A
R
T
Y
K
U
Y
___________________________________________________________
ROCZNIKI PEDAGOGICZNETom 6(42), numer 1 2014
MARIUSZ SZTABA
W TROSCE O WIEDZE
PEDAGOGICZN
A
/WIEDZE
W PEDAGOGICE WOLN
A OD ILUZJI
(CZE
S´C
´ II)
W pierwszej czes´ci artykuu1ukazana zostaa specyfika wiedzy w pedago-gice i wiedzy pedagogicznej. Omówiem rózne typy iluzji, prezentuj ac wybra-ne przykady iluzji we wspóczeswybra-nej pedagogice. Na koniec pierwszej czes´ci artykuu zasygnalizowaem potrzebe zwracania uwagi w dziaalnos´ci badawa-czo-naukowej na ontologiczne, epistemologiczne, metodologiczne i aksjolo-giczne podstawy tworzenia wiedzy naukowej. Obecnie podejmuje analize wspomnianego zagadnienia.
1. JAK CHRONIC´ WIEDZE NAUKOW A PRZED ILUZJAMI?
Obecny pluralizm teorii naukowych, róznorodnos´c´ form wiedzy i jej sym-bolicznych wyrazów powoduj a, ze wspóczesna wiedza nawet w obrebie jednej z dyscyplin jest w stanie nieogarnialnego zróznicowania. Mamy wiec róznorodnos´c´ „pedagogik” i „pedagogii”. Pedagogika, podobnie jak pozostae nauki humanistyczne i spoeczne, jest nauk a wieloparadygmatyczn a. Pluralizm
Ks. dr MARIUSZSZTABA adiunkt Katedry Pedagogiki Spoecznej, Instytut Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawa II; adres do korespondencji: ul. Droga Me-czenników Majdanka 70, 20-325 Lublin; g-mail: sztabowy@gmail.com
1Zob. M. S z t a b a, W trosce o wiedze pedagogiczn a/wiedze w pedagogice woln a od iluzji. Czes´c´ I, „Roczniki Pedagogiczne” 2012, nr 3, s. 5-27.
i tolerancja zdaj a sie wyznaczac´ ramy i zasady tworzenia wiedzy pedagogicz-nej (naukowej).
W zwi azku z powyzszymi uwagami powstaje zasadnicze pytanie: czy wolno w procesie tworzenia wiedzy naukowej kierowac´ sie tylko zasadami pluralizmu i tolerancji, czy tez nalezaoby zachowac´ chociazby minimum racjonalnos´ci regu, by tworzyc´ dobr a, naukow a wiedze?
Thomas Kuhn podkres´la, ze dobra teoria naukowa powinna cechowac´ sie: dokadnos´ci a, spójnos´ci a, ogólnos´ci a, prostot a oraz owocnos´ci a, zas´ W. New-ton-Smith dopowiada, ze powinna takze posiadac´ atwos´c´ w radzeniu sobie z niepowodzeniami, wchodzic´ w dyskusje z innymi teoriami oraz byc´ zgodna z obowi azuj acymi przekonaniami metafizycznymi2.
Pytaj ac sie o „minimum racjonalnos´ci regu” w tworzeniu wiedzy nauko-wej, mys´limy o potrzebie paradygmatu jako swoistej „matrycy intelektualnej”, okres´laj acej modelowe rozwi azania badawcze dla danej wspólnoty naukowej (Th. Kuhn). Kazdy paradygmat skada sie z nastepuj acych elementów: „jasno sformuowane prawa; sprecyzowane zaozenia teoretyczne, typowe sposoby stosowania podstawowych praw w róznorodnych sytuacjach teoretycznych; instrumentarium naukowe i techniczne sposoby odnoszenia praw paradygmatu do rzeczywistego s´wiata oraz bardzo ogólne metafizyczne zasady, kieruj ace prac a badawcz a w ramach danego paradygmatu”3.
Przy tworzeniu wiedzy naukowej powinnis´my na pocz atku postawic´ sobie dwa pytania: jaki wybieramy paradygmat w naszej pracy badawczej i wiedzo-twórczej? oraz czy wielos´c´ paradygmatów oznacza ich równoprawnos´c´?
Wspóczesny namys nad paradygmatami w naukach spoecznych wskazuje na cztery podstawowe: humanistyczny, interpretatywny, strukturalistyczny oraz funkcjonalistyczny. Jak zauwaza Krzysztof Rubacha analizuj ac wspom-niane paradygmaty, kazdy z nich prowadzi do zróznicowania podstawowych definicji, takich jak: edukacja, ksztacenie i wychowanie. Wielos´c´ wspóczes-nych kierunków i teorii pedagogiczwspóczes-nych znajduje swoje z´ródo w powyzszych paradygmatach4.
2Zob. B. S´ l i w e r s k i, Jaki paradygmat?, w: Edukacja – moralnos´c´ – sfera publicz-na. Materiay z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, red. K. Rutkowiak, D.
Kubi-nowski, M. Nowak, Lublin: Verba 2007, s. 444.
3Tamze, s. 443.
4Zob. K. R u b a c h a, Paradygmaty nauk spoecznych a budowanie teorii pedagogicz-nych, w: Pedagogika. Podrecznik akademicki, t. II, red. Z. Kwiecin´ski, B. S´liwerski,
W pedagogice coraz gos´niej mówi sie o potrzebie paradygmatu huma-nistycznego, który opieraj ac sie na fenomenologii i hermeneutyce, bedzie pomagac´ wyjas´niac´ i opisywac´ oraz rozumiec´ procesy edukacyjne w ich zo-zonos´ci i dynamicznos´ci. Przy czym dodaje sie, ze paradygmat humanistyczny sam w sobie jest juz zróznicowany5.
W konteks´cie powyzszych stwierdzen´ nalezy dokonac´ rozróznienia miedzy uzasadnionym i nieuzasadnionym pluralizmem. Pluralizm to znaczy wielos´c´ róznych elementów wystepuj aca w bytowaniu (wielos´c´ bytów), w poznaniu (wielos´c´ twierdzen´, pojec´, teorii) i w kulturze (wielos´c´ wartos´ci i sposobów zycia). Pluralizm moze miec´ znaczenie opisowe i wartos´ciuj ace (pluralizm ideowo polityczny, ideologia pluralizmu zwi azana z liberalizmem)6.
Pluralizm bytowy jest faktem, bo uzasadnia go struktura bytu. Równiez pluralizm w poznaniu jest uzasadniony, bo ma swoje racje przedmiotowe (bogactwo rzeczywistos´ci) i podmiotowe (aspektownos´c´ i sukcesywnos´c´ na-szego poznania). Nieuzasadniony zas´, bezkrytyczny pluralizm dotyczy tych „paradygmatów”, filozofii i ideologii, których racje bytu uzasadnia sie socjo-logicznie, psychologicznie b adz´ etnologicznie, a nie rzeczowo i obiektywnie. A przeciez tym, co stanowi kryterium oceny paradygmatów, pogl adów filozo-ficznych powinien byc´ obiektywny (rzeczowy) punkt widzenia.
