcji kształ cenia literackiego. Dominująca w szkolnictw ie średnim do r. 1932 monograficzna koncepcja nauczania literatury, oparta na lekturze i analizie tekstów metodą h eu - rezy i na kursie historycznoliterackim w klasach od VI do VIII — gorąco popierały tę koncepcję takie autorytety, jak Kazimierz W óycicki, K onstanty W ojciechowski i Manfred Kridl — została po r. 1932 zdominowana przez koncepcję kulturoznaw - czą, której rzecznikami byli m. in.: Zygmunt Łempicki, Jan H ulew icz, A leksander Brückner, Juliusz Balicki, Stanisław M aykowski i Zenon A leksandrowicz.
O ile koncepcja monograficzna szeroko uwzględniała wt sw oich założeniach po stulaty tzw. szkoły aktyw nej, zakładając w ykształcenie jednostek um iejących sa m odzielnie myśleć, zdolnych do realizacji odpowiedzialnych zadań (w pływ pragma tycznej filozofii Jamesa) — to koncepcja kulturoznawcza nakierowana była bardziej na w ychow anie obywatelskie, państw owe, na poznanie narodowej kultury i litera tury ze stanowiska jej społeczno-obyw atelskich wartości, na m aksym alne zbliżenie procesu nauczania literatury do teraźniejszości. Opracowanie m etodyczne u tw orów pozostawiano w tej koncepcji decyzjom nauczyciela, a m etodę heurystyczną zale cano redukować do niezbędnego m inim um i zastępować metodą zagadnieniową.
Na zmiany w założeniach programowych szkolnej edukacji literackiej w okre sie przed i po r. 1932, co w pracy M ackowicz zostało w yraźnie zaznaczone, w y w ie rały niem ały w pływ nie tylko w ybitne autorytety naukowe (Wóycicki, Kleiner,. W ojciechowski, Brückner, Łempicki i inni), lecz także określone warunki społecz no-polityczne.
Instrukcje programowe pierwszego 10-lecia Odrodzonej Polski na plan pierw szy w nauczaniu literatury w ysuw ały cele kształcące. Chodziło bowiem przede w szystkim o to, aby uczeń kończący szkołę średnią umiał po polsku dobrze m ówi6 i pisać. Rzecz zrozumiała, gdy się zważy, że w w ielu dzielnicach kraju do r. 1919> języka polskiego w ogóle w szkole nie uczono (np. w zaborze pruskim i na K resach Wschodnich), a młodzież posługiwała się w m owie potocznej tym językiem , jaki w y niosła z domu. Nierzadko była to gwara ludowa, skażona w w iększym czy m niej szym stopniu germ anizmami i rusycyzm am i, albo nawet język m acierzysty m niej szości narodowej: ukraiński, białoruski, niem iecki, litewski, jidisz lub inny. W ta kim państw ie jak Druga Rzeczpospolita, o niejednolitym składzie narodow ościow ym , język polski pełnił rolę ważnego czynnika integrującego. Podobną rolę po r. 1932 m iało pełnić w ychow anie obyw atelsko-państw ow e, którem u podporządkowano tak że dydaktykę literatury.
Omawiając założenia programowe dydaktyki literatury przed i po r. 1932, skupiła M ackowicz swoją uwagę głównie na celach nauczania. Przy zestawach, lektur szkolnych ograniczyła się do zwięzłego ich w yliczenia, pom ijając sprawę kryteriów ich doboru, jak również kierunku interpretacji, a jak w iadom o — dobór dzieł, sposób ich czytania i interpretowania w yraźnie determ inuje charakter edu kacji literackiej w szkole.
Książka pomija całkow icie sprawę podręczników szkoln ych 5, a przecież obok programu w łaśn ie one są tym nieocenionym źródłem, z którego dowiadujem y się, czego i jak uczono na lekcjach literatury w szkołach średnich. Dopiero obydwa źródła (programy i podręczniki) dają nieco w yraźniejszy obraz tego, jak zgodnie z w ytycznym i władz powinno przebiegać nauczanie literatury w szkole. Podkreś lam — jak powinno przebiegać, bo w ym ienione źródła nie obrazują jeszcze faktycz nego stanu rzeczy. Po bardziej wiarygodne informacje, jak to nauczanie w rzeczy w istości przebiegało, jakimi treściam i było ono w ypełniane i z pomocą jakich m e tod realizowane — należałoby sięgnąć także do źródeł innych niż programy i pod ręczniki, np. do zeszytów szkolnych, w ypracow ań uczniów, do ich wspom nień, do sprawozdań powizytacyjnych, do pamiętników nauczycieli polonistów, itp.
