Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się

Pełen tekst

(1)Zeszyty Naukowe nr. 647. 2004. Akademii Ekonomicznej w Krakowie. Bogusz Miku∏a Katedra Zachowaƒ Organizacyjnych. Bernard Zi´bicki Katedra Metod Organizacji i Zarzàdzania. Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczàcej si´ 1. Wprowadzenie Organizacja ucząca się jako koncepcja organizacji i zarządzania ukształtowała się na początku lat 90. XX stulecia. Obecnie obok koncepcji przedsiębiorstwa wirtualnego, inteligentnego i fraktalnego jest to koncepcja najczęściej wykorzystywana do prezentacji organizacji i sposobu działania przedsiębiorstwa początku XXI w. Za jej pomocą przedstawiany jest nowy obraz wewnętrznego zorganizowania przedsiębiorstwa oraz procesy, które są szczególnie znaczące dla szybkiej adaptacji do zmian środowiskowych i osiągnięcia sukcesu. Wiele publikacji porusza problematykę istoty i cech organizacji uczących się. Jednak stosunkowo nieliczna ich część mówi o tym, w jaki sposób tworzyć tego typu organizacje. Niniejszy artykuł przedstawia kilka wybranych aspektów tworzenia organizacji uczącej się. Oprócz wskazania istoty i cech tego typu organizacji szczególną uwagę skupiono na procesie jej tworzenia. Ponieważ rolą organizacji uczącej się jest generowanie i wykorzystanie wiedzy, poruszono również zagadnienie tworzenia systemu zarządzania wiedzą i strategii generowania wiedzy przez organizację. Ponadto wskazano, że stopień uczenia się organizacji jest uzależniony od podejścia, jakie będzie dominować w realizacji procesów organizacyjnego uczenia się..

(2) 52. Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. 2. Organizacja uczàca si´ jako model przedsi´biorstwa poczàtku XXI wieku Określenie organizacji jako „ucząca się” jest metaforą. Pozwala ona jednak harmonizować dwie teorie: uczenia i organizacji. Umożliwia to badanie organizacji jako przedmiotu uczącego się, wyciągającego refleksje z doświadczeń, w którym przebiegają procesy informacyjne i który jest obdarzony zasobem wiedzy [9, s. 542]. Analizując wiele definicji organizacji uczącej się można spostrzec dwa podstawowe kierunki jej określania. W pierwszym przyjmuje się, że jest to organizacja podnosząca swoją elastyczność, ciągle adaptująca się, transformująca się do zmian zachodzących w otoczeniu. W drugim zwraca się uwagę na proces uczenia się wszystkich jej członków i przepływy wiedzy w niej zachodzące. Oczywiście wiele definicji łączy te dwa aspekty organizacji uczącej się. Przykładowo, P. Senge określa ją jako organizację, „która ciągle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przyszłości” – pisząc dalej – „nauka technik adaptacji musi być powiązana z uczeniem się znajdowania nowych rozwiązań, uczeniem się rozszerzającym nasze możliwości twórcze” [23, s. 26]. Natomiast M. Huysman [11, s. 61] na podstawie analizy wielu definicji określa ją m.in. jako formę organizacji, która umożliwia uczenie się swoich członków w taki sposób, że tworzy to w efekcie pozytywne wartości, takie jak innowacje, sprawność, lepszą pozycję w otoczeniu i przewagę konkurencyjną. U podstaw koncepcji organizacji uczącej się leży wiele założeń. Po pierwsze, uczenie się jest podstawową wartością. Po drugie, ponieważ przyszłość organizacji zależy od pracowników w niej zatrudnionych, a więc w procesie uczenia się powinni uczestniczyć wszyscy członkowie danej organizacji. Dlatego też organizacja musi stwarzać warunki do rozwoju personelu, przy czym główny nacisk ma być położony na zespołowe uczenie się, gdyż łatwiej utrzymać wyniki uczenia, jeśli dzieli się je z innymi ludźmi. Po trzecie, organizacja musi odpowiednio motywować ludzi do uczestnictwa w procesie uczenia się, tworzenia innowacji i wnoszenia własnego wkładu w przyszłość organizacji, jednak uwzględniając, że ludzie uczą się w różny sposób. Po czwarte, proces uczenia się winien być ciągły i świadomy, a nie pozostawiony losowi (por. [14, s. 2], [15, s. 278]). Można się zastanawiać, czym wyróżnia się organizacja tradycyjna od uczącej się. Przecież historia istnienia przez długie lata wielu firm świadczy, że są one adaptującymi się do środowiska organizacjami transformującymi się, a więc uczącymi się. Podstawowa różnica tkwi we wskazanej powyżej świadomości uczenia się. Organizacje uczące się są to organizacje, które w sposób permanentny, zaplanowany i odpowiednio zorganizowany realizują i doskonalą proces organizacyjnego uczenia się, w którym z pełną świadomością uczestniczą wszyscy ludzie.

(3) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 53. ją tworzący. Istotną cechą tych działań – co podkreśla M. Czerska [6, s. 540] – jest uczenie się przez interakcje zachodzące zarówno wewnątrz organizacji, jak i między nią i otoczeniem. Istotą organizacji uczącej się jest więc realizowanie procesu organizacyjnego uczenia się. Oczywiście podobnie jak pojęcie organizacji „uczącej się”, również pojęcie procesu „organizacyjnego uczenia się” jest metaforą. S. Gherardi [9, s. 542] upatruje jej rodowód w stworzonej analogii między systemem cybernetycznym i pamięcią człowieka. Fundamentem jednego i drugiego elementu analogii jest informacja, która staje się przez to podstawą procesu organizacyjnego uczenia się. W literaturze odnaleźć można wiele zestawień cech organizacji uczącej się. Z punktu widzenia konieczności posiadania przez nią wysokiej zdolności adaptacji do zmian zachodzących w otoczeniu, poniżej dokonano zestawienia podstawowych atrybutów organizacji uczącej się według najbardziej odróżniających ją od organizacji tradycyjnej (por. [1, s. 1–2], [15, s. 280–283], [16, s. 175], [6, s. 547–548]): – organizacja ucząca się jest otwarta na krytykę, – posiada orientację na generowanie informacji, – przetwarza dane i informacje w użyteczną wiedzę w odpowiednim czasie i miejscu, – systematycznie rozwiązuje problemy, – eksperymentuje z nowymi metodami, – podejmuje ryzyko, unikając zarazem zagrożenia dla podstawowego bezpieczeństwa organizacji, – uczy się na błędach płynących z własnego doświadczenia i doświadczeń innych, – wewnątrz niej panuje otwartość informacyjna, swobodny przepływ idei i koncepcji, – dąży do „głębokiego” zrozumienia generowanej wiedzy, – zmiana jest dla niej stałym zjawiskiem, – ciągle zdobywa nowe kompetencje, – autorytet pracowników bazuje na wiedzy eksperckiej (a nie na statusie), – prowadzi ciągły rozwój personelu, który posiada także zdolność do kierowania swoim rozwojem, – w procesach organizacyjnego uczenia z zaangażowaniem uczestniczą wszyscy pracownicy, – wszyscy pracownicy tworzą wizję przyszłości organizacji, a tworzenie strategii jest świadomie prowadzone jako proces uczenia się, – charakteryzuje ją wysoki poziom innowacyjności, – posiada struktury i systemy (jak np. nagradzania) wspomagające uczenie się, – jest „odpolityczniona”..