U podstaw caej procedury tworzenia wiedzy naukowej powinien znajdowac´ sie ogólnoegzystencjalny aspekt rzeczywistos´ci, jako aspekt podstawowy i pier-wotny w bytowaniu i poznaniu. Nie jest nim ani poznanie, ani jezyk (jak bywa to w ideologiach!) i jego wytwory, czy tez analiza poznania i jezyka, bowiem nie mog a one stanowic´ ostatecznego wyjas´nienia rzeczywistos´ci, podobnie jak ujas´nienie czegos´ nie stanowi jeszcze jego wyjas´nienia, chociaz czynnos´ci te mog a byc´ cenne i wartos´ciowe w tworzeniu adekwatnej wiedzy7.
Wieloparadygmatycznos´c´ pedagogiki, jak równiez zróznicowanie w obsza-rze samego paradygmatu humanistycznego „nakazuj a” badaczowi zachowac´ czujnos´c´ oraz podejmowac´ trud nieustannego dyskursywnego uprowomocnia-nia i weryfikacji twierdzen´ w procesie tworzeuprowomocnia-nia wiedzy. Sytuacja ta domaga sie od badacza w trakcie wytwarzania, gromadzenia i restrukturyzacji wiedzy
5 Zagadnienie paradygmatu w pedagogice podejmowali miedzy innymi: B. S´liwerski,
S. Palka, T. Hejnicka-Bezwin´ska, B. Milerski, K. Ablewicz, S. Sztobryn, K. Maliszewski i inni naukowcy podczas prac w jednej z grup w trakcie VI Zjazdu Pedagogicznego PTP (zob.
Edu-kacja – moralnos´c´ – sfera publiczna, s. 443-544).
6Zob. W. D u b a c z, Fideizm, racjonalizm i bezkrytyczny pluralizm, w: Rozum otwar-ty na wiare, red. A. Maryniarczyk, A. Gudaniec, Lublin: PTTzA 2000, s. 207-208.
kompetencji i umiejetnos´ci uzasadniania wasnego stanowiska i dyskusji z in-nymi. Temu zadaniu niew atpliwie moze suzyc´ troska o ontologiczne, episte-mologiczne, metodologiczne i aksjologiczne podstawy tworzenia wiedzy8.
2. TROSKA O ONTOLOGICZNE PODSTAWY TWORZENIA WIEDZY NAUKOWEJ
Ontologiczne podstawy9 prowadz a badacza do zainteresowania sie sam a rzeczywistos´ci a, w przypadku pedagogiki rzeczywistos´ci a wychowania. Chodzi o to, aby u podstaw caej procedury tworzenia wiedzy naukowej znajdowa sie „ogólnoegzystencjalny aspekt rzeczywistos´ci”, o czym wspom-niaem juz wczes´niej, pisz ac o uzasadnionym pluralizmie. Troska o ontolo-giczne podstawy dotyczy zwrócenia uwagi badacza na to, co konkretne, real-ne, a nie tylko abstrakcyjne. Wiedza pedagogiczna nie moze byc´ zbiorem „pojec´ o pojeciach”, „refleksj a nad refleksj a”, „obserwacj a obserwacji”, czy tez egzemplifikacj a finezyjnych gier jezykowych, co atwo dostrzec w naj-nowszych publikacjach pedagogicznych10.
Wiedza pedagogiczna powinna byc´ zwi azana z konkretn a rzeczywistos´ci a, a nie zmys´lon a, iluzoryczn a. Podstaw a adekwatnej wiedzy o badanej rzeczy-wistos´ci powinna byc´ metafizyczna prawda bytu. Vittorio Possenti omawiaj ac zagadnienie nihilizmu, który demaskowa Jan Pawel II w encyklice Fides et
ratio (nr 46, 81, 91) podkres´la, ze usuwanie w cien´ zagadnienia bytu
prowa-dzi do utraty kontaktu z obiektywn a prawd a, co w konsekwencji powoduje zaamie sie „realnej obiektywnej wiedzy”. A równoczes´nie, gdy „s´wiato rozumu nie kieruje sie na byt, przez co ludzie i rzeczy nie zachowuj a
zgod-8 Zagadnienie to sygnalizuje M. Nowak w artykule: Epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne podstawy badan´ pedagogicznych, w: Podstawy metodologii badan´ w pedago-gice, red. S. Palka, Gdan´sk: GWP 2010, s. 15-28.
9 Ontologia to ogólna teoria pojecia bytu, rozwazaj aca byt w ogóle od strony koniecznych
i dostatecznych warunków jego mozliwos´ci. Ontologia powstaa na bazie póz´nej scholastyki i kartezjan´skiego racjonalizmu. Czesto pojecie to jest traktowane jako synonim nazwy „metafi-zyka”, choc´ wielu badaczy zauwaza, ze obok pewnej tozsamos´ci, istnieje szereg istotnych róznic (zob. B. P a z´, M. A. K r a p i e c, Ontologia, w: Powszechna encyklopedia filozofii, t. VII, red. A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak, Lublin: PTTzA 2006, s. 810-816).
10Zob. M. N o w a k, Podstawy pedagogiki jako ogólna personalistyczna teoria rzeczy-wistos´ci wychowania, w: Pedagogika ogólna a filozofia nauki. Wybrane problemy poznawcze i konteksty dydaktyczne, red. A. Pluta, Czestochowa: Wydawnictwo WSP 1997, s. 46-59.
nos´ci z wasn a natur a i wartos´ci a bytu”, powstaje nihilizm, czyli koniec prawd pewnych, których miejsce zajmuje brak sensu11.
Troska o ontologiczne podstawy tworzenia wiedzy naukowej jest zatem woaniem o pedagogiczny realizm uwzgledniaj acy konkretn a rzeczywistos´c´ w mys´leniu i dziaaniu. Jest woaniem o usytuowanie badan´ w nurcie filozofii realistycznej12 a nie idealistycznej, która nie jest filozofi a istnienia, przed-miotu, ale filozofi a mys´li. Paradygmat postmodernistyczny bed acy w gruncie rzeczy idealistycznym, bo opartym na filozofii s´wiadomos´ci i filozofii jezyka, nie zajmuje sie „metafizyczn a prawd a bytu”, ale reprezentuj ac „ontologiczny antyrealizm” zatrzymuje sie na analizie sposobów wyrazania i rozumienia rzeczywistos´ci w jezyku i subiektywnych przezyciach, odczuciach badacza13. Wiedza adekwatna to ta, która budowana jest na podstawie tego, co istnie-je realnie. Byt istnie-jest fundamentem rzeczywistos´ci oraz racj a poznania i celowe-go dziaania. Pomoc a w tworzeniu takiej wiedzy moze byc´ filozofia bytu jako
prote philosophia, rozpatruj aca byt jako byt, poprzez szukanie istotnych, tj. koniecznych (a nie przypados´ciowych) i ostatecznych zasad i przyczyn badanej rzeczywistos´ci14.
3. TROSKA O EPISTEMOLOGICZNE PODSTAWY TWORZENIA WIEDZY NAUKOWEJ
Epistemologia dotyczy wartos´ci poznawczej nauki, a szczególnie problema-tyki zwi azanej z jej prawdziwos´ci a, adekwatnos´ci a oraz stopniem
uprawo-11Zob. V. P o s s e n t i, Problem nihilizmu w „Fides et ratio”, w: Rozum otwarty na wiare, s. 155-156.