Część II książki Anny Mackowicz poświęcona jest kadrze pedagogicznej. D o w iadujem y się z niej, jakie w ym agania kw alifikacyjne staw iano nauczycielom po lonistom i jak przebiegało ich przygotowanie do pracy w szkole średniej.
Trzon kadry nauczycielskiej w pierwszych latach niepodległości stanow ili absol w en ci dwóch uniw ersytetów galicyjskich — krakowskiego i lw ow skiego. Oni też łagodzili trudną sytuację kadrową na ziemiach wyzwolonych spod zaboru pruskiego i rosyjskiego, gdzie — jak wiadom o — przed r. 1914 polskich w yższych uczelni nie było. Kłopotom tym nie m ogły także zrazu zaradzić uniw ersytety Odrodzonej P ol ski: w Warszawie, Krakowie, Lwowie, Poznaniu, Wilnie i lubelski KUL — przejmu jące na siebie obowiązek kształcenia nauczycieli dla szkół średnich. Toteż na okres przejściowy powołano do życia w W arszawie Państw ow y Instytut Nauczycielski, który został upoważniony do wydaw ania dyplom ów nauczycieli szkół średnich w za kresie polonistyki, historii, m atematyki i przyrody. Uprawnienia tego rodzaju przy znano także Instytutow i Pedagogicznemu w Katowicach oraz Wolnej W szechnicy Polskiej w Warszawie, z oddziałem w Łodzi.
Kształcenie uniw ersyteckie posiadało charakter dwukierunkowy: ściśle polonis tyczny i pedagogiczny. Kandydat na nauczyciela szkoły średniej m usiał poddać się po krótkim okresie praktyki egzam inowi z nauk pedagogicznych, niezależnie od posiadanego dyplomu uniw ersyteckiego — doktorskiego czy (od r. 1926) m agister skiego. Sprawami tym i zajm owały się od r. 1927 specjalnie powłane przy uniw ersy tetach Komisje Egzaminów Państw ow ych na Nauczycieli Szkół Średnich. Dalsze doskonalenie zawodowe odbywało się już w ramach konferencji nauczycielskich i tzw. ognisk metodycznych, podległych kuratoriom i inspektorom m inisterialnym . W książce Anny Mackowicz podkreślone zostały w yraźnie zasługi tych pedagogów, którzy stanowili czołówkę kadry polonistycznej w szkołach średnich okresu dw u dziestolecia. Jako instruktorzy m inisterialni, kierownicy ognisk metodycznych, n a uczyciele, wizytatorzy kuratoryjni, autorzy podręczników, programów i instrukcji metodycznych w yw ierali oni duży w p ływ na edukację literacką w szkole. Im to w znacznej mierze zawdzięcza m iędzywojenna polonistyka gimnazjalna swój sto sunkow o w ysoki poziom. Przypom nijm y najw ażniejsze z tych nazwisk: Kazimierz W óycicki Bogdan Nawroczyński, Antoni Dobrowolski, Tytus Benni, Jan Gródecki, Juliusz Balicki, W ładysław Szyszkowski, Stanisław Peliński, M ieczysława M ite- rzanka, Franciszek Bielak, Juliusz Kijas, Jadwiga Dancewiczowa, Juliusz Saloni,
5 O podręcznikach do nauki historii literatury pisał C z e r n i e w s k i (op. cit.). Pełny wykaz podręczników literatury używ anych w szkołach średnich okresu dw u dziestolecia m iędzyw ojennego zawiera Bibliografia nauczania ję zy k a polskiego (1918— 19:9) pod redakcją W. S z y s z k o w s k i e g o , w opracowaniu Z. J a g o d y ,
Natalia Nekraszowa, Zenon Klem ensiew icz, Kazimierz Morawski, Wanda K w askow- ska, Jadwiga Lindnerówna, Kazimiera Rychterówna czy Stanisław Seweryn.