(4) Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. 54. Zasoby organizacji uczàcej si´ Kompetencje pracowników. Wiedza spersonalizowana jawna i cicha WartoÊci Postawy. ZdolnoÊci Umiej´tnoÊci. Wiedza skodyfikowana Zasób informacyjny: informacje i dane Wiedza ugruntowana Produkty, us∏ugi, kapita∏ strukturalny Kapita∏ finansowy i rzeczowy Kompetencje organizacji. Rys. 1. Struktura zasobów organizacji uczącej się Źródło: opracowanie własne.. Innym znaczącym wyróżnikiem organizacji uczącej się jest nowy sposób spojrzenia na zasoby organizacji. Podział zasobów na materialne, finansowe i ludzkie oraz skoncentrowanie się na zarządzaniu nimi jest niewystarczający, nawet jeśli dołączymy do nich zasób informacyjny. W ramach nowej ekonomii konieczne jest uwzględnienie elementów kapitału intelektualnego, a w szczególności wiedzy. Podstawowe zasoby organizacji uczącej przedstawiono na rys. 1. 3. Szczegółowe warunki zaistnienia organizacyjnego uczenia si´ Tworzenie organizacji uczącej się nie polega na kreowaniu nowego rozwiązania organizacyjnego od podstaw, lecz dokonywaniu modyfikacji istniejącego w sposób umożliwiający realizację organizacyjnego uczenia się. Według P. Senge kreowanie organizacji uczącej się uzależnione jest od stworzenia i upowszechnienia w funkcjonowaniu organizacji następujących zasad i zachowań organizacyjnych [23, s. 145–265]:.

(5) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 55. 1) myślenia systemowego, oznaczającego podejście do organizacji rozumianej jako zbiór elementów działających łącznie dla powodzenia całości. Szczególnie ważne z punktu widzenia tej cechy jest odejście od nadmiernego koncentrowania się na wyjaśnianiu przyczyn jednostkowej niskiej efektywności w aspekcie wąsko określonych działań. Zmiana całego systemu powinna polegać na identyfikowaniu konkretnych, krótkookresowych założeń i odkrywaniu dynamicznych sił organizacyjnych (tzw. złożoności dynamicznej); 2) mistrzostwa osobistego, sprowadzającego się do konieczności stworzenia systemu zachęcającego pracowników do osiągania wyjątkowego poziomu biegłości w wykonywaniu powierzanych zadań, jak również rozwijania takich cech, jak np. umiejętność koncentracji, cierpliwość, obiektywizm; 3) modeli myślowych – zgodnie z tą cechą, aby możliwa była efektywna realizacja organizacyjnego uczenia się, konieczne jest odejście od tradycyjnych modeli myślowych poprzez studiowanie nowych rozwiązań i zwiększanie otwartości na wpływ otoczenia. Tylko wówczas możliwe będzie wyeliminowanie wszystkich niekorzystnych ograniczeń mentalnych obniżających kreatywność pracowników; 4) budowania wspólnej wizji przyszłości, oznaczającego odejście od modelu tworzenia wizji przedsiębiorstwa przez osoby z najwyższego szczebla zarządzania i zastąpienie go wspólnym nakreślaniem wizji przyszłości przez wszystkich pracowników; 5) zespołowego uczenia się, będącego podstawową formą realizacji procesu uczenia w koncepcji organizacji uczącej się. Procesy te powinny jednak opierać się na dialogu i odrzucaniu z góry narzuconych założeń. Zdaniem M. Poppera i R. Lipshitza tworzenie organizacji uczącej się zależne jest od dokonania zmian w dwóch wymiarach: strukturalnym i kulturowym. „Wymiar strukturalny skupia się na mechanizmach organizacyjnego uczenia, które obejmują sformalizowane struktury i procedury umożliwiające systematyczne gromadzenie, analizowanie, przechowywanie, upowszechnianie i wykorzystywanie informacji mających istotny wpływ na osiąganą efektywność” [19, s. 161]. Wymiar kulturowy związany jest z postawami i postrzeganiem znaczenia upowszechniania wiedzy organizacyjnej. W ramach tego wymiaru głównymi czynnikami organizacyjnego uczenia się, zgodnie z hierarchią ich ważności, według wymienionych autorów są [19, s. 172–175] (zob. rys. 2): – ciągłe uczenie się, – rzetelność informacji, – uczenie się na błędach, – przejrzystość informacji, – rzeczowość informacji. Kultura organizacyjna pozwalająca na stworzenie trwałej organizacji uczącej się musi wyróżniać się przywiązywaniem szczególnej wagi do ciągłego uczenia.

(6) Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. 56. się, którego podstawą jest rzetelna informacja upowszechniana w organizacji oraz odpowiedzialność nie tylko za zadania i ewentualne błędy popełnione przy ich realizacji, ale również odpowiedzialność za wyciąganie z nich wniosków na przyszłość. Istota rzetelności informacji sprowadza się natomiast do stworzenia kultury wykluczającej naturalną skłonność do zniekształcania, „fabrykowania” i upraszczania informacji stanowiącej podstawę zwiększania wiedzy organizacyjnej. Aby uniknąć tego typu zjawiska, informacja organizacyjna musi charakteryzować się dwoma podstawowymi cechami: przejrzystością, rozumianą jako możliwość ciągłego jej weryfikowania, oraz rzeczowością, czyli odnoszeniem się do istoty przedmiotu, którego dotyczy.. Ciàg∏e uczenie si´ wymaga. wymaga. RzetelnoÊç informacji wymaga PrzejrzystoÊç informacji. Uczenie si´ na b∏´dach wymaga RzeczowoÊç informacji. Rys. 2. Hierarchia wartości w ramach kultury organizacyjnego uczenia się Źródło: [19, s. 173].. K. Zimniewicz powołując się na prace M.E. McGill i J.W. Slocum jako warunki niezbędne do osiągnięcia efektu organizacyjnego uczenia się określa [26, s. 86–88]: − otwartość, − myślenie systemowe, − kreatywność, − skuteczność, − zdolność uczenia się. Pierwsza z wymienionych zasad, czyli otwartość, odnosi się przede wszystkim do sposobu kierowania organizacją. Aby uzyskać efekt organizacyjnego „uczenia się”, konieczne jest stworzenie zasad i kultury zachęcających podwładnych do przejawiania inicjatywy. Wymaga to zwiększenia stopnia samodzielności.

(7) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 57. pracowników, zachęcania do podejmowania różnych wyzwań, rezerwując prawo do popełnienia pewnych błędów, które traktowane są tutaj jako płaszczyzna empirycznego uczenia się. Druga zasada związana jest z koniecznością stosowania specyficznego podejścia do analizowania różnych obszarów decyzyjnych. Zasada ta jest powoływana przez P. Sengeʼa. Zgodnie z nią niezbędne jest odejście od nadmiernego skupiania się na szczegółach, zatracając przy tym całościowy obraz właściwych przyczyn i celów istnienia określonych zdarzeń. Jednak o ile świadomość konieczności odejścia od tradycyjnego rozumienia istoty zarządzania i wprowadzenie wszechobecnego myślenia systemowego jest powszechnie akceptowane w nowoczesnych organizacjach, o tyle nie zawsze realizowane w tym względzie przekształcenia odpowiadają jego istocie. „Dla większości ludzi myślenie systemowe oznacza, niestety, zwalczanie złożoności złożonością, wymyślanie coraz bardziej złożonych (a tak naprawdę – bardziej szczegółowych) rozwiązań dla coraz bardziej złożonych problemów. Jest to przeciwieństwo prawdziwego myślenia systemowego” [23, s. 81]. Kolejne dwie cechy, czyli kreatywność i indywidualna skuteczność, odnoszą się nie tylko do tworzenia organizacji uczącej się, ale mają charakter uniwersalny, będąc podstawowymi zasadami działania nowoczesnych organizacji. Na uwagę zasługuje tutaj jednak podkreślenie przez K. Zimniewicza znaczenia spojrzenia na zagadnienie osobistej skuteczności poprzez pryzmat oddziaływania na otoczenie i śledzenie skutków tego oddziaływania [26, s. 87]. Natomiast ostatni element, czyli zdolność uczenia się, K. Zimniewicz rozpatruje w szerszym kontekście, którego wyznacznikiem jest konieczność dostosowania się do „dokonujących się zmian i funkcjonowania różnych systemów wartości” [26, s. 88]. Zdaniem J. Brilman tworzenie organizacji uczącej polega na skutecznym wdrożeniu następujących zasad i działań [4, s. 413–414]: − wykorzystywanie różnorodnych form podnoszenia wiedzy pracowników (szkolenia, staże, samokształcenie, zespołowe praktyki, coaching itp.), − gromadzenie i wykorzystywanie wiedzy „płynącej” z otocznia (opinie klientów, śledzenie zmian w otoczeniu, benchmarking, nowe kontakty itp.), − uwzględnianie modeli mentalnych, które mogą zarówno wzmagać jak i ograniczać procesy organizacyjnego uczenia się, − identyfikowanie i usuwanie różnych barier organizacyjnego uczenia się, − tworzenie warunków zbiorowego uczenia się, − rozwijanie kreatywności, − tworzenie warunków społecznych, organizacyjnych i technologicznych do realizacji procesów organizacyjnego uczenia się, − świadome zarządzanie kompetencjami w organizacji. Reasumując powyższe rozważania dotyczące zasad wdrażania organizacyjnego uczenia się można stwierdzić, iż aby było możliwe przekształcenie przedsiębior-.