12Realizm filozoficzny stanowi oferte mys´lenia o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o
edu-kacji w opozycji do idealizmu filozoficznego. Podstawow a teze ontologiczn a tego nurtu stano-wi zaozenie, ze s´stano-wiat zewnetrzny jest nam dany w dos´stano-wiadczeniu, istnieje realnie, niezaleznie od naszych aktów poznawczych i procesów zachodz acych w umys´le poznaj acego podmiotu. Podstawowa teza epistemologiczna opiera sie na zaozeniu o poznawalnos´ci s´wiata, przy czym stoi na gruncie realizmu krytycznego, mówi acego o pewnych problemach zwi azanych z proce-sem poznawania, które powoduj a deformacje poznawcze. Fundamentaln a tez a aksjologiczn a realizmu filozoficznego jest przekonanie, ze wartos´ci istniej a obiektywnie i mog a byc´ poznawa-ne oraz racjonalnie oceniapoznawa-ne przez czowieka z racji jego racjonalnos´ci mys´lenia (zob. G. L. G u t e k, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdan´sk: GWP 2003, s. 38-67).
13Zob. P o s s e n t i, Problem nihilizmu w „Fides et ratio”, s. 159.
14Zob. A. M a r y n i a r c z y k, Dlaczego filozofia bytu?, w: Rozum otwarty na wiare,
mocnienia twierdzen´. Jednym z podstawowych problemów w epistemologii jest koncepcja prawdy15.
Pytaj ac sie o epistemologiczne podstawy tworzenia wiedzy naukowej, poruszamy sie w obrebie nastepuj acych kwestii: w jaki sposób zdobywamy wiedze? Jaki proces poznawczy znajduje sie u podoza naszej wiedzy? Na czym opieramy przekonanie, ze cos´ jest prawd a? Co to jest prawda?16
Stoj ac na stanowisku realizmu krytycznego stwierdza sie, ze a) istnieje prawda obiektywna i b) rzeczywistos´c´ jest poznawalna.
Wbrew postmodernizmowi17 podstaw a poznania i budowania adekwatnej wiedzy jest prawda. Henryk Kieres´ omawiaj ac z´róda wspóczesnego nihi-lizmu w nauce zauwaza, ze na przestrzeni wieków pojawiay sie rózne „de-wiacje umysowe” odnos´nie do prawdy, takie jak: „sceptycyzm – prawda jest nierozstrzygalna; agnostycyzm – nie mozna wykazac´, ze prawda jest rozstrzy-galna; relatywizm – prawda jest stopniowalna, zmienna i zalezy od tego, kto i w jakich okolicznos´ciach ja gosi; irracjonalizm – nie rozum, lecz inna wadza (wola, pozaracjonalna intuicja, uczucie) s a miarodajnym z´ródem wiedzy o s´wiecie”18.
Kieres´ podkres´la, ze wyzej wymienione postawy wzgledem prawdy, go-szone ex cathedra jako aksjomaty naukowe prowadz a do postmodernistycznej wyzwalaj acej ironii (s´wiadomos´c´ niemoznos´ci osi agniecia ideaów), akceptacji „sowizdrzalskiej tezy o lekkos´ci bytu”, eliminacji obiektywnego wymiaru prawdy w nauce. Postawy te s a wewnetrznie sprzeczne, niezgodne z natural-nym dos´wiadczeniem i jako wyraz nihilizmu teoretycznego prowadz a do nihilizmu praktycznego19.
Wbrew tym modnym dzis´ stanowiskom nalezy jak podkres´la Jan Pa-we II w encyklice Fides et ratio rozbudzac´ „odwage rozumu” do prawdzi-wie wolnego mys´lenia, tzn. mys´lenia, które kieruje sie prawd a (nr 48). Cho-dzi o rozum prawy (recta ratio), który ze swej natury zwrócony jest ku praw-dzie i który posiada w sobie immanentn a zdolnos´c´ pozwalaj ac a mu dotrzec´ do prawdy i uchwycic´ j a. Rozum prawy to rozum refleksyjny i transcenduj
a-15 Zob. N o w a k, Epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne podstawy badan´ pedagogicznych, s. 20-23.
16Zob. tamze, s. 20.
17Zob. S z t a b a, W trosce o wiedze pedagogiczn a, s. 11-14.
18H. K i e r e s´, „Fides et ratio” a modernizm i postmodernizm, w: Rozum otwarty na wiare, s. 189.
cy, „rozum rozmys´laj acy was´ciwie o prawdzie” (nr 50)20. Rozum prawy jest zdolny do odkrycia prawdy ontycznej (prawdy samego bytu). Prawda ontologiczna bed aca cech a bytu, wskazuje na jego zwi azek z rozumem. W ta-ki sposób prawda logiczna (epistemologiczna), bed aca cech a naszego pozna-nia, spotyka sie z prawd a ontyczn a. Prawda bowiem to zgodnos´c´ intelektu i rzeczy (veritas est adaequatio intellectus et rei)21.
Dbaos´c´ o epistemologiczne podstawy tworzenia wiedzy naukowej sprzyja niew atpliwie demaskowaniu iluzji generowanych przez dominuj ace ideologie. Jak juz wczes´niej zostao ukazane, ideologia tworz ac wasny paradygmat zycia, w tym paradygmat naukowy, sprzyja powstawaniu wielorakich iluzji. Podstawowym zas´ instrumentem w ich tworzeniu jest specyficzny jezyk (no-womowa)22, prowadz acy do kryzysu dotychczasowych pojec´! Na to zjawisko wielokrotnie w swoim nauczaniu zwraca uwage Jan Pawe II.
Papiez analizuj ac blaski i cienie wspóczesnego s´wiata podkres´la, ze nasza epoka jest czasem wielkiego kryzysu. A jest to na pierwszym miejscu kryzys prawdy, który prowadzi do kryzysu pojec´, takich jak: mios´c´, wolnos´c´, odpo-wiedzialnos´c´, dar bezinteresowny, osoba, mazen´stwo i rodzina, ludzka pcio-wos´c´, tozsamos´c´, wychowanie itd.23
Kryzys prawdy i pojec´ powoduje niemoznos´c´ albo i cakowity brak auten-tycznego zrozumienia i umiejetnos´ci adekwatnej diagnozy problemów wspó-czesnego s´wiata oraz trafnej prognozy. W dziedzinie teorii kryzys ten prowa-dzi do pozytywizmu poznawczego, którego owocem jest agnostycyzm. Z kolei w dziedzinie dziaania i moralnos´ci kryzys prawdy i pojec´ wiedzie do utylita-ryzmu – cywilizacji skutku, uzycia, w której osoby staj a sie przedmiotem uzycia, podobnie jak uzywa sie rzeczy24. Kryzys prawdy prowadzi wreszcie
20Zob. W. C h u d y, Nowe perspektywy filozofii chrzes´cijan´skiej, w: Rozum otwarty na wiare, s. 85-86.