Ważne znaczenie dla edukacji literackiej w szkołach średnich okresu m iędzy wojennego miała ścisła współpraca polonistyki uniw ersyteckiej z polonistyką gimnazjalną. Mackowicz dostrzegła w agę tego problemu. Uczeni zasiadający na ka tedrach uniw ersyteckich przez pewien czas sam i byli nauczycielam i gimnazjalnymi. Niekiedy łączyli pracę w szkole średniej z zajęciam i na wyższej uczelni (np. Fran ciszek Bielak, W ładysław Szyszkowski, Juliusz Kijas), brali udział w dyskusjach nad koncepcją edukacji polonistycznej w szkole, opracowywali podręczniki i pro gramy, jeździli po kraju z odczytami dla nauczycieli, zasiadali w komisjach egza minacyjnych, itd.
W czołówce profesorów uniwersyteckich, którym polonistyka gimnazjalna okresu m iędywojennego tak w iele zawdzięcza, znajdujemy nazw iska takich uczo nych, jak: Ignacy Chrzanowski, Józef U jejski, Bronisław Gubrynowicz, Juliusz Kleiner, M ieczysław Hartleb, Manfred Kridl, Konrad Górski, Stanisław Pigoń, Ro man Pollak, Zygmunt Szw eykow ski, Zenon Klem ensiew icz. Szkoła średnia stano w iła w czasach, o których mowa, z reguły punkt w yjścia dla przyszłej kariery uniwersyteckiej.
Słabszą niew ątpliw ie częścią rozprawy Anny Mackowicz jest rozdział poświęco ny uniwersyteckiem u kształceniu nauczycieli. Z samych bowiem w yliczeń: kto, gdzie i co wykładał, nie wynika jeszcze, jakie przygotowanie do pracy w szkole średniej w ynosili z uczelni przyszli nauczyciele poloniści. Wiadomo, że na wiedzę absolwenta polonistyki nie składa się tylko to, co w yniósł on z w ykładów i ćwiczeń uniwersyteckich. Dochodzą przecież jeszcze do tego obszerne spisy obowiązkowych lektur, lektury prywatne, nauka indywidualna każdego ze studentów, dyskusje w kole polonistycznym i w szelkie inne form y życia kulturalnego w środowisku, w którym żyje student polonistyki. W nioskowanie o jakości przygotowania polo nistycznego do pracy w szkole średniej li tylko na podstawie spisu w ykładów uni w ersyteckich jest błędem niewybaczalnym . Świadom ość tego niedostatku miała zresztą sama autorka książki, skoro uważała za w skazane dołączyć do swojej pracy króciutki ustęp o roli kół polonistycznych w uniw ersyteckim kształceniu nauczycieli. Brak też w rozprawie Anny Mackowicz inform acji na tem at, jak zdobyta na stu diach wiedza owocowała później w praktyce szkolnej nauczycieli polonistów. Aby odpowiedzieć na to pytanie, trzeba by sięgnąć głębiej do w spom nień w ychow anków szkół m iędzywojennych i odwołać się do opinii ówczesnych profesorów gim nazjal nych.
Trzecia część książki Anny M ackowicz poświęcona jest W ielkiej Debacie na tem at kształcenia literackiego w szkołach średnich m iędzyw ojennej Polski. Autorka dokonała przeglądu stanow isk uczestników dyskusji ciągnącej się niem al przez całe dwudziestolecie, zarysowała różne koncepcje nauczania literatury będące przedm io tem debaty (koncepcja monograficzna, historycznoliteracka, kulturoznawcza, „anty- belferska” i inne), przywołała w tej dyskusji głosy najbardziej znaczące (np. K. Wóycickiego, K. W ojciechowskiego, Z. Łempickiego, J. Hulewicza, J. K adena-B an- drowskiego, S. Kołaczkowskiego, W. Szyszkowskiego, I. Chrzanowskiego, R. Ingar dena, R. Skulskiego, L. Skoczylasa), ale n ie pominęła także opinii nauczycieli gimnazjalnych i polonistów najmłodszego wów czas pokolenia (J. K ulczyckiej, S. Żółkiewskiego, W. Kubackiego, L. Frydego, S. Skwarczyńskiej i innych). Wyraź nie też zaznaczyła doniosłą rolę zjazdów polonistycznych w dyskusji nad m odelem kształcenia literackiego w szkole średniej, jak: I Ogólnopolskiego Zjazdu Nauczycieli Polonistów w W arszawie w r. 1924, II Zjazdu Polonistów w K rakow ie w r. 1930 (tzw. Zjazdu Kochanowskiego) i III, lw ow skiego Zjazdu Polonistów w r. 1935 z oka zji 200 rocznicy urodzin Ignacego Krasickiego.
