R o m a n L e p p e r t
„PO ŻYCIE SIĘGAĆ NOWE” – POZJAZDOWE
REFLEKSJE
VII Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w zamierzeniu organizatorów miał być skoncentrowany „na dyskusji wokół związków pedagogiki jako nauki i praktyk edukacyjnych, widzianych przez pryzmat toczących się wokół i wśród nas wielkich przełomów nakierowanych na pozytywne rozwiązania obecnych problemów, dy-lematów i trudnych kwestii praktycznych w przyszłości” (Program Zjazdu, s. 3). Stąd hasło Zjazdu: „Po życie sięgać nowe… Teoria a praktyka edukacyjna”. Hasło to z jednej strony nawiązywało do organizatora Zjazdu: Wydziału Nauk Pedagogicz-nych UMK w Toruniu, który od lat ma swoją siedzibę przy ulicy Asnyka i po raz drugi podjął się realizacji tego zadania (poprzedni Zjazd – organizowany przez ówczesny Instytut Pedagogiki UMK w Toruniu – miał miejsce w 1995 roku); z dru-giej strony tytułowa relacja pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną wskazywała na problem, z którym pedagogika, pomyślana jako nauka teoretyczno-praktyczna, nie potrafi sobie poradzić. Problem ten polega na braku związku pomiędzy zmianami, jakie dokonały się (i wciąż się dokonują) w pedagogice rozumianej jako dyscypli-na dyscypli-naukowa, która przedmiotem badania czyni edukację, a zmieniającą się prak-tyką edukacyjną. Czy oczekiwanie organizatorów, że Zjazd skoncentruje się „na dyskusji wokół związków pedagogiki jako nauki i praktyk edukacyjnych” zosta-ło spełnione? O tym poniżej.
Zgromadzonych w toruńskim hotelu „Filmar” (miejsce obrad – o działaniach organizacyjnych gospodarzy VII Zjazdu traktuje tekst publikowany w tym sa-mym numerze „Kultury i Edukacji”) uczestników Zjazdu powitał Dziekan Wy-działu Nauk Pedagogicznych UMK, pełniący jednocześnie funkcję Przewodni-czącego Komitetu Programowego – prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski.
Okolicznościowe adresy wygłosili: w imieniu władz miasta Torunia Prezydent Michał Zaleski, w imieniu władz UMK Rektor prof. dr hab. Andrzej Radzimiński, w imieniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN Przewodniczący prof. dr hab. Stefan Kwiatkowski. Ten ostatni w swoim wystąpieniu zwrócił uwagę na nowy problem pojawiający się na styku teoria – praktyka edukacyjna, jakim jest przej-ście od koncentracji na standardach kształcenia do koncentracji na efektach kształcenia. Pytał jednocześnie, czy możliwe jest precyzyjne określenie efektów kształcenia dla nauk humanistycznych (w tym pedagogiki), biorąc pod uwagę ich specyfi kę.
Wystąpienia wprowadzające w problematykę obrad Zjazdu wygłosili: Zbigniew Kwieciński – Przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, pod auspi-cjami którego Zjazdy Pedagogiczne odbywają się w Polsce nieprzerwanie od 1993 roku, oraz A. Nalaskowski.