(8) 58. Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. stwa w organizację uczącą się, istniejące rozwiązanie musi spełniać wymienione popniżej warunki. Świadomość konieczności uczenia się. Kadra menedżerska musi zdawać sobie sprawę, że aby uczenie się przyniosło zamierzony rezultat, musi odbywać się na wszystkich poziomach, nie tylko na poziomie kierowników. Jej zadaniem jest likwidowanie obaw i wątpliwości poprzez udzielanie odpowiedzi na pojawiające się pytania. W sytuacji pojawiania się po stronie pracowników znacznych wątpliwości należy zachęcać do zadawania pytań. Postępowanie takie z reguły nie tylko przyspiesza proces inicjowania organizacyjnego uczenia się, ale również pozwala uniknąć wielu problemów oraz napięć. Tworzenie odpowiedniego środowiska. Kolejnym koniecznym warunkiem, jaki musi spełnić organizacja chcąca uzyskać efekt organizacyjnego uczenia się, jest stworzenie odpowiedniego środowiska wewnętrznego poprzez właściwe dostosowanie struktury i panujących reguł organizacyjnych. Niezbędne jest tutaj odejście od scentralizowanych, „mechanicznych” struktur i zastąpienie ich elastycznymi strukturami organicznymi, pozwalającymi szarzej patrzeć na organizację i zachodzące w niej procesy, które sprzyjają rozwijaniu postaw innowacyjnych. Przebudowie powinien ulec również system komunikacyjno-informacyjny. Musi on umożliwiać swobodny przepływ wiedzy w organizacji. Zapewnienie środków. Realizacja ciągłego uczenia się wymaga wsparcia zarówno jeśli chodzi o zapewnienie niezbędnych środków (środków finansowych, personelu i czasu), jak również wyznaczenie osób odpowiedzialnych za koordynowanie przeprowadzanych zmian. Wielkość środków przeznaczonych na realizację organizacyjnego uczenia się z reguły bezpośrednio przekłada się na jakość jego wyników. Zwiększenie zakresu uprawnień. Konieczne jest również zwiększenie zakresu uprawnień pracowników. Zwiększa się także zakres autonomii w realizacji zadań. Menedżerowie nie tracą swojej siły oddziaływania, nadal należy do nich koordynowanie działań i motywowanie pracowników. Partycypacja musi być jednak zastosowana na wszystkich poziomach, tak aby wszyscy członkowie organizacji mogli uczyć się jednocześnie. Upowszechnianie uczenia się. Realizacja strategii organizacyjnego uczenia się wymaga wiadomości na temat tego, jakie mogą być sposoby uczenia się w organizacji, skąd pozyskiwać informacje itp. Dlatego też dużo wcześniej przed przystąpieniem do koniecznych zmian organizacyjnych, kierownictwo przedsiębiorstwa powinno upowszechniać różne sposoby uczenia się..

(9) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 59. 4. System i strategie zarzàdzania wiedzà w organizacji uczàcej si´ „Uczenie się organizacji oznacza ciągłe testowanie doświadczenia oraz przekształcanie go w wiedzę dostępną całej organizacji i istotną z punktu widzenia jej zasadniczego celu” [18, s. 67]. Innymi słowy, to „proces, na który składają się zmiany w obrębie zasobów wiedzy, tworzenie wspólnych wzorców działań oraz wzrost organizacyjny kompetencji służących bieżącej działalności i rozwiązywaniu problemów” [20, s. 35]. W rzeczywistości proces organizacyjnego uczenia jest procesem uchwycenia i organizowania wiedzy, rozpowszechniania i skoordynowanego wykorzystania. Dlatego też „z perspektywy zarządzania organizacyjne uczenie się może być rozumiane jako rozwój lub nabywanie nowej wiedzy czy umiejętności w reakcji na wewnętrzne lub zewnętrzne bodźce, które prowadzą do mniej lub bardziej permanentnych zmian kolektywnych zachowań, podnosząc efektywność działania organizacji” [22, s. 140]. Można więc uznać, że centralne miejsce w organizacji uczącej się zajmuje system zarządzania wiedzą. Umożliwia on generowanie i poprawne wykorzystanie wiedzy oraz integruje podstawowe organizacyjne podsystemy tworzenia, wykorzystania i wdrażania wiedzy. System zarządzania wiedzą w przedsiębiorstwie stanowi kombinację wielu wzajemnie złożonych subsystemów organizacyjnych. Zdaniem Ch. Soo, T. Devinneyʼego, D. Midgleya i A. Deeringa podstawowe z nich to: – subsystem baz danych – pozwalający pracownikom i menedżerom dzielić się informacjami oraz sprawnie kształtować ich zbiory; – subsystem języka organizacyjnego – pozwalający ludziom zrozumieć stan rzeczy. Związany jest z dekodowaniem uzyskiwanych z baz danych informacji, kodyfikowaniem własnej wiedzy w łatwo użyteczne dane dla innych oraz systemem języka pozwalającym ludziom w organizacji uzyskiwać głębokie zrozumienie przekazów otrzymywanych podczas procesów komunikacji werbalnej i niewerbalnej; – subsystem sieci powiązań – pozwalający ludziom odbierać i przyswajać informacje i wiedzę ze źródeł leżących zarówno wewnątrz organizacji, jak i poza nią. Subsystem sieci powiązań obsługuje poziom formalny i nieformalny organizacji; – subsystem transferu – za pomocą niego przekazywana jest wiedza między ludźmi lub też w wyniku rzadkiej kombinacji informacji płynących z indywidualnego zasobu doświadczeń kreowana jest nowa wiedza [16, s. 131]. Organizacja systemu zarządzania wiedzą, sposoby realizacji zarządzania wiedzą, a także przebiegi procesów związanych z wiedzą uzależnione są od przyjętej strategii generowania i wykorzystania wiedzy w przedsiębiorstwie. Literatura przedmiotu w coraz szerszym zakresie porusza zagadnienia strategicznego zarządzania wiedzą. Jest to aspekt szczególny, gdyż współcześnie w wa-.