Ważną rolę w W ielkiej Debacie nad szkolną edukacją polonistyczną odegrało w ychodzące w W arszawie od r. 1931 czasopismo „Polonista”, przeznaczone głównie dla nauczycieli szkół średnich. Na łam ach tego pisma wypow iadali się zwolennicy różnych koncepcji nauczania literatury, pochodzący zarówno z kręgów uniwersy teckich, jak i ze szkolnictwa średniego. Pism o to stało się areną ścierania się różnych poglądów i poszukiwania nowych form kształcenia polonistycznego, najbar dziej odpowiadających potrzebom chwili.
Jeszcze kilka uwag na tem at dostrzeżonych w pracy Anny Mackowicz braków i niedociągnięć. Chociaż sform ułowanie tem atu rozprawy upoważniało autorkę do określonej selekcji problemów, pewne zagadnienia w ym agałyby jednak dopracowa nia. N iedociągnięciem jest np. brak należytego podkreślenia (o czym już wyżej nadm ieniono) wzajem nych zależności w relacjach: polonistyka uniwersytecka a kształcenie literackie w szkole (programy, podręczniki, praktyka nauczycielska); pedagogika a dydaktyka literatury; teoria — a rzeczywista praktyka nauczania szkolnego. Problemy te zostały wprawdzie przez autorkę zauważone, ale potrakto wane niejako autonomicznie, bez głębszego wniknięcia w ich wzajem ne powiązania. Stw ierdzenie np., że „student polonistyki w arszawskiej przygotowywany był do· nauczania literatury w szkole średniej pod kierunkiem w ybitnych uczonych i pe dagogów ” (s. 40) — niczego jeszcze nie w yjaśnia. A utorytety naukowe gwaranto w ały bowiem w ysoką jakość tylko ogólnej w iedzy polonistycznej, ale nie samego przygotowania do pracy pedagogicznej w szkole. Tutaj potrzebna była nie tylko rozległa w iedza polonistyczna, lecz również odpowiednie przysposobienie metodycz ne, znajom ość ludzkich charakterów (niezbędne wiadomości z dziedziny psychologii i pedagogiki ogólnej), określone predyspozycje do pełnienia zawodu nauczyciel skiego, czyli tzw. talent pedagogiczny. W nioskowanie o przydatności do pracy w szkole jedynie na podstawie spisu w ykładów uniw ersyteckich i obsady personal nej katedr polonistycznych jest w w ielu wypadkach zawodne.
W niektórych partiach pracy A nny M ackowicz zauważa się przerost refleksji ogólnopedagogicznych, rozważań na tem at organizacji szkolnictwa, studiów uni w ersyteckich, kształcenia nauczycieli — nad dydaktyką literatury sensu stricto. Odnosi się to zwłaszcza do I i II części rozprawy, natom iast część III tych uchybień już nie w ykazuje i poświęcona jest w całości dyskusji w okół spraw związanych z dydaktyką literatury (Wielka Debata). Szkoda tylko, że sucha sprawozdawczość w yraźnie tutaj zdom inowała komentarz naukowy autorki, próby bardziej sam odziel nych ocen prezentowanych koncepcji dydaktycznych. Przydałyby się też w tej części pracy częstsze odwołania do sytuacji w szkolnej dydaktyce literatury okre sów w cześniejszych, pewne bowiem koncepcje edukacji literackiej z lat m iędzy w ojennych stanow iły wyraźną kontynuację Χ ΙΧ -wiecznych tradycji w nauczaniu tego przedmiotu (np. koncepcja monograficzna W óycickiego naw iązyw ała do n ie których założeń dydaktycznych Wojciecha Anzelm a Szw eykow skiego z początków w. X IX , a także do późniejszych koncepcji Hipolita Cegielskiego i Piotra Chmie lowskiego; natom iast koncepcja historycznoliteracka — do praktyki nauczania w wyższych klasach gimnazjów galicyjskich po roku 1867)e.