Pierwszy rozpoczął swoje wystąpienie od przypomnienia, że patron Uniwer-sytetu Mikołaj Kopernik zamierzał uruchomić w Elblągu uczelnię będącą prze-ciwwagą dla ówczesnej Akademii Krakowskiej, która w czasach Kopernika ucho-dziła za skostniałą. W dalszej części wystąpienia przypomniał znaczenie odnoszącego się zarówno do teorii, jak i praktyki terminu „edukacja”, rozumia-nego jako ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowie-ka. Zwrócił jednocześnie uwagę na niebezpieczeństwo antyrozwojowego charak-teru edukacji (staje się ona wówczas blokadą rozwoju, a nie jego stymulatorem). Problemem, przed którym staje pedagogika, jest wielość i jednocześnie złożo-ność oddziaływań edukacyjnych, zanurzonych w sferze publicznej oraz w życiu codziennym. Relacje pomiędzy edukacją a sferą publiczną były przedmiotem obrad VI Zjazdu Pedagogicznego, który w 2007 roku obradował w Lublinie. Wspomniane wyżej wielość i złożoność oddziaływań stają się – według Z. Kwie-cińskiego – przyczyną podstawowej opozycji, która ujawnia się w edukacji: opo-zycji pomiędzy lękiem a nadzieją. Eksponowane współcześnie „neoliberalne uwikłania edukacji” stanowią siłę czyniącą z nas konsumentów, a jednocześnie zwolenników różnego rodzaju fundamentalizmów. Z drugiej strony – na co wskazuje m.in. pedagogika krytyczna – edukacja jest źródłem nadziei na wyzwo-lenie nas z owego determinizmu, na uczynienie nas podmiotami zdolnymi kie-rować własnym życiem.
Problemy te, jak zauważył, podejmowane są w publikacjach, które ukazały się przed Zjazdem, takich autorów, jak: Joanna Rutkowiak, Eugenia Potulicka, Lech Witkowski, Michał Głażewski.
Wystąpienie Przewodniczącego PTP zakończyło się diagnozą mówiącą o wy-czerpaniu się dotychczasowej formuły Zjazdu oraz propozycją organizowania
spo-tkań międzynarodowych z udziałem przedstawicieli nauk podstawowych. Orga-nizatorem pierwszego spotkania tego typu miałaby być Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu.
Drugie wystąpienie wprowadzające, autorstwa A. Nalaskowskiego, zawierało diagnozę, zgodnie z którą pedagogika dryfuje w kierunku nauki stawiającej pyta-nia, na które nie sposób udzielić odpowiedzi. Stawianie takich pytań – stwierdził – ma sens jedynie wówczas, gdy możemy na nie odpowiedzieć. Czy są w pedago-gice problemy, o które chcemy się spierać? Krótkie wystąpienie zakończyło się pytaniem o to, jaki będzie VII Zjazd Pedagogiczny oraz zaproszeniem do udziału w obradach plenarnych, sesjach problemowych oraz nie mniej ważnych rozmo-wach kuluarowych.
Po powitaniach i wystąpieniach wprowadzających rozpoczęła się sesja plenarna, w trakcie której wygłoszone zostały trzy referaty.
Astrid Męczkowska-Christiansen przedstawiła referat zatytułowany Pedagogia
bezdroża w „świecie bez alternatyw”. Tytułowe „bezdroża” posłużyły tu do
określe-nia sytuacji, w jakiej obecnie znalazła się pedagogika. Referentka przypisała im trzy znaczenia. Bezdroża mogą oznaczać: zwątpienie, aporię (kwestię nierozstrzygalną), potencjalność etycznych poszukiwań, dla których najważniejszą kategorią staje się odpowiedzialność. Jeżeli przyjąć trzecie z zaproponowanych znaczeń, to staje przed pedagogiką problem sprzeczności etycznych wyzwań generowanych przez ład neoliberalny. Analizując związek pomiędzy pedagogiką a polityką, referentka po-ruszyła kwestię fi lozofi cznych podstaw neoliberalizmu, dla których charaktery-styczne są ciasnota i oczywistość. Powodują one, że pojawia się zasygnalizowany w tytule referatu „świat bez alternatyw”. Inną podjętą kwestią były konsekwencje globalizacyjnego spłaszczenia świata oraz ich odzwierciedlenie w polityce oświa-towej poszczególnych państw. System edukacyjny zaczyna wówczas funkcjonować jak machina, której efekty działania dają się wyrazić w postaci mierzalnych para-metrów.
W końcowej części referatu pojawiła się typologia sposobów funkcjonowania pedagogiki w „świecie bez alternatyw”. Może ona:
− występować wbrew rzeczywistości – tak określa swoje zadanie pedagogika krytyczna,
− funkcjonować poza rzeczywistością, skazując się na marginalizację,
− czekać na to, co niespodziewane, ten sposób funkcjonowania referentka określiła jako orientację romantyczną.