(10) 60. Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. runkach ekonomii wiedzy przyjęta strategia zarządzania wiedzą i poziom zaangażowania w jej realizację decydują o przetrwaniu i rozwoju przedsiębiorstwa. Jest to aspekt niczym „być albo nie być”. Strategia zarządzania wiedzą stanowi bowiem ogólną formułę będącą kombinacją celów stojących przed systemem zarządzania wiedzą, zasad, na których się on opiera, i środków, przez które ów system jest tworzony. Innymi słowy, jest to formuła mówiąca, w jaki sposób przedsiębiorstwo zamierza posiąść (przez transfer lub/i kreowanie) wiedzę, a następnie wykorzystać ją dla realizacji swojej strategii konkurencji. Wynikać więc powinna ze strategii konkurencji organizacji i w praktyce oczywiście może być ona sformułowana w mniej lub bardziej konkretny sposób [17, s. 197]. Wśród zasadniczych strategii zarządzania wiedzą wyróżnić można strategie: – kodyfikacji i personalizacji, – tworzenia, transferu i ochrony wiedzy, – wpływania, rozszerzania, przywłaszczania i sondowania wiedzy. Są oczywiście inne bardziej rozwinięte ujęcia strategii zarządzania wiedzą. Przykładem mogą być strategie wyróżnione przez Amerykańskie Centrum Wydajności i Jakości. Typologia ta obejmuje sześć nie wykluczających się wzajemnie strategii: strategię kompleksowego zarządzania wiedzą, strategię transferu wiedzy i kształtowania najlepszych praktyk, strategię zarządzania wiedzą o klientach, strategię osobistej odpowiedzialności za wiedzę, strategię zarządzania aktywami intelektualnymi, strategię innowacji i kreowania wiedzy. Chyba najczęściej wymienianymi w literaturze przedmiotu podstawowymi strategiami zarządzania wiedzą są wyróżnione przez M.T. Hansena, N. Nohriaʼego i T. Tierneya [10, s. 106–116] w efekcie badań prowadzonych w firmach konsultingowych dwie strategie: kodyfikacji i personalizacji. Strategia kodyfikacji (codification) charakteryzuje się oparciem systemu zarządzania wiedzą na technice komputerowej, która staje się podstawowym narzędziem uzyskiwania, przesyłania i magazynowania wiedzy. W firmach stosujących tę strategię wiedza jest z dużą uwagą kodyfikowana i magazynowana w bazach danych, skąd może być udostępniana i użyta swobodnie przez każdego posiadacza dostępu do bazy. Strategia ta jest określana także jako „ludzie do dokumentów” (people-to-documents). Stosowanie tej strategii wymaga dużej umiejętności wykorzystania oraz rozwoju nowoczesnej infrastruktury technologii informatycznej. Przedsiębiorstwa koncentrują się więc na tworzeniu, wdrażaniu i poprawnym wykorzystaniu baz danych, sieci komputerowych i oprogramowania. Tworzone systemy są wysoce scentralizowane, np. Ernst & Young rozbudowywał centrum gospodarowania wiedzą, w którym pracownicy zarządzają „elektronicznymi magazynami” i pomagają konsultantom odnaleźć i zastosować potrzebne informacje, które pod koniec lat 90. zatrudniało 250 osób [10, s. 107–108]..

(11) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 61. Strategia personalizacji (personalization) występuje w przedsiębiorstwach, w których przyjmuje się, że wiedza związana jest ściśle z człowiekiem. On ją posiada, rozwija i dzieli się z innymi, głównie przez bezpośrednie kontakty z innymi ludźmi. Głównym sposobem jej realizacji jest tworzenie sieci powiązań między ludźmi. Być może dlatego też w odniesieniu do tej strategii stosuje się określenie „człowiek do człowieka” (person-to-person). Jednak wiedza nie jest tylko dzielona przez kontakty „twarzą w twarz”. Wykorzystuje się wszelkie osiągnięcia techniki, jak łączność telefoniczną, wideokonferencje, a istotnym narzędziem wspomagającym kontakty między ludźmi jest technika komputerowa. Pozwala ona eliminować bariery w procesie komunikacji związane z odległością między ludźmi czy strefami czasowymi. Nie służy jednak do magazynowania wiedzy. Tego typu systemy są dalece zdecentralizowane i wykorzystują niejednokrotnie nieformalne powiązania między pracownikami w postaci wspólnot wiedzy, jak również sieci wykraczających dalece poza przedsiębiorstwo. Nieco inaczej do strategii zarządzania wiedzą podchodzą J.M. Bloodgood i W.D. Salisbury [3, s. 58–59]. Dla organizacji dążących do zmian i uzyskania przewagi konkurencyjnej wyróżnili oni trzy podstawowe strategie zarządzania wiedzą: – strategię tworzenia wiedzy (knowledge creation strategy), – strategię transferu wiedzy (knowledge transfer strategy), – strategię ochrony wiedzy (knowledge protection strategy). Celem strategii tworzenia wiedzy jest uzyskanie wiedzy nowej, będącej podstawą tworzenia niespotykanych dotąd innowacji. Przedsiębiorstwa ją stosujące koncentrują się więc na kreatywności i eksperymentowaniu. Organizacje stosujące strategię transferu wiedzy zmierzają do uzyskania wiedzy najnowszej, występującej w otoczeniu, wytworzonej przez inne firmy lub ośrodki badawczo-naukowe. Zadaniem systemu zarządzania wiedzą jest jednocześnie wprowadzenie takich mechanizmów w przedsiębiorstwie, które umożliwią szybkie rozprowadzenie uzyskanej wiedzy i jej zastosowanie. Natomiast strategia ochrony wiedzy koncentruje się na utrzymaniu wcześniej wytworzonej lub zdobytej wiedzy w oryginalnym i twórczym stanie. Przeciwdziała się więc jej nieautoryzowanym przepływom do innych organizacji. Niewątpliwie szerszym ujęciem wskazanych wcześniej strategii jest koncepcja zaproponowana przez G. von Krogha, I. Nonaka i M. Abena [13, s. 427–434]. Wyróżnili oni cztery strategie zarządzania wiedzą w zależności od dwóch zmiennych (tabela 1): 1) czy dotyczą wiedzy istniejącej, czy nowej, 2) czy koncentrują się na procesie transferu, czy kreowania wiedzy..

(12) Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. 62. Tabela 1. Cztery strategie wiedzy Wyszczególnienie Obszar wiedzy. Proces związany z wiedzą transfer. tworzenie. wiedza istniejąca. strategia wpływu. wiedza nowa. strategia przywłaszczania strategia sondowania. strategia rozszerzania. Źródło: [13, s. 427].. Pierwsza ze strategii – wpływania (levering strategy) – koncentruje się na transferze wiedzy istniejącej wewnątrz organizacji. Strategia ta sprzyja osiągnięciu wysokiej sprawności operacyjnej. Wiedza jest rozprowadzana między różnymi obszarami działalności przedsiębiorstwa, np. badawczo-rozwojowej produktu, marketingu, finansów, zakupów, sprzedaży. Sprzyja to konsolidacji całości organizacji. Duży nacisk kładzie się na wykorzystanie benchmarkingu wewnętrznego, jak również techniki komputerowej, wspomagającej procesy komunikacyjne między ludźmi rozlokowanymi w różnych jednostkach organizacyjnych firmy niejednokrotnie po całym świecie. Strategia ekspansywna – inaczej rozszerzania (expanding strategy) – wykorzystuje proces kreowania wiedzy, ale w obszarze wiedzy występującej już w organizacji. Wzrost poziomu wiedzy może być tu wspomagany danymi, informacjami i wiedzą pozyskaną od przedsiębiorstw partnerskich. Jednak wiedza istniejąca rozwijana jest przede wszystkim przez zróżnicowane grupy kreowania wiedzy wewnątrz przedsiębiorstwa. Może być to czynione przykładowo przez kombinację starych i najnowszych obszarów wiedzy jawnej, tworzenie nowych koncepcji produktów i usług bazując na wiedzy cichej albo też skupianie członków zespołów wokół głównych problemów, zadań i procesów pracy. Strategia ta sprzyja uzyskiwaniu innowacji. Strategia przywłaszczania (appropriating strategy) zorientowana jest zewnętrznie – budowany jest nowy obszar wiedzy przez nabycie lub partnerstwo strategiczne z wybranymi przedsiębiorstwami, instytutami badawczymi, uniwersytetami lub innymi instytucjami zewnętrznymi. Alians strategiczny tworzy tu platformę do rozwoju nowego obszaru wiedzy, produktów i usług wewnątrz firmy, a to dzięki dostarczeniu przez partnera wiedzy, produkcji czy rynku. Transfer ten pozwala firmie osiągnąć cele innowacyjne. Strategia sondowania (probing strategy) opiera się na procesie tworzenia wiedzy nowej. Wykorzystuje się tu pracę zespołową, a za kreowanie nowej wiedzy odpowiedzialny jest jeden lub kilka zespołów. Jednostki wchodzące w skład zespołów tworzą wspólnotę wokół luźnych idei i wizji przyszłego obszaru wiedzy. Stają się one „rewolucjonistami przedsiębiorstwa”, tworząc wiedzę konieczną do przetrwania organizacji w długim okresie. Na sondowanie składa się gromadzenie.