Zwróćmy jeszcze uwagę na innego rodzaju usterki w pracy Anny Mackowicz. Na s. 8 znajdujemy np. zdanie: „Przejęcie przez w ładze polskie szkolnictwa po szczególnych zaborów nastąpiło już w roku 1917, a w ięc jeszcze przed form alnym powstaniem państw a”. Stw ierdzenie to w ograniczonej mierze można odnieść jed y nie do ziem byłego zaboru rosyjskiego (w łaściw ie tylko do Królestwa) i austriac kiego, ale w żadnym w ypadku do zaboru pruskiego, gdyż tam szkoła polska po w stała dopiero po odzyskaniu niepodległości.
Na s. 54 czytamy, że członkowie Koła Polonistów na U niw ersytecie Warszaw skim „byli na polu naukowym propagatorami nowatorstwa. Polem izow ali z dotych czasową wiedzą o literaturze, która ujaw niała pozytyw istyczny charakter (przy padkowy dobór faktów i »naukowa« obróbka)”. W stw ierdzeniu tym kryją się co najmniej dwa błędy. Po pierwsze: nieprawdą jest, jakoby cała dotychczasowa (tj. do lat m iędzywojennych) w iedza o literaturze tkw iła swoim i korzeniami w tradycji pozytywistycznej. W ynika to zresztą z dokonanego uprzednio przez autorkę prze glądu badań naukowych w różnych ośrodkach uniw ersyteckich. A po drugie: po zytyw istyczny kierunek badań w literaturoznaw stw ie nie posiadał absolutnie zna mion pseudonaukowości („przypadkowy dobór faktów i »naukowa« obróbka”!) — to była prawdziwa nauka, oparta na solidnych podstawach metodologicznych, w której dobór faktów n ie był w cale przypadkowy.
N ieścisłe jest także stwierdzenie, że Roman Pollak zostaw szy profesorem U ni wersytetu Poznańskiego „kontynuował jednocześnie swoją pracę jako nauczyciel w Gimnazjum im. Sw. Marii M agdaleny w Poznaniu” — i to „Od pierwszej połowy lat dwudziestych do 1939” (s. 48). Profesor Pollak uczył w tej szkole średniej (i ty l ko w tej), rów nolegle do swoich zajęć uniwersyteckich, przez krótki czas, jedynie w pierwszym okresie sw ego pobytu w Poznaniu. Dłużej natom iast pracował jako polonista w Orłowej na Śląsku C ieszyńskim (1910— 1914), a w ięc przed przybyciem do Poznania. W latach 1923—1928 w ykładał już na uniw ersytecie w Rzymie. Po powrocie do kraju (w r. 1928 otrzymał profesurę) związany był tylko z U niw ersy tetem Poznańskim i nie uczył już w ięcej w żadnej średniej sz k o le 7.
Sumując uwagi o pracy Anny M ackowicz należy stw ierdzić, że mimo pewnych niedociągnięć i oczywistych luk przy tak sform ułowanym tem acie stanow i ona cen n y wkład do historii polonistyki gim nazjalnej okresu m iędzywojennego, w kład tym cenniejszy, że ze w szystkich okresów historycznych w łaśnie dwudziestolecie Dru giej Rzeczypospolitej jest stosunkowo najmniej zbadane. A wiadomo przecież, że szkolna edukacja literacka czasów dzisiejszych mocno tk w i jeszcze w tradycjach praktyk przedwojennych. Autorka skrzętnie zbiera i system atyzuje m ateriały do tyczące kształcenia literackiego w nie tak odległej przecież jeszcze przeszłości, po rządkuje bibliografię i naw et jeśli pewnych rzeczy nie dopowiada, to mimo w szyst ko daje cenną inspirację dla przyszłych badaczy problemu. Jest to praca rzetelnie informująca o kształceniu literackim w szkołach średnich lat m iędzywojennych, o przygotowywaniu kadry nauczycielskiej do tego przedmiotu — praca oparta na bogatym m ateriale źródłowym trudno już dziś dostępnym, ujęta przejrzyście, na pisana przystępnie, poprawnym językiem, który sprawia, że czytelnik w ertu je kartki tej książki bez większego utrudzenia i z zaciekawieniem, zwłaszcza gdy sam był jeszcze uczniem szkoły z tamtych lat.
Lech S łow iń ski
7 Zob. J. M a c i e j e w s k i , U niw ersyteckie tradycje filologii polskiej w Pozna