21 Jest to klasyczna koncepcja prawdy wywodz aca sie juz od Arystotelesa. W ramach
krytyki tej koncepcji prawdy pojawiy sie nieklasyczne koncepcje prawdy poznania zmieniaj ace kryterium prawdy (np. koherencyjna, weryfikacyjna, pragmatyczna, marksistowska itd.). W rze-czywistos´ci jednak koncepcje te zakaday implicite (milcz aco) klasyczn a koncepcje prawdy (zob. R. R o z d z e n´ s k i, Filozofia poznania. Zarys problematyki, Kraków: WN PAT 2003, s. 49-92).
22Zob. M. S z t a b a, Nowomowa jako sposób kreowania spoeczen´stwa niewiedzy. Opis zjawiska i poszukiwanie dróg skutecznego przeciwdziaania mu, w: Kreowanie spoeczen´stwa niewiedzy, (Studia nad wiedz a, t. VI), red. J. Szymczak, M. Zemo, A. Jabon´ski, Lublin: Wy-dawnictwo KUL 2014.
23Zob. J a n P a w e II, List do Rodzin (02.02.1994), nr 13, 20. 24Zob. tamze, nr 13-14.
do relatywizmu moralnego, niszcz acego poszczególne osoby oraz cae spoe-czen´stwa, przez podwazanie i burzenie adu aksjonormatywnego opartego na obiektywnej moralnos´ci25.
Jan Pawe II wskazuje takze w swoim nauczaniu, ze kryzys prawdy, a co za tym idzie kryzys pojec´ powi azany czesto z „bezkrytycznym plura-lizmem” prowadzi w kon´cu do „kryzysu sensu”. Zwi azany jest on z fragmen-taryzacj a wiedzy i zalewem informacji o róznej wartos´ci poznawczej. W zwi azku z powyzsz a uwag a papiez napisze, ze „w tym g aszczu informacji i faktów, ws´ród których zyjemy i które zdaj a sie stanowic´ sam a tres´c´ zycia, wielu zastanawia sie, czy ma jeszcze sens samo pytanie o sens. Wielos´c´ teorii, które przes´cigaj a sie w próbach rozwi azania tego problemu, a takze rózne wersje i interpretacje s´wiata i ludzkiego zycia pogebiaj a tylko te za-sadnicza w atpliwos´c´, która atwo moze stac´ sie z´ródem sceptycyzmu i obo-jetnos´ci albo tez róznych form nihilizmu”26.
Wiedza naukowa „zarazona” iluzjami, w konfrontacji z autentycznymi ludzki-mi problemaludzki-mi staje sie z´ródem sceptycyzmu i obojetnos´ci. Dlatego nalezy d azyc´ do tworzenia przez rozum prawy wiedzy racjonalnej, tzn. uzasadnio-nej27. Troska o epistemologiczne podstawy tworzenia wiedzy naukowej wyraza sie wiec w woaniu o rozum prawy i aktywne oraz refleksyjne zaangazowanie sie badacza w poznawanie zróznicowanego, wielowarstwowego (a wiec posiada-j acego wielos´c´ przyczyn) realnego s´wiata. Fundamentem dziaalnos´ci poznawczej badacza powinna byc´ obiektywna prawda i wci az towarzysz ace mu pytanie: jakimi wyjas´nieniami (uzasadnieniami) zadowala sie w ramach poszczególnych perspektyw poznawczych. Chodzi wiec o to, aby zamiast widocznej praktyki koncentrowania sie na przyros´cie wiedzy i dzieleniu jej na wci az nowe dziaki i obszary, tzw. „geodezyjna koncepcja wiedzy naukowej” (Z. Melosik), d azyc´ do pewnos´ci wiedzy za pomoc a rozumu prawego28.
25Zob. J a n P a w e II, Encyklika Evangelium vitae (25.03.1995), nr 70. 26J a n P a w e II, Encyklika Fides et ratio (14.09.1998), nr 81.
27Rózne s a typy racjonalnos´ci (ontologiczna, epistemologiczna, metodologiczna i
praktycz-na). Poniewaz pedagogika jest nauk a swoist a, w tym praktyczn a, w zwi azku z tym faktem mówi sie takze o aksjologicznej racjonalnos´ci pedagogiki (zob. U. M o r s z c z y n´ s k a,
Racjonalnos´c´ w badaniach pedagogicznych, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice,
s. 370-382).
28Zob. T. H e j n i c k a - B e z w i n´ s k a, Tworzenie – przekazywanie – wykorzysta-nie wiedzy pedagogicznej (w perspektywie poznawczej rozwoju nauk humanistycznych), w: Me-todologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, red. J. Piekarski, D. Urbaniak-Zaj ac, K. J. Szmidt, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010, s. 43.
Jan Pawe II podkres´la w encyklice Fides et ratio, ze czowiek „nie moze przeciez oprzec´ swego zycia na czyms´ nieokres´lonym, na niepewnos´ci albo na kamstwie, gdyz takie zycie byoby nieustannie nekane przez lek i nie-pokój” (nr 28). Dlatego papiez przypomina znacz acy fakt, definiuj ac niejako czlowieka, ze jest tym, „który szuka prawdy” (nr 28), „jest zdolny do pozna-nia prawdy; chodzi przy tym o poznanie, które dociera do prawdy obiektyw-nej” (nr 82).
Jan Pawe II widz ac wspóczesne tendencje zaprzeczenia prawdzie samej w sobie, jak i mozliwos´ci jej poznania, pisze we wspomnianej encyklice, ze wielkim, nieuniknionym i pilnym wyzwaniem naszych czasów dla naukowców jest przejs´cie od „fenomenu do fundamentu” (nr 83). Dlatego nie mozna zatrzymywac´ sie na samym dos´wiadczeniu, ale refleksja racjonalna powinna docierac´ do poziomu istoty duchowej i do fundamentu, którym jest prawda (nr 83). Trzeba takze przywrócic´ zaufanie do zdolnos´ci poznawczej rozumu (nr 84-85).
W zwi azku z powyzszymi analizami mozna stwierdzic´, ze poniewaz istnie-je prawda obiektywna i rozum istnie-jest zdolny do odkrycia prawdy, badacz kieru-j acy sie realizmem krytycznym, wbrew gnozeologiczno-ontologicznemu anty-realizmowi, powinien urzeczywistniac´ w swojej pracy badawczo-dydaktycznej teze, ze „s´wiat nie moze byc´ racjonalnie zmieniany, jes´li nie jest adekwatnie interpretowany, nauka zas´ nie miaaby zadnego sensu (a przynajmniej byaby innym rodzajem ludzkiej dziaalnos´ci), gdyby nie umozliwiaa lepszej wiedzy o niezaleznie istniej acej rzeczywistos´ci”29.