(13) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 63. i rozwój danych, tworzenie nowych informacji, budowanie nowej cichej i jawnej, indywidualnej i społecznej wiedzy. Strategia ta przyczynia się do uzyskiwania innowacji radykalnych, ale także pozwala dostrzec realizowane w nowy sposób procesy i zadania, co wpływa na wzrost sprawności działania. Pamiętać jednak należy, że tworzenie nowej wiedzy w nowych obszarach niesie ryzyko negatywnej reakcji ze strony konkurencji, która może zerwać istniejące związki i starać się ograniczyć zakres swobody prowadzonej przez firmę działalności. Na strategie zarządzania wiedzą spojrzeć można jeszcze inaczej, biorąc pod uwagę trzy kryteria ich różnicowania: 1) głównego procesu związanego z wiedzą – tworzenia lub transferu wiedzy, 2) źródeł wiedzy – wiedza wewnętrzna lub zewnętrzna, 3) obszaru wiedzy – wiedza nowa lub istniejąca. Uwzględnienie wskazanych kryteriów różnicowania strategii zarządzania wiedzą pozwala wyróżnić cztery zasadnicze strategie zarządzania wiedzą: 1) kreacji wiedzy przez współdziałanie, 2) kreacji wewnętrznej, 3) absorpcji, 4) rozpowszechniania wewnętrznego. Strategia kreacji wiedzy przez współdziałanie dotyczy nowej wiedzy dla przedsiębiorstwa i jego otoczenia. Powstaje ona poprzez aktywny współudział z instytucjami zewnętrznymi i prowadzenie prac badawczo-rozwojowych. W grę wchodzą więc takie działania, jak: analizy rynku mające za zadanie ustalenie luk wiedzy, alianse strategiczne mające na celu wytworzenie nowej wiedzy, współpraca z instytutami B+R i uniwersytetami, outsourcing badań, a nawet rotacja personelu. Strategia kreacji wewnętrznej także dotyczy obszaru wiedzy nowej, lecz główny proces związany z wiedzą – kreowanie – jest prowadzony wewnątrz przedsiębiorstwa. Oprócz zespołów funkcjonujących w ramach formalnej struktury organizacyjnej (np. laboratoriów, ośrodków przedsiębiorstwa B+R) szerokie zastosowanie mogą tu znaleźć zespoły projektowe, koła jakości i wspólnoty praktyków. Zwłaszcza te ostatnie zespoły, które wykorzystują istniejące w organizacji powiązania nieformalne między ludźmi, mogą okazać się pozytywnym źródłem inspiracji i nowych pomysłów. Wspólnoty praktyków stały się przedmiotem szczególnych zainteresowań po 1987 r., a dokładniej po zidentyfikowaniu ich przez E. Wengera i J. Laveʼa [24, s. 327]. Wspólnoty te stanowią grupy ludzi, które są częścią przedsiębiorstwa i powstają w efekcie wspólnego pasjonowania się przez swoich członków wybranymi przez siebie tematami. Pasja ta prowadzi do rozwiązywania problemów oraz pogłębiania wiedzy i doświadczeń w obranym przez grupę zakresie. Ludzie tworzący wspólnoty niekoniecznie współpracują ze sobą na co dzień w ramach struktury formalnej, jednak spotykają się, gdyż odkryli wartości płynące ze wspólnych interakcji. Razem spędzają czas, dzielą się.

(14) Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. 64. informacjami, poglądami i przekazują rady. Mogą oni tworzyć nowe standardy, narzędzia, projekty, podręczniki czy dokumenty [25, s. 4–5]. Głównymi cechami charakterystycznymi owych wspólnot są: wspólnota celów, płynne i samoorganizujące się w naturze członkostwo. Wydaje się, że u podstaw tworzenia i lepszego wykorzystania tego typu nieformalnych grup jest odpowiednie ukształtowanie sieci formalnych w organizacji, zwiększenie autonomii pracowników, a także wzrost motywacji do nauki i podejmowania wyzwań. W grę wchodzi tu również szereg inicjatyw, które przykładowo dobrze wykorzystują Japończycy, np. pokoje rozmów, system spotkań nieformalnych po pracy, system „wspólnej przestrzeni” czy otwarte spotkania. Syntetyczne porównanie wspólnot wiedzy z innymi typami zespołów i nieformalną siecią informacyjną przedstawia tabela 2. Tabela 2. Porównanie różnych form współpracy w organizacji Wyszczególnienie. Jaki jest cel?. Kto należy?. Co utrzymuje spójność?. Jak długo istnieją? Dopóki trwa zainteresowanie utrzymaniem grupy. Wspólnota praktyków. Wymiana wiedzy Samodzielny i uczenie się dobór – poszerzanie kompetencji. Zaangażowanie, pasja, identyfikacja ze wspólną wiedzą. Formalna grupa pracownicza. Dostarczanie produktu lub usługi. Osoby dobrane przez kierownictwo. Wymagania pracy Do momentu i wyznaczone cele reorganizacji. Koło jakości. Rozwiązywanie problemów powstających podczas pracy zespołu. Ochotnicy. Relacje towarzyskie lub chęć rozwiązania problemu. Do końca opracowania lub wdrożenia projektu albo rozpadu spójności. Zespół projektowy. Wykonanie określonego projektu. Pracownicy wyznaczeni przez wyższe kierownictwo. Cele projektu. Do zakończenia projektu. Nieformalna sieć informacyjna. Zbieranie i przekazywanie informacji. Przyjaciele i osoby znajome prowadzące interesy. Wspólne potrzeby Dopóki istnieje taka konieczność. Źródło: opracowanie własne na podstawie [5, s. 19].. Strategię absorpcji wiedzy określić można inaczej jako strategię pozyskiwania wiedzy zewnętrznej. Dotyczy ona wiedzy już istniejącej, ale w otoczeniu przedsiębiorstwa. Głównym procesem w ramach tej strategii jest transfer wiedzy.

(15) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 65. z otoczenia do przedsiębiorstwa. Dokonywać się to może różnymi metodami, np. poprzez benchmarking zewnętrzny lub funkcjonalny, udział pracowników w kursach, szkoleniach, konferencjach, przez współpracę z klientami i dostawcami, zakup licencji, internet, studia literatury czy nawet outsourcing. Ostatnia ze wskazanych metod z punktu widzenia zarządzania wiedzą definiowana jest jako „zastępowanie wewnętrznej wiedzy typu know-how takim samym rodzajem wiedzy z zewnątrz” [20, s. 122]. Ale branych pod uwagę może być także szereg innych metod. Wykorzystać można system przyciągania talentów i zatrudnianie kluczowych pracowników innych firm, których wiedza nas interesuje, jak również przejęcia i alianse strategiczne mające na celu pozyskanie lub wymianę wiedzy. Wiedza uzyskiwana może także być od rządowych agencji badania rynku czy rządowych agencji doradczych i firm konsultingowych. Ponadto mogą być wykorzystywane zewnętrzne sieci ekspertów, do których mogą przynależeć także pracownicy przedsiębiorstwa. Chodzi tu o wykorzystanie zarówno organizacji formalnych (np. różnego rodzaju stowarzyszeń absolwentów, informatyków, inżynierów, ekonomistów), jak i nie mających postaci formalnej (np. koleżeńskich grup zainteresowań czy osób fascynujących się jakimś tematem kontaktujących się przez internet). Ostatnia ze strategii to rozpowszechnianie wewnętrzne. Strategia ta koncentruje się na transferze wiedzy wewnątrz organizacji. Wiedza uzyskana przez wykorzystanie jednej lub kilku wcześniej wskazanych trzech strategii w postaci jawnej lub ukrytej rozprowadzana jest wewnątrz przedsiębiorstwa przy wykorzystaniu różnych metod. Jeśli jest to wiedza jawna, zastosowanie znajdują tu narzędzia wykorzystywane w ramach strategii kodyfikacji, ale też spotkania bezpośrednie, obrady, metody szkolenia i rozwoju zawodowego itp. Przekazywanie wiedzy jawnej wraz z ukrytą wymusza natomiast szczególne skoncentrowanie się na tworzeniu relacji miedzy ludźmi – a więc oparcie się na strategii personalizacji. Poprawne prowadzenie strategii wewnętrznego rozpowszechniania wiedzy wymaga podczas realizacji wcześniej wskazanych strategii systematycznego rejestrowania wiedzy. Zastosowanie znajdują tu różne metody, jednak wydaje się, że szczególnie przydatne mogą być rozwiązania zbliżone do stworzonego przez firmę doradczą McKinsey systemu szybkiego reagowania. Systemy tego rodzaju umożliwiają szybki dostęp do zarejestrowanych doświadczeń płynących z różnych przedsięwzięć oraz dostęp do ekspertów z różnych dziedzin, z którymi można konsultować problemy (szerzej zob. [20, s. 95]). Tak więc wszelkie przedsięwzięcia i ich wyniki prowadzone w ramach strategii kreacji wewnętrznej, kreacji przez współdziałanie i absorpcji powinny być systematycznie rejestrowane, jak również tworzony i rejestrowany powinien być sposób dostępu do ludzi realizujących te przedsięwzięcia. Wyróżnionych strategii nie należy rozpatrywać rozłącznie. Wszystkie one ukierunkowane są na generowanie wiedzy i wzajemnie się uzupełniają. Oznacza.