Warto też wspomnieć o użytej w referacie metaforze „aktora bez teatru”, za pomocą której można opisywać obecność pedagogiki w sferze publicznej (ilustru-jąc to chociażby przykładem kształcenia nauczycieli).
Drugi referat, zatytułowany Współczesna myśl pedagogiczna w poszukiwaniu
nowych idei i teorii, wygłosił Bogusław Śliwerski. Punktem wyjścia były wyzwania
wynikające ze zmiany społecznej, która zaistniała w Polsce przed dwudziestoma laty. Zaowocowały one m.in. otwarciem się pedagogiki na światową humanistykę, ale jednocześnie postawiły na porządku dziennym pytanie: ku czemu zmierzać? Pojawił się też problem ze zrozumieniem zróżnicowanego społeczeństwa i możli-wości jego badania. Znaczenia nabrały pytania o to, jak kształtować więzi społecz-ne, jak realizowane są poszczególne procesy edukacyjspołecz-ne, z jakimi patologiami ich nadmiaru i niedoboru mamy do czynienia?
Inną konsekwencją zmian społecznych jest konieczność uwolnienia się od mo-nistycznego obrazu rzeczywistości. W sytuacji gdy pluralizm stał się faktem, naj-gorszym rozwiązaniem jest jednoznaczne odczytanie rzeczywistości. Zadaniem pedagogiki staje się dokonywanie wciąż na nowo reinterpretacji świata. Owocuje to m.in. wojną między teoriami, toczącą się na płaszczyźnie akademickiej czy w sfe-rze publicznej. Warto w tym miejscu zacytować fragment referatu B. Śliwerskiego: „Pedagogika nie jest tylko świadczeniem usług dla ludności w zakresie kształcenia i wychowania, ale musi być zarazem nieustanną reinterpretacją świata edukacyj-nego, będącego odbiciem i kontynuacją tradycji, meta przekazem ponadczasowych znaczeń, przy jednoczesnej świadomości tego, że nie ma jednego systemu wartości, ani też żaden z nich nie jest ostatecznym”.
W zróżnicowanym społeczeństwie konieczna jest wielość podejść teoretycz-nych, przy jednoczesnym założeniu, że żadne z tych podejść nie może dominować. Konieczne staje się jednocześnie pisanie pedagogiki wciąż na nowo. Siłą takiej pedagogiki – przekonywał mówca – jest jej różnorodność.
Ostatni referat w sesji plenarnej, zatytułowany W obronie życiodajności
eduka-cji, wygłosił Lech Witkowski. Rozpoczął on od stwierdzenia o dominującej
estety-ce optymizmu, podczas gdy „istnieją powody, żeby bić na alarm”. Referent zauwa-żył, że ekolodzy nie upominają się o ginący gatunek człowieka zatroskanego o swoje człowieczeństwo. Jego zdaniem wszystkie dramatyczne kwestie, których doświadczamy, znajdują odzwierciedlenie w uniwersytecie. Opanowana przez syn-drom konsumeryzmu edukacja nie wypełnia swojej roli. Zredukowani ludzie do-magają się zredukowanej edukacji i w ten sposób ginie wspomniany wyżej gatunek człowieka zatroskanego o swoje człowieczeństwo.
Nawiązując do hasła zjazdowego („Po życie sięgać nowe…”) prof. Witkowski-zaproponował, aby sięganie rozumieć jako:
− dążenie do wykraczania poza lokalne przypisanie,
− wysiłek stawania się wychylonego w przyszłość (tu pojawia się pułapka „nie-odczłowieczenia”),
− ponowne narodziny (rozumiane nie tylko jako eriksonowski kryzys tożsa-mości, chodzi tu o to, że – używając przytoczonego określenia – „coś musi w nas umrzeć, żeby coś mogło się narodzić”),
− dopełnienie aktu narodzin,
− wysiłek doprowadzenia do przebudzenia się ze snu.
Człowiek współczesny popada w letarg egzystencjalny, jego receptą na życie staje się przesypianie życia. Człowiek kultury ma natomiast poczucie wydziedzi-czenia z kultury.