4. TROSKA O METODOLOGICZNE PODSTAWY TWORZENIA WIEDZY NAUKOWEJ
Metodologia pedagogiki jest czes´ci a skadow a metodologii nauk. Jest meta-nauk a (nauk a o nauce) zajmuj ac a sie: a) zagadnieniem prowadzenia badan´ pedagogicznych (metodologia badan´ pedagogicznych); b) tworzeniem syste-mów naukowych; pojec´, praw, teorii, wraz z ich opisywaniem, wyjas´nianiem, definiowaniem, klasyfikowaniem, kontrolowaniem, uzasadnianiem twierdzen´,
29 Zob. M. C z e r e p a n i a k - W a l c z a k, Rola krytycznej refleksji w procesie poznania pedagogicznego. Aksjologiczne aspekty przedmiotu poznania, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukoowicz, M. Nowak, Lublin: RW KUL 1997, s. 188.
prognozowaniem; c) ujmowaniem osi agniec´ pedagogiki w formie mówionej i pisanej oraz obrazowej30.
Troska o metodologiczne podstawy tworzenia wiedzy dotyczy wiec sposo-bów i jakos´ci badan´ pedagogicznych oraz spososposo-bów i jakos´ci wytwarzania wiedzy pedagogicznej, a w niej pojec´, praw i teorii. Na pocz atek chodzi o metodologiczn a s´wiadomos´c´ badacza. Pedagogika jest dyscyplin a wielopara-dygmatyczn a. Dlatego badacz powinien znac´ funkcjonuj ace w pedagogice (w nauce) paradygmaty, ich sabe i mocne strony. Badacz powinien miec´ s´wiadomos´c´ i znajomos´c´ regu (normy metodologiczne oraz dyrektywy meto-dologiczne w postaci procedur-algorytmów lub heurystyk) ustalaj acych uznane sposoby uprawiania badan´ w ramach danej dyscypliny naukowej31.
Niezwykle pomocna dla badacza jest tzw. kultura logiczna, bed aca czes´ci a kultury umysowej. Jest ona swoist a samowiedz a metodologiczn a oraz sposo-bem mys´lenia o nauce. Charakteryzuje sie ona szacunkiem dla regu popraw-nego mys´lenia i mówienia. Zdaniem Andrzeja Bronka, w skad kultury logicz-nej badacza wchodz a nastepuj ace elementy: okres´lone informacje z dziedziny logiki ogólnej; znajomos´c´ aparatury pojeciowej uzywanej przez wszystkie nauki (chodzi o podstawowe czynnos´ci wiedzo- i naukotwórcze, takie jak: wyjas´nianie, definiowanie, uzasadnianie, porz adkowanie, rozumowanie, ustala-nie prawidowos´ci, budowaustala-nie teorii naukowej) oraz nabycie okres´lonych sprawnos´ci intelektualnych32.
Kultura logiczna w naukach humanistycznych i spoecznych powinna wyra-zac´ sie w adekwatnym (prawdziwym) opisie i wiarygodnym wyjas´nianiu opisanych zjawisk. Sprzyja ona budowaniu wiedzy intersubiektywnie spraw-dzalnej i intersubiektywnie komunikowalnej33.
S´wiadomos´c´ metodologiczna badacza i kultura logiczna to dopiero pocz a-tek w procesie dziaan´ naukowo-badawczych. Wieloparadygmatycznos´c´ wspó-czesnej pedagogiki, przy równowspó-czesnej wielos´ci typologii paradygmatów, domaga sie wnikliwego poznawania struktury kazdego z nich oraz gotowos´ci i nalezytego przygotowania do kompetentnego dialogu z paradygmatami
30Zob. S. P a l k a, Metodologia pedagogiki, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,
t. III, red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Z ak 2004, s. 209-210.
31 Zob. E. P i o t r o w s k i, Psychologiczne uwarunkowania badan´ w pedagogice,
w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, s. 404-408.
32 Zob. R. y c z e k, O kulturze logicznej, w: Metodologia: tradycja i perspektywy,
red. M. Walczak, Lublin: Wydawnictwo KUL 2010, s. 95.
w pedagogice. Dariusz Kubinowski wskazuje na trzy podstawowe wyjs´ciowe warunki dla zaistnienia i rozwijania takiego dialogu34:
1) Uznanie wieloparadygmatycznos´ci pedagogiki, co w konsekwencji ozna-cza szacunek dla odmiennych tradycji badawczych, z równoczesnym prawem do rzeczowo udokumentowanej krytyki naukowej.
2) Przestrzeganie zasady mówi acej o tym, ze paradygmatycznos´c´ nie moze kócic´ sie z zasad a adekwatnos´ci metody badawczej wzgledem przedmiotu badan´. Jest to niepodwazalny fundament wszelkich metodologii badan´ pedagogicznych. 3) D azenie do uzgodnienia komplementarnego modelu paradygmatu peda-gogicznego, z uwzglednieniem wymiaru ontologicznego, epistemologicznego, metodologicznego, etycznego, aksjologicznego, teleologicznego, prakseolo-gicznego oraz bezwzgledne przestrzeganie w kazdym dziaaniu naukowo-ba-dawczym wymogu okres´lenia przyjetego paradygmatu wraz z konsekwentnym stosowaniem jego zaozen´, aby mozliwa bya jego racjonalna ewaluacja.
Ad 1) Wieloparadygmatycznos´c´ jest faktem. W badaniach jakos´ciowych wazne jest otwarcie sie badacza na „niespodzianke”, tzn. na taki stan rzeczy, który jest nieprzewidywalny na wstepie. Zmiennos´c´ rzeczywistos´ci (dynami-ka) i wielos´c´ paradygmatów w jej badaniu mog a powodowac´ poczucie ubez-wasnowolnienia badacza. Na szczes´cie badacz moze i powinien uzywac´ rozu-mu i zdolnos´ci krytycznej refleksji nad wasnym dziaaniem naukowo-badaw-czym oraz innych. Prawo do rzeczowo udokumentowanej krytyki naukowej chroni miedzy innymi badacza, zachecaj ac go do tego, aby nie realizowa bezkrytycznie „przepis na badania”, tzn. aby nie poddawa sie mechanicznie procedurze/metodzie danego paradygmatu. Krytyczna refleksja chroni równiez poziom naukowos´ci wytwarzanej wiedzy35i przeciwdziaa instytucjonalizacji nieodpowiedzialnos´ci oraz kreowaniu spoeczen´stwa niewiedzy36.
Ad 2) Pedagog-badacz powinien umiec´ „osadzic´” swoje dziaania nauko-wo-badawcze w jednym z trzech modeli uprawiania pedagogiki: scjentystycz-nym, hermeneutycznym lub prakseologiczscjentystycz-nym, w zaleznos´ci od stawianych sobie celów. Celem pedagogiki uprawianej w modelu scjentystycznym
(empi-34Zob. D. K u b i n o w s k i, Przyrodnicze i humanistyczne podstawy badan´ pedago-gicznych, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, s. 44.
35Zob. D. U r b a n i a k - Z a j a c, W nawi azaniu do wyst apien´ – dyskusja, w: Meto-dologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, s. 243-244.