(16) Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. 66. Strategia kreacji wewn´trznej kreowanie. Techniki heurystyczne Zespo∏y projektowe Group Ware Ko∏a jakoÊci Eksperymenty B+R Wspólnoty praktyków i inne. Strategia kreacji przez wspó∏dzia∏anie Alianse tworzenia wiedzy Analiza rynków, ustalanie luk wiedzy Group Ware Wspó∏praca z organizacjami B+R Outsourcing badaƒ Wizytacje Rotacja personelu i inne. wiedzy nowej. proces zwiàzany z wiedzà. transfer. obszar. Transfer pracowników Pozyskiwanie talentów Studia literatury Internet Wspó∏praca z interesariuszami Benchmarking Licencje Wywiad gospodarczy Firmy konsultingowe Szkolenia, treningi Wizytacje Agencje rzàdowe i inne. E-mail, intranet Ârodki ∏àcznoÊci telefonicznej Wideokonferencje Wspólnoty praktyków Obrady Benchmarking wewn´trzny Coaching, mentoring i inne metody szkoleniowe Pokoje rozmów Bazy danych Tworzenie powiàzaƒ mi´dzy ludêmi i inne. wiedzy istniejàcej. Strategia rozpowszechniania wewn´trznego. wewn´trzna. Strategia absorpcji wiedza. zewn´trzna. Rys. 3. Strategie zarządzania wiedzą Źródło: opracowanie własne.. to, że jeśli przedsiębiorstwo zdecyduje się na strategię kreacji przez współdziałanie lub (i) absorbcję wiedzy, następnie może dokonać rozwoju lub (i) przystosowania zdobytej wiedzy za pomocą strategii kreacji wewnętrznej, a rozprowadzenie wiedzy dokonywane jest przez wykorzystanie strategii rozpowszechniania wiedzy. Wzajemne zależności przedstawia rys. 3..

(17) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 67. 5. PodejÊcia do realizacji strategii zarzàdzania wiedzà Punktem centralnym organizacji uczącej się – jak już wcześniej wskazano – jest skupienie uwagi na procesach z udziałem wiedzy i zarządzanie nimi. Poprawne prowadzenie tych procesów powinno dawać efekt w postaci organizacji: tworzącej wartość dodaną, zdolnej do szybkiej adaptacji do zmian zachodzących w otoczeniu, innowacyjnej i powiększającej swoją wartość rynkową. Realizacja procesu uczenia się organizacji prowadzi w konsekwencji do zmian w zachowaniach ludzi i tym samym organizacji, a dodatkowo „organizacja ucząca się staje się rzeczywistą formą zarządzania ciągłymi zmianami” [2, s. 625]. Jednak jak dalekie i jak ukierunkowane będą to zmiany, uzależnione jest od rodzaju i siły orientacji w procesie organizacyjnego uczenia się. R. Klimecki i H. Lassleben wyróżniają dwie podstawowe orientacje: – reaktywna – charakteryzująca się ostrożnością, powściągliwością i niechęcią do podejmowania ryzyka, – proaktywna – bazująca na antycypacji przyszłych potrzeb i charakteryzująca się próbami modyfikacji istniejących schematów przez legalizację nowej wiedzy [22, s. 141]. Czyli każde ze wskazanych podejść opiera się na innych dominujących sposobach myślenia ludzi w organizacji i wykorzystaniu innych metod rozwoju wiedzy organizacyjnej (rys. 4). Realizacja uczenia się organizacji w podejściu reaktywnym objawia się ostrożnym postępowaniem i naśladownictwem sprawdzonych rozwiązań dotyczących produktów, usług i sposobów realizacji procesów (również przez stosowanie benchmarkingu), nielicznymi znamionami innowacji, dostosowaniem się do zmian, które zdążyły zajść już w otoczeniu, doskonaleniem organizacji opartym głównie na podejściu diagnostycznym. Strategia proaktywna to aktywne eksperymentowanie i uczenie się na błędach, stosowanie ciągłego procesu doskonalenia (kaizen), ale także prowadzenie prac badawczo-rozwojowych, radykalne zmiany struktur i procesów przez wykorzystanie podejścia prognostycznego, wyprzedzanie zmian zachodzących w otoczeniu, tworzenie innowacyjnych produktów i usług. Podejmowanie ryzyka objawia się także wchodzeniem w różnego rodzaju ryzykowne przedsięwzięcia we współpracy z partnerami zewnętrznymi. Oczywiście z punktu widzenia interesów organizacji wydaje się, że korzystniejsze jest stosowanie podejścia proaktywnego. Przyjęcie określonego sposobu postępowania podczas realizacji wybranych strategii zarządzania wiedzą nie jest jednak prostym wynikiem chęci ludzi pracujących w organizacji. Wpływ na to ma cały szereg wewnętrznych czynników organizacyjnych. Przykładowo, M. Finger.

(18) Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. 68. PodejÊcie do realizacji procesu organizacyjnego uczenia si´. PodejÊcie proaktywne. PodejÊcie reaktywne. – naÊladownictwo sprawdzonych rozwiàzaƒ produktów, us∏ug i sposobów realizacji procesów (równie˝ przez stosowanie benchmarkingu) – nieliczne znamiona innowacji – dostosowanie si´ do zmian, które zdà˝y∏y zajÊç ju˝ w otoczeniu – doskonalenie organizacji oparte g∏ównie na podejÊciu diagnostycznym – unikanie ryzyka. – prowadzenie prac badawczo-rozwojowych – aktywne eksperymentowanie i uczenie si´ na b∏´dach – stosowanie ciàg∏ego procesu doskonalenia (kaizen) – radykalne zmiany struktur i procesów przez wykorzystanie podejÊcia prognostycznego – wyprzedzanie zmian zachodzàcych w otoczeniu – tworzenie innowacyjnych produktów i us∏ug. Spodziewana efektywnoÊç niska. Êrednia. wysoka. jako wynik poziomu: zdolnoÊci ludzi do indywudualnego uczenia si´ zdolnoÊci kolektywnego uczenia si´ strukturalnych zdolnoÊci do nauki kulturowych zdolnoÊci do nauki zdolnoÊci b´dàcych rezultatem organizacji pracy zdolnoÊci przewodzenia uczeniem i jego promocji. Rys. 4. Strategie realizacji procesów uczenia się organizacji Źródło: opracowanie własne na podstawie [7, s. 149].. i S.B. Brand [7, s. 149] wyróżniają sześć wymiarów zdolności organizacji do uczenia się. Są to kolejno: – zdolności ludzi do indywidualnego uczenia się, – zdolności kolektywnego uczenia się, – strukturalne zdolności do nauki, – kulturowe zdolności do nauki, – zdolności będące rezultatem organizacji pracy, – zdolności przewodzenia uczeniem i jego promocji..