Problem – według L. Witkowskiego – jest tym poważniejszy, że dzisiaj na uni-wersytecie po obu stronach katedry mamy do czynienia z człowiekiem masowym („barbarzyńcy kulturowi zalęgli się we wszystkich instytucjach”). Stąd sformuło-wane w końcowej części referatu postulaty:
− edukacji prawdziwej, czyli takiej, która sprzyja rozwojowi duszy,
− przeżycia, które prowadzi do przebudzenia duszy, a następnie przemiany (triada: przeżycie – przebudzenie – przemiana),
− wprowadzenia do słownika pedagogicznego takich terminów, jak: desocja-lizacja, różnica, pogranicze i inne.
Na tym zakończyła się wspólna część obrad, razem (poza uroczystą kolacją i kon-certem) uczestnicy spotkali się ponownie dopiero na podsumowaniu Zjazdu.
Przedstawienie bogactwa zagadnień podejmowanych w ramach poszczegól-nych sesji nie jest możliwe w niniejszym tekście. Dlatego poniżej ograniczę się do kronikarskiego obowiązku wymienienia wszystkich sesji, wraz ze wskazaniem na koordynatorów ich prac, aby następnie (w zakończeniu) podzielić się kilkoma ogólniejszymi refl eksjami dotyczącymi Zjazdu.
Pierwszego dnia Zjazdu przed południem obradowały równolegle trzy sesje:
− Rynek i edukacja: między przedsiębiorczością i wykluczeniem
(koordynato-rzy: Monika Jaworska-Witkowska, Lech Witkowski, Mirosław J. Szymań-ski);
− Demokracja – zaangażowanie i bierność? (koordynator: Tomasz Szkudlarek); − Różnica czy zamęt – imitacja czy swojskość? (koordynatorzy: Maria
Czere-paniak-Walczak, Zbyszko Melosik).
Tego samego dnia po południu także obradowały trzy równoległe sesje:
− Postmodernizm i tradycja? (koordynator: Władysława Szulakiewicz, była to
najliczniejsza – biorąc pod uwagę liczbę zaproponowanych wystąpień – se-sja, została ona podzielona na trzy sekcje);
− Rewolucja podmiotów: egoizm czy autonomia? (koordynator: Mirosława
− Poszukiwanie nowego paradygmatu: polifonia czy kakofonia?
(koordynato-rzy: Amadeusz Krause, Bogusław Milerski).
W drugim dniu Zjazdu obradowały równolegle cztery sesje:
− Pozór w edukacji – diagnoza, próby rozwiązań (koordynatorzy: Maria
Du-dzikowa, Dariusz Kubinowski);
− Podręczniki, poradniki – mapa czy ślepa uliczka? (koordynator: Mariola
Chomczyńska-Rubacha);
− Nauczyciel – jego (nie)przygotowanie? (koordynatorzy: Dorota Gołębniak,
Henryka Kwiatkowska);
− Ku pozytywnym doświadczeniom, czyli czasami się udaje (koordynatorzy:
Aleksander Nalaskowski, Beata Przyborowska).
Warto przywołać uzasadnienie dla takiego rozwiązania podane przez organi-zatorów Zjazdu. Napisali oni: „Pierwszego dnia skupimy się na diagnozach, kry-tycznym rozpoznaniu pól problemowych i kwestii do rozwiązania, natomiast dru-giego dnia skierujemy uwagę na wskazanie najważniejszych wzorów dobrych rozwiązań” (Program Zjazdu, s. 3). Zamysł czytelny. Czy został on zrealizowany? Nie umiem odpowiedzieć na to pytanie.
Zakończmy kilkoma uwagami ogólniejsze natury.
Na przebiegu VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego odbytego w Toru-niu zaciążyła – moim zdaniem – sformułowana już na początku przez przewod-niczącego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego diagnoza, zgodnie z którą formuła tego typu spotkań wyczerpała się. Czy dwudniowe zgromadzenie kilku-setosobowego gremium, obradującego podczas sesji plenarnej oraz dziesięciu sesji problemowych, potwierdza trafność (zasadność) sformułowanego podczas otwar-cia Zjazdu spostrzeżenia? Czy ratunku należy upatrywać w organizowaniu spotkań międzynarodowych z udziałem przedstawicieli nauk podstawowych – jak propo-nuje Z. Kwieciński?