36 Zob. M. S z t a b a, Krytyczna rola uczonych/badaczy wobec instytucjonalizacji nie-odpowiedzialnos´ci. Refleksje pedagoga spoecznego, w: Wiedza a instytucjonalizacja nieodpo-wiedzialnos´ci, (Studia nad wiedz a, t. VII), red. J. Szymczak, M. Zemo, A. Jabon´ski, Lublin: Wydawnictwo KUL [publikacja w druku].
rycznym) jest bowiem wyjas´nianie zmiany w jednostce, celem pedagogiki hermeneutycznej – interpretowanie zmiany z punktu widzenia waznych zycio-wo i aktualnych wartos´ci, zas´ celem pedagogiki uprawianej w modelu prak-seologicznym jest poszukiwanie sposobów zmiany w jednostce. Opowiedzenie sie badacza za okres´lonym sposobem rozumienia pedagogiki, wraz z adekwat-n a diagnoz a sytuacji badawczej, wi aze sie z przyjeciem odmiennego nastawie-nia percepcyjnego, a nastepnie ze sposobem prowadzenastawie-nia badan´ i zastosowa-nia adekwatnej metodologii badan´ pedagogicznych37.
Ad 3) Trzeci warunek podany przez Kubinowskiego do zaistnienia i rozwoju dialogu paradygmatów w pedagogice wskazuje na potrzebe uwzglednienia kryte-riów (sformuowane i sprecyzowane reguy normuj ace praktyke badawcza na podstawie tres´ci zalecen´ metodologicznych) tworzenia wiedzy naukowej, ewalua-cji jej wytworów oraz towarzysz acych ich powstaniu praktyk.
Jacek Piekarski zauwaza, ze w dobie dzisiejszej pluralizacji, subiektywizacji i ambiwalencji dziaan´ naukowo-badawczych dostrzegalny jest chaos panuj acy w mys´leniu o edukacji (swoista „wieza Babel”), spowodowany miedzy innymi takimi zjawiskami, jak: niezwyke rozproszenie tematyczne (rozproszenie obiek-tywnos´ci – Z. Bauman); zaciemnienie pola epistemologicznego (Z. Kwiecin´ski); „panpedagogizm” (pedagogika raczej sie rozszerza niz rozwija, gubi ac sobie was´ciwe pole eksploracji); „gwiazdorstwo” naukowców, zwi azane z zaspokaja-niem s´rodowiskowego popytu na konkretne idee; „bawienie sie wielos´ci a” (J. Rutkowiak); permisywizm metodologiczny (wielos´c´ rozwi azan´ metodologicz-nych); tolerantyzm metodologiczny (zobojetnienie wzgledem jakos´ci stosowanej metodologii); instytucjonalizacja metodologicznej zasady w atpienia wraz z insty-tucjonalizacj a normy niekrytykowalnos´ci38; urynkowienie nauki, w tym badan´ nad edukacj a39.
Piekarski po omówieniu tych zjawisk wpywaj acych na obnizenie poziomu wiedzy pedagogicznej, a co za tym idzie wpywaj acych na deficyt naukowos´ci tej wiedzy, postuluje ustalenie i zachowywanie „minimum racjonalnos´ci regu tworzenia wiedzy pedagogicznej”, które mozna uj ac´ w kilka grup zasad40.
37 Zob. P i o t r o w s k i, Psychologiczne uwarunkowania badan´ w pedagogice,
s. 407-408.
38Zob. J. P i e k a r s k i, Kryteria waloryzacji praktyki badawczej miedzy inhibicj a metodologiczn a a permisywnym tolerantyzmem, w: Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, s. 151-157, 163-172.
39 Zob. E. P o t u l i c k a, J. R u t k o w i a k, Neoliberalne uwikania edukacji,
Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2012.
Pierwsza grupa zasad wskazuje na potrzebe respektowania reguy ci ago-s´ci wiedzy, mimo wspóczesnych tendencji do detradycjonalizacji jej ci ago-s´ci. Ci agos´c´ wiedzy nie wi aze sie z prostym jej kumulowaniem (dodawa-niem), ale z zachowaniem i rozwijaniem podzielanych teorii, regu racjonal-nos´ci, wartos´ci oraz wspólnie rozwijane poszukiwania interpretacyjne, które lez a u podoza zmian. Nalezy wiec wedug tej reguy poszukiwac´ w tradycji ugruntowanej wiedzy oraz mozliwie najlepszych rozwi azan´ metodologicz-nych41. Badacz pedagog powinien wiedziec´, ze jest tzw. paedagogia
peren-nis, acz aca wszystkie pokolenia i przekazuj aca to, co najcenniejsze w wiedzy i praktyce pedagogicznej42.
Drug a grupe zasad stanowi a reguy (kryteria) koherencji, czyli spójnos´ci wiedzy. Regua ta normuje metodyke postepowania badawczego, zasady two-rzenia wypowiedzi naukowych, budowanie teorii i sposoby wnioskowania oraz okres´la warunki krytyki tworzonej wiedzy. Dzieki zachowaniu reguy koherencji mozliwe jest wyodrebnienie róznych odmian wiedzy oraz ich transmisja. Oczywis´cie spójnos´c´ wiedzy nie zalezy tylko od metodologicznych regu jej tworzenia (poziomu rygoru metodologicznego), ale takze od procesu instytucjonalizacji wiedzy43.
Kolejn a grupe zasad stanowi a reguy (kryteria) translacji, w s´wietle których róznorodne typy wypowiedzi s a odnoszone do siebie, podlegaj ac przy tym przeksztaceniom i uzyskuj ac statusu uprawnionej obecnos´ci w ramach danej dyscypliny. Regule tej towarzysz a róznorodne zalecenia metodologicz-ne, które obejmuj a miedzy innymi: zasady definiowania, wprowadzania no-wych pojec´, kategorii, terminologicznej konwencji itd.
Kazda wiedza ma swój wasny, stosowny jezyk, co oczywis´cie nie ozna-cza, ze kazdy jezyk wyrazania wiedzy jest jednakowo stosowny i uprawo-mocniony. Niew atpliwie jezyk jako medium komunikacji zalezy od kulturo-wych mechanizmów przekazu wiedzy oraz spoecznych form jej utrwalania. W procesie tworzenia wiedzy pedagogicznej (naukowej) trzeba byc´ czujnym i odpowiedzialnym. Maj ac na uwadze wszechobecny proces mediatyzacji wiedzy (tworzenie wspólnoty wiedzy poza profesjonalnymi, instytucjonalnymi os´rodkami jej tworzenia) wpywaj acy na róznicowanie sie twórczos´ci nauko-wej w pedagogice, czy nawet jak zauwazy Zbigniew Kwiecin´ski na
41Zob. tamze, s. 157-158; zob. A. B r o n k, Poznawcza rola tradycji, w: Metodologia: tradycja i perspektywy, s. 21-34.
42Zob. M. N o w a k, Tres´ci i z´róda badan´ pedagogicznych, w: Metodologiczne proble-my tworzenia wiedzy w pedagogice, s. 21-34.
„powrót do epoki felietonu” w pracach naukowych, nalezy d azyc´ do precyzji i jasnos´ci pojec´, kategorii oraz jezyka44.
W procesie tworzenia jezyka naukowego i posugiwania sie nim w wiedzy naukowej, nalezy dostrzegac´ nie tylko wpyw róznych czynników spoeczno-kulturowych na jezyk (nieraz wpyw zamierzony zwi azany z ideologi a i wa-dz a), ale takze wpyw jezyka na ksztatowanie sie spoeczen´stwa i jego zdol-nos´ci percepcji. To juz nie jest tylko zagadnienie metodologiczne, ale geboko etyczne odpowiedzialnos´c´ za jakos´c´ jezyka funkcjonuj acego w danej dyscy-plinie naukowej.
Nalezy bowiem miec´ s´wiadomos´c´ wzajemnego zwi azku miedzy jezykiem, poznaniem a spoeczen´stwem45. Liczne wspóczesne badania nad jezykiem wskazuj a na podstawowy fakt, ze kazdy naturalny jezyk, bed acy jezykiem okres´lonej grupy spoecznej, wi aze sie jakos´ z caoksztatem róznorodnych uwarunkowan´ jej codziennej egzystencji. To znaczy, ze w jezyku uzywanym przez dane spoeczen´stwo „odbijaj a sie”, albo lepiej powiedziec´: s a uwzgled-nione przede wszystkim te aspekty rzeczywistos´ci, które dla danej spoeczno-s´ci s a egzystencjalnie najwazniejsze46. Wspólne zycie czonków danego spo-eczen´stwa, problemy i trudnos´ci ujednolicaj a ich sposoby mys´lenia i odbiera-nia rzeczywistos´ci. W taki sposób ksztatuje sie charakterystyczny dla danej grupy spoecznej pogl ad na s´wiat oraz wspólny jezyk, w którym ten pogl ad na s´wiat wyraza sie, „odbija”. Dlatego tez kazde nowe pokolenie, przyswaja-j ac sobie swój jezyk rodzimy, przyswaja sobie takze was´ciwe temu jezykowi preferencje odnos´nie do waznych aspektów rzeczywistos´ci (podkres´la
„waz-44Zob. tamze, s. 159-160.
45W dziejach mys´li ludzkiej Arystoteles by tym, który jako pierwszy sformuowa
trycho-tomie: jezyk – mys´lenie – rzeczywistos´c´, rewiduj ac tym samym istniej ac a dychotomie eleatów: jezyk – rzeczywistos´c´, wprowadzaj ac czon pos´redni, czyli mys´lenie podmiotu poznaj acego. Do dzisiaj otwart a kwesti a zostaje problem wzajemnego stosunku pomiedzy jezykiem, mys´le-niem i rzeczywistos´ci a (zob. A. E. S z o t y s e k, Filozofia edukacji. Ksztatowanie umysu, Kraków: Impuls 2013). Zagadnienie to analizuje i prezentuje w artykule Nowomowa jako
sposób kreowania spoeczen´stwa niewiedzy [artyku w druku].
46J. Conrad podaje, ze np. w spoeczen´stwie Eskimosów, gdzie kultura jest s´cis´le zwi
aza-na z sam a egzystencj a, nie istnieje wypracowane sownictwo techniczne, natomiast rozbudowa-ne jest sownictwo zwi azane ze s´niegiem. Podobnie Czukcze, tj. Eskimosi z Syberii, maj a rozlege sownictwo dotycz ace reniferów, od których zalezy zycie ich plemienia. Oprócz wielu sów, oznaczaj acych wielkos´c´, pec´ i wzrost poroza, istnieje w ich jezyku 26 róznych sów opisuj acych sam kolor skóry renifera (zob. R o z d z e n´ s k i, Filozofia poznania, s. 260-261).
ne”, a mao znacz ace pomija). Tak wiec jezyk jest najs´cis´lej zwi azany z owym intelektualnym uzdolnieniem „chwytania” rzeczywistos´ci47.
Poniewaz jezyk wyznacza granice tego, co moze byc´ powiedziane, nalezy d azyc´ do jasnos´ci jezyka i pojec´. W zwi azku z tym faktem potrzeba dokony-wac´ krytycznej analizy form wypowiedzi, sposobu jej konstruowania oraz sposobu jej porz adkowania. Janusz Gnitecki wskazuje na potrzebe rozpozna-wania natury sprzecznos´ci wielu nazw, sensów i znaczen´ w jezyku, a nastep-nie ich zrównowazenastep-nie i uspójnastep-nienastep-nie na róznych poziomach. Dlatego w kon-teks´cie pogebiaj acego sie chaosu teoriopoznawczego i metodologicznego przypomina on o zasadzie ambiwalencji zrównowazonej i zasadzie spójnos´ci, które mówi a o tym, ze sprzecznos´ci i przeciwien´stwa s a potrzebne i nie trze-ba ich likwidowac´, ale nalezy doprowadzac´ do zrównowazenia48.
Kolejn a grupe zasad stanowi acych „minimum racjonalnos´ci regu tworzenia wiedzy pedagogicznej” prezentuj a reguy (kryteria) uzycia wiedzy. Uzytecz-nos´c´, stosowalnos´c´ czy wrecz skutecznos´c´ danej wiedzy tez s a normowane odpowiednimi zasadami metodologicznymi, które wi az a wiedze z praktyk a dziaania. Przy tworzeniu wiedzy naukowej nalezy takze miec´ na uwadze jej uzytecznos´c´ (stosowalnos´c´). Dziaalnos´c´ naukowo-badawcza ma bowiem suzyc´ nie tylko tworzeniu nowej wiedzy, ale takze przyczyniac´ sie do roz-wi azywania aktualnych problemów i korzystnej zmiany.
Ws´ród regu uzycia wiedzy znajduje sie zozony ukad kryteriów trafnos´ci badan´ ilos´ciowych, na które wskazuj a miedzy innymi nastepuj acy badacze: Joseph Maxwell trafnos´c´ opisu, trafnos´c´ interpretacyjna, trafnos´c´ teoretycz-na, trafnos´c´ uogólnien´ (wewnetrzna oraz zewnetrzna), trafnos´c´ wartos´ciowan´, trafnos´c´ emancypacyjna (korzysta zmiana sytuacji osób badanych), oraz Patti Lather trafnos´c´ pomiaru (triangulacyjnego), trafnos´c´ pojec´, trafnos´c´ kon-frontacyjna, trafnos´c´ katalityczna, a takze Steinar Kvale trafnos´c´ komunika-cyjna, trafnos´c´ pragmatyczna49.
Zaproponowane przez J. Piekarskiego „minimum racjonalnos´ci regu two-rzenia wiedzy pedagogicznej” w ramach danego paradygmatu, moze pomóc w wytwarzaniu adekwatnej do rzeczywistos´ci wiedzy, w przeamywaniu
47Zob. tamze, s. 243-262; R. K w a s´ n i c a, Rzeczywistos´c´ jako byt sensu. Teza o je-zykowym tworzeniu rzeczywistos´ci, w: Jezyk a kultura, t. I, red. J. Anusiewicz, J. Bartmin´ski,
Wrocaw: Uniwersytet Wrocawski 1988, s. 31-60.
48Zob. J. G n i t e c k i, Ontologiczne i aksjologiczne wyzwania wspóczesnej pedagogiki,
w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukoowicz, M. Nowak, Lublin: RW KUL 1997, s. 210-218.