(19) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 69. 6. Etapy wprowadzania koncepcji organizacyjnego uczenia si´ Analizując literaturę opisującą organizacje uczące się można spotkać się ze znaczną liczbą metodyk, według których koncepcja ta była praktycznie wdrażana. Poniżej zostanie zaprezentowane postępowanie powstałe na podstawie doświadczeń największych firm światowych, takich jak Motorola, Xerox, Ford Motor Company, Volvo, Glaxo-Wellcome, National Health Service i Mci, które tworzyły swoje rozwiązania w zakresie organizacyjnego uczenia się zgodnie z poniższymi etapami (rys. 5): – etap 1: przygotowanie oceny, – etap 2: dobór narzędzi i metod oceny, – etap 3: przeprowadzenie oceny i synteza wyników, – etap 4: opracowanie strategii kreowania organizacyjnego uczenia się, – etap 5: opracowanie planu wdrażania organizacyjnego uczenia się, – etap 6: wdrożenie koncepcji organizacyjnego uczenia się [21]. Działania w ramach pierwszego etapu sprowadzają się do zaplanowania oceny aktualnego poziomu w zakresie realizacji organizacyjnego uczenia się. Chodzi tu o określenie obszarów wymagających interwencji, zaplanowanie usprawnień, a następnie podjęcie działania. Ocena ta przeprowadzana jest głównie poprzez badania ankietowe. Wyniki ankiety przedstawia się członkom organizacji, identyfikuje się problematyczne przypadki i czynniki. Po pewnym czasie ankieta jest powtarzana, aby ocenić postępy. Badania ankietowe pozwalają na osiąganie również pewnych dodatkowych celów, które często okazują się być niezwykle istotne z punktu widzenia efektywności dokonywanych zmian. Pierwszy z nich to edukowanie pracowników w kwestii, co to znaczy, że jest się członkiem organizacji uczącej się. Innym dodatkowym celem jest pobudzenie innowacyjności i kreatywności. Podczas przeprowadzania szczegółowej analizy i oceny istniejącego rozwiązania często zgłaszane są przez pracowników różne propozycje usprawnień. Kolejnym celem jest zainicjowanie dialogu, ogólnego zrozumienia i dzielenia się spostrzeżeniami na temat firmy i tego, co jest potrzebne do osiągnięcia sukcesu firmy. W ramach przygotowania oceny należy również określić osoby odpowiedzialne za jej przeprowadzenie. Jako podstawowe założenie w tym względzie przyjmuje się, że ocena nie powinna leżeć w gestii działu personalnego ani też organizacyjnego, lecz być przeprowadzona przez osoby, które zarządzają kluczowymi działami w firmie. Wiele organizacji powołuje specjalne komitety kreowania organizacji uczącej się, których zadaniem jest planowanie i rozwój oceny, analiza wyników i realizacja strategii organizacji uczącej się. Doświadczenia związane.

(20) Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. 70. z powoływaniem tego typu komitetów wskazują, że sukces tego podejścia zależy od tego, jak komitet jest zintegrowany ze strukturami zarządzającymi. Jeśli nie angażuje się kluczowych decydentów, to istnieje niskie prawdopodobieństwo, że przyniesie on pożądany efekt.. Ocena stopnia realizacji organizacyjnego uczenia si´ Etap I Zaplanowanie oceny Etap II Dobór narz´dzi i metod oceny Etap III Przeprowadzenie oceny i synteza wyników. P l a n o w a n i e. w d r o ˝ e n i a. Etap IV Opracowanie strategii tworzenia organizacji uczàcej si´ Etap V Opracowanie planu wdro˝enia organizacji uczàcej si´. Negatywna ocena procesu wdro˝enia. Etap VI Wdro˝enie koncepcji organizacji uczàcej si´. Rys. 5. Proces tworzenia organizacji uczącej się Źródło: opracowanie własne na podstawie [21].. Na tym etapie należy określić instrumenty oceny i sposób ich użycia. Większość z nich to ankiety i kwestionariusze. Tworzone narzędzia ze względu na aspekt, którego dotyczą, można podzielić na oceniające poziom uczenia i oceniające system organizacyjny. Elementy poziomu uczenia mają na celu ocenę uczenia się pracowników, zespołów i całej organizacji. Elementy systemu organizacyjnego oceniają różne.

(21) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 71. systemy na podstawie tego, jak ich struktura wspiera proces uczenia się, i dzielą się na następujące kategorie zgodnie z płaszczyzną, której dotyczą: − wizja i strategia, − kierownictwo i zarząd, − kultura organizacyjna, − struktura organizacyjna, − system komunikacyjno-informacyjny, − efektywność zarządzania, − technologia. Kryteria oceny w ramach ankiet dla poszczególnych obszarów tworzone są indywidualnie przez organizacje stosujące je na podstawie dopasowania do specyfiki firmy lub też w części korzystając z rozwiązań uniwersalnych. Mimo różnorodności w doborze kryteriów pod pewnymi względami są one do siebie podobne, m.in. poprzez uznawanie, że organizacja uczy się jako cały system, że ważne jest kontynuowanie nauki na poziomie jednostki, grupy osób i organizacji. Bardzo ważnym aspektem tworzenia narzędzi jest ich zgodność z wartościami tworzącymi kulturę organizacji. Jeśli firma jest zorientowana np. na wyniki, to instrument powinien mieć takie same właściwości. Badaniem ankietowym powinni być objęci wszyscy pracownicy firmy. W przypadku gdy nie ma takiej możliwości, wystarczy wybrać odpowiednio dużą reprezentatywną próbę. W decydowaniu o rozmiarze próby należy uwzględnić, czy wyniki mają być zaprezentowane w rozbiciu na podgrupy. Jeśli tak, należy zidentyfikować te podgrupy (jednostki finansowe, departamenty, funkcje itd.). Trzeba ustalić, na podstawie dodatkowych badań, jaki jest stopień zróżnicowania członków badanej populacji. Czy badani pracownicy wyrażają raczej zbliżone poglądy, czy też ich zdania się różnią. Właściwe badanie powinno być poprzedzone testem pilotażowym, na podstawie którego można podjąć decyzję o zmianie niektórych słownych sformułowań na specyficzny język organizacji lub zadecydować o zamieszczeniu specjalnego słownika. Istnieją dwa sposoby przeprowadzania badań ankietowych: pracownicy mogą wypełniać formularze niezależnie albo w małych grupach. Większość organizacji wybiera rozwiązanie grupowe. Pomaga to uniknąć błędów związanych z interpretacją zawartych w ankiecie zagadnień. Badanie grupowe można realizować w ramach warsztatów. Takie podejście umożliwia otrzymanie od razu bardziej czytelnych wyników. Pomaga również zwrócić uwagę na wspomniane w etapie pierwszym drugorzędne, ale również istotne cele przeprowadzanej oceny. Warsztaty mogą być przygotowane przez specjalistów wewnętrznych do spraw ocen lub zewnętrznych konsultantów posiadających odpowiednie uprawnienia..