Przysłuchując (i jednocześnie przypatrując) się temu, co wydarzyło się w toruń-skim hotelu „Filmar” w trakcie dwóch wrześniowych dni znajdowałem jednocześnie dowody potwierdzające przywołaną wyżej diagnozę, jak również jej przeczące. Po-twierdzeniem mógł być brak reprezentatywności, zarówno gdy wziąć pod uwagę kryterium geografi czne (mapę ośrodków akademickich reprezentowanych na Zjeź-dzie), jak i statusy uczestniczących w nim osób (stopnie, tytuły naukowe, tytuły za-wodowe). Policzyłem: spośród 168 wystąpień odnotowanych w programie 123 zgło-sili magistrowie i doktorzy. Niewątpliwie był to Zjazd, na którym dominowali młodzi (magistrowie, doktorzy), zarówno jako uczestnicy, jak i referenci, dyskutanci biorący udział w poszczególnych sesjach. O czym może świadczyć brak reprezentacji dokto-rów habilitowanych i profesodokto-rów (poza tymi, którzy kierowali pracami sesji,
tworzy-li komitet programowy itp.)? Czyżby rysowała się nam pokoleniowa zmiana, dająca o sobie znać na „pedagogicznych salonach”? Jeżeli tak, to czym ona zaowocuje?
Zaprzeczeniem diagnozy głoszącej uwiąd/kres zjazdowej idei może być pole problemowe zakreślone przez organizatorów Zjazdu, zmaterializowane następnie w postaci obradujących przez dwa dni sesji. Pole biegnące w poprzek subdyscyplin, środowiskowych wspólnot, rozciągające się pomiędzy rynkiem (sesja I) a pozytyw-nymi doświadczeniami (sesja X).
Ten sam argument może być jednak użyty na potwierdzenie trafności diagno-zy przewodniczącego PTP. Mimo bogatego zestawu haseł, kategorii, problemów zniknął z pola uczestników Zjazdu tytułowy problem relacji pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną. Podczas sesji plenarnej znacznie większe zainteresowanie wzbudziła zapożyczona od Asnyka fraza „Po życie sięgać nowe”, która doczekała się nawet błyskotliwych interpretacji. Relacje pomiędzy teorią a praktyką eduka-cyjną przebijały się jedynie podczas obrad niektórych sesji. Dlaczego?
Na uznanie zasługuje organizacja Zjazdu. Komitet Organizacyjny, pracujący pod kierunkiem Marty Urlińskiej, wykonał swoje zadanie wzorowo. Słusznie dzie-kan Wydziału Nauk Pedagogicznych twierdzi, że temu zespołowi „nawet organi-zacja mundialu nie byłaby straszna”. Gdybym miał zgłosić jakąś uwagę do tej stro-ny Zjazdu, to tylko jedną: dotyczącą umieszczenia koncertu orkiestry Vita Activa (z Gdańska) drugiego dnia rano zamiast pierwszego dnia wieczorem (np. jako wstępu do uroczystej kolacji). Przyjęte rozwiązanie utrudniło (żeby nie użyć okre-ślenia ograniczyło) pracę sesji zaplanowanych na ten dzień.
Co pozostanie po tym Zjeździe (poza wspomnieniami jego uczestników i przy-gotowanymi na tę okazję tekstami)? Czy pojawiło się w trakcie tych dwóch dni jakieś „wielkie pedagogiczne pytanie”, o które upominał się podczas sesji
Postmo-dernizm i tradycja? Roman Schulz? A może rację ma Aleksander Nalaskowski,
twierdzący (też na początku Zjazdu), że pedagogika jest dyscypliną dryfującą w kierunku stawiania pytań, na które nie sposób udzielić odpowiedzi.
Parafrazując Czesława Niemena, można pokusić się o stwierdzenie: „dziwny był ten Zjazd”.