„zniewalaj acej niepewnos´ci a” wiedzy, czy tez w pokonywaniu metodologicz-nej bezradnos´ci, która dowolnos´c´ badan´ chroni moc a niepewnos´ci, a niepew-nos´c´ osania moc a dowolnos´ci!50
Równoczes´nie wspomniane wczes´niej zabiegi przyczyniaj a sie do uwiary-godnienia po czes´ci danego paradygmatu, wskazania kryteriów waloryzacji praktyki badawczej w jego ramach oraz staj a sie podstaw a do rzetelnego dialogu miedzy konkretnymi paradygmatami bez pozorów i kompromituj acych kompromisów51. Byc´ moze bedzie to pocz atek tworzenia nowej wiedzy opar-tej na metodologicznie poprawnej integracji dwóch typów wyjas´niania rzeczy-wistos´ci spoecznej: nomotetycznego i idiograficznego52.
Analizuj ac metodologiczne podstawy procesu tworzenia wiedzy pedago-gicznej (naukowej), nie mozna nie wspomniec´ o tzw. badaniach interdyscypli-narnych i zwi azanych z nimi problemami.
Stanisaw Palka po wykazaniu differentia specifica takich pojec´, jak: bada-nia interdyscyplinarne, badabada-nia transdyscyplinarne, badabada-nia multidyscyplinarne oraz badania z pogranicza, stwierdza, ze „badania interdyscyplinarne polegaj a na aczeniu elementów dwu lub wiecej dyscyplin, ale bez stosowania nadrzed-nego paradygmatu. Jest to aczenie pojec´, metod, procedur badawczych, da-nych pochodz acych z róznych dyscyplin naukowych [...]”53. Natomiast bada-nia transdyscyplinarne „obejmuj a taki rodzaj badan´, w którym problemy rozwi azywane s a dzieki zastosowaniu paradygmatu ogarniaj acego kilka dys-cyplin naukowych”54.
W zwi azku z powyzszym rozumieniem badan´ interdyscyplinarnych powsta-j a pytania otwarte, dotycz ace tego, czy tak pojete badania interdyscyplinarne nie s a tym samym, co „metodyczny eklektyzm” (P. Sztompka)? Czy nie nalezy spojrzec´ na eklektyzm jako metode (strategie) szczególnie kreatywn a?
50Zob. tamze.
51Zob. tamze, s. 162-173.
52Krzysztof Rubacha zywi nadzieje na to, ze istnieje w nauce mozliwos´c´ powi azania
s´nienia rzeczywistos´ci spoecznej w sposób nomotetyczny i idiograficzny. Pierwszy rodzaj wyja-s´niania charakterystyczny jest dla paradygmatu pozytywistycznego, posuguj acego sie badaniami ilos´ciowymi i prowadz acego do ustalenia prawidowos´ci procesów edukacyjnych. Z kolei wyjas´nia-nie idiograficzne charakterystyczne jest dla paradygmatu humanistycznego, który odkrywa kontek-sty, jednostkowos´c´ i swoistos´c´ procesów edukacyjnych, posuguj ac sie badaniami jakos´ciowymi (zob. K. R u b a c h a, Prawidowos´ci i/lub konteksty jako kryteria tworzenia wiedzy
pedagogicz-nej, w: Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, s. 55-62).
53Zob. S. P a l k a, Badania z pogranicza pedagogiki i innych nauk, w: Podstawy meto-dologii badan´ w pedagogice, s. 340.
Czy nie przyszed czas, aby zmienic´ sens tego „wsobnie heurystycznego «przezwiska»” odnoszonego do eklektyzmu i nie zacz ac´ budowac´ teorie eklektyzmu jako dziaania badawczego, w którym „s´wiadomy siebie eklek-tyzm moze stanowic´ obecnie jedyn a podstawe dla tych d azen´, które wystepuj a pod wzniosymi hasami «interdyscyplinarnos´ci» i «integracji wiedzy»55. Niew atpliwie sama idea badan´ interdyscyplinarnych i im podobnych domaga sie jeszcze gebokiego namysu nad ich istot a, funkcj a i ograniczeniami56.
Analiza procesu tworzenia wiedzy (jezyka, pojec´, kategorii, teorii, zasad argumentowania itp.) wskazuje na potrzebe przeciwdziaania metodologiczne-mu tolerantyzmowi na rzecz staej dyskusji, krytycznego konfrontowania przyjmowanych rozwi azan´, dbaos´ci o rzetelnos´c´ metodologiczn a, znajomos´ci struktury poszczególnych paradygmatów. Tylko droga s´wiadomos´ci metodolo-gicznej i racjonalnej oraz krytycznej metodyki moze ustrzec wiedze naukow a przed iluzjami, eliminuj ac ze struktury wiedzy te jej czes´c´, która nie podlega minimum racjonalnos´ci regu i z zasady jest antymetodologiczna57.
5. TROSKA O AKSJOLOGICZNO-ETYCZNE PODSTAWY TWORZENIA WIEDZY NAUKOWEJ
Kiedy nauke ujmuje sie jako system zdan´ lub rezultat dociekan´ badaw-czych, mozna mówic´ o jej aksjologicznej neutralnos´ci, gdyz nauka stanowi cel immanentny, który nie moze byc´ zamiennie traktowany z celami heterono-micznymi. Jezeli zas´ nauke rozumiemy jako czynnos´c´, a wiec dziaalnos´c´ badawcz a zorientowan a na okres´lony cel, to nie mozemy juz mówic´ o aksjo-logicznej neutralnos´ci58.
Aksjologiczne zaangazowanie badacza np. w procesie tworzenia wiedzy widoczne jest w takich czynnos´ciach, jak wyjas´nianie i uzasadnianie.
Podsta-55 Zob. M. J a w o r s k a - W i t k o w s k a, Ku kulturowej koncepcji pedagogiki. Fragmenty i ogarniecie, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2009, s. 311.
56Zob. Interdyscyplinarnie o interdyscyplinarnos´ci. Miedzy ide a a praktyk a, red. A.
Chmie-lewski, M. Dudzikowa, A. Grobler, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2012.
57Niew atpliwie ideologia postmodernizmu i tworzone w jej nurcie wspóczesne kierunki
pedagogiczne (np. antypedagogika, postpedagogika), choc´ chce byc´ traktowana jako wspó-czesny paradygmat pedagogiczny (a nawet edukacyjny), w rzeczywistos´ci z natury jest antyme-todologiczna (zob. M. N o w a k, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa: WAiP 2008, s. 145-146).
58 Zob. Z. H a j d u k, Nauka a wartos´ci. Aksjologia nauki, Lublin: TN KUL 2008,
wowe dla teorii poznania naukowego pojecia racji, racjonalnos´ci, uzasadnia-nia, wyjas´niania s a wartos´ciuj ace, normatywne i obiektywne. Obiektywny charakter wartos´ci epistemicznych pozwala odróznic´ przekonania zasadne od bezzasadnych. Naczeln a wartos´ci a poznawcz a wiedzy naukowej jest prawda, która w koncepcji nauki Karla R. Poppera, jak i dla stanowiska metodologicz-nego realizmu krytyczmetodologicz-nego stanowi cel nauki. Prawde wspomagaj a inne war-tos´ci, takie jak: precyzja, ogólnos´c´, spójnos´c´, prostota