(22) 72. Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. Decydującym etapem w procesie kreowania organizacji uczącej się jest opracowanie kompleksowej, wieloletniej, obejmującej całą firmę strategii kreowania organizacyjnego uczenia się. Strategia ta dostarcza systematycznego planu działania mającego na celu rozbudowanie zdolności organizacyjnego uczenia się. Podstawą jej tworzenia są wyniki przeprowadzanych badań określające poziom, jaki dana firma reprezentuje w zakresie realizacji organizacyjnego uczenia się. Udzielając odpowiedzi na postawione pytania, respondenci powinni odpowiedzieć na każdą ankietę na dwa sposoby: jaka jest obecna sytuacja i jak powinno być. Analiza wyników może wykazać, że są obszary, w których nie ma różnic albo są one niewielkie, jak również obszary, gdzie różnice pomiędzy stanem istniejącym i pożądanym są znaczące. Tworzenie strategii rozwijania organizacyjnego uczenia się na podstawie otrzymanych wyników pozostaje w gestii najwyższego kierownictwa. Głównym zadaniem w ramach tego etapu jest ustalenie zakresu działań i odpowiedzialności w trakcie wdrażania organizacyjnego uczenia się. Na tym etapie zaleca się w szczególności skorzystanie przez komitet z rozwiązań zastosowanych w innych organizacjach (wykorzystując benchmarking). W tym celu należy wykorzystać dostępne opisy przypadków (case study), internet, publikowane przewodniki i poradniki z tego zakresu oraz nawiązać współpracę z innymi specjalistami. Jednakże „mechaniczne” korzystanie z cudzych rozwiązań może powodować również negatywne skutki. Należy pamiętać, że to, co sprawdziło się w jednym przypadku, może być nieefektywne w innym. Każda organizacja działa bowiem opierając się na własnych, specyficznych rozwiązaniach organizacyjnych, które stanowią o jej indywidualności. Ostatni etap sprowadza się do wprowadzenia w życie opracowanego planu zmian organizacyjnych. Ważne jest, aby na tym etapie również dokonywać oceny na podstawie zdefiniowanych wcześniej czynników sukcesu. Ocena ta zbliżona jest do oceny przeprowadzanej na początku działań – te same instrumenty, te same metody doboru próby, ten sam proces działania. Tylko w ten sposób można ocenić dokonane postępy. Po dokonaniu oceny firma powinna jeszcze raz przeanalizować swoją strategię i zmienić ją, jeśli jest to konieczne. Zaleca się także połączenie oceny wdrażania koncepcji organizacyjnego uczenia się z ogólną oceną funkcjonowania przedsiębiorstwa. Możliwe jest wtedy ustalenie grupy podstawowych mierników oceniających wyniki prowadzonych działań. Na podstawie tej grupy mierników można określić zestaw specyficznych celów i dokonywać oceny postępów w dążeniu do ich osiągnięcia. Dokonywane postępy stają się wymierną podstawą do zmierzenia i wynagrodzenia pracy jednostek, grup i całej organizacji..

(23) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 73. 7. Przyczyny niepowodzenia w tworzeniu organizacji uczàcej si´ W praktyce nie zawsze jednak dokonywane zmiany w kierunku tworzenia organizacji uczącej się kończą się sukcesem. Najczęściej podawanymi przyczynami niepowodzenia w tym względzie są [8, s. 6]: − brak dostatecznej wiedzy na temat otoczenia organizacji i konkurentów, − przestarzałe modele myślowe, − presja czasu, powodująca podejmowanie pochopnych działań, − brak środków do przeprowadzania niezbędnych analiz i wspierania indywidualnego uczenia się, − nieprzychylna polityka dyrekcji, − zarządzanie ograniczające się jedynie do kopiowania cudzych rozwiązań, a nie szukania źródeł przewagi wynikających ze specyficznych cech danej organizacji, − niedocenianie znaczenia myślenia strategicznego, − „algorytmizowanie” – wierzenie, że istnieją magiczne formuły pozwalające naprawić wszystkie problemy, − turbulencje w otoczeniu biznesowym, utrudniające interpretację istotnych, choć często słabych sygnałów płynących z otoczenia. Do wskazanych czynników można byłoby doliczyć jeszcze szereg innych, jednak pamiętać należy, że w rzeczywistości tworzenie organizacji uczącej się polega na niczym innym, jak na identyfikowaniu wszelkich barier organizacyjnego uczenia się i ich eliminowaniu. Literatura [1] Argyris Ch., On Organizational Learning, Blackwell Business, Oxford 1999. [2] Banaszyk P., Krzakiewicz K., Stańda A., Wybrane aspekty kształtowania organizacji uczącej się [w:] Przedsiębiorstwo na przełomie wieków, red. B. Godziszewski, M. Hoffer, M.J. Stankiewicz, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 2001. [3] Bloodgood J.M., Salisbury W.D., Understending the Influence of Organization Change Strategies on Information Technology and Knowledge Management Strategies, „Decision Support Systems” 2001, nr 31. [4] Brilman J., Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa 2002. [5] Bukowski M., Liderzy kreowania wiedzy, „Manager” 2002, nr 10. [6] Czerska M., Ucząca się organizacja [w:] Zarządzanie organizacjami, A. Czermiński, M. Czerska, B. Nogalski, R. Rutka, J. Apanowicz, Dom Organizatora, Toruń 2001. [7] Finger M., Brand S.B., The Concept of the ʻLearning Organizationʼ Applied to the Transformation of the Public Sector [w:] Organizational Learning and Learning Organization. Developments in Theory and Practice, red. M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999. [8] Galer G., Heijden van der K., The Learning Organization: How Planners Create Organizational Learning, „Marketing Intelligence & Planning” 1992, nr 6, vol. 10..

(24) 74. Bogusz Mikuła, Bernard Ziębicki. [9] Gherardi S., Organizational Learning [w:] The IEBM Handbook of Organizational Behaviour, red. A. Sorge, M. Warner, Thomson Learning, London 2001. [10] Hansen M.T., Nohria N., Tierney T., Whatʼs Your Strategy for Managing Knowledge?, „Harvard Business Review” 1999, March-April. [11] Huysman M., Balancing Biases: A Critical Review of the Literature on Organizational Learning [w:] Organizational Learning and Learning Organization. Developments in Theory and Practice, red. M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999. [12] Knowledge Management: Philosophy, Processes, and Pitfalls, Ch. Soo, T. Devinney, D. Midgley, A. Deering, „California Management Review” 2002, nr 4. [13] Krogh G., Nonaka I., Aben M., Making the Most of Your Companyʼs Knowledge: A Strategic Framework, „Long Range Planning” 2001, nr 4. [14] Lassey P., Developing a Learning Organization, Kogan Page, London 1998. [15] Lundy O., Cowling A., Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000. [16] Managing Change. A Human Resource Strategy Approach, A. Thornhill, P. Lewis, M. Millmore, M. Saunders, Financial Times, Prectice Hall, Essex 2000. [17] Mikuła B., Strategie zarządzania wiedzą [w:] Future 2002. Zarządzanie przyszłością przedsiębiorstwa, red. E. Skrzypek, Materiały z konferencji naukowej, Kazimierz Dolny 29 XI – 1 XII 2002, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2002. [18] Podstawowe pojęcia związane z uczeniem się w organizacji, aut.: R. Ross, B. Smith, Ch. Roberts, A. Kleiner [w:] Piąta dyscyplina. Materiały dla praktyków, P.M. Senge, A. Kleiner, Ch. Roberts, R.B. Ross, B.J. Smith, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002. [19] Popper M., Lipshitz R., Organizational Learning Mechanisms. A Structural and Cultural Approach to Organizational Learning, „Journal of Applied Behavioral Science” 1998, nr 2 (34). [20] Probst G., Raub S., Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Wydawnicza, Kraków 2002. [21] Redding J., Hardwiring the Learning Organization, „Training & Development” 1997, August. [22] Sadler-Smith E., Spicer D.P. , Chaston I., Learning Orientations and Growth in Smaller Firms, „Long Rannge Planning” 2001, vol. 34. [23] Senge M.P., Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998. [24] Stewart T.A., The Wealth of Knowledge. Intellectual Capital and the Twenty-First Century Organization, Nicholas Brealey Publ., London 2001. [25] Wenger E., McDermott R., Snyder W.M., A Guide to Managing Knowledge. Cultivating Communities of Practice, Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts 2002. [26] Zimniewicz K., Współczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa 1999..

(25) Wybrane aspekty tworzenia organizacji uczącej się. 75. Selected Aspects of Creating a Learning Organization This article presents a few selected aspects of creating a learning organization. Apart from describing the substance and attributes of this type of organization, the author focuses in particular on the process of its creation. Since the role of the learning organization is to generate and utilise knowledge, the article also discusses the issue of creating a knowledge management system and a strategy for generating knowledge by an organization. Lastly, the authors show that the degree of learning in an organization depends on the prevailing approach in the implementation of processes of organizational learning..

(26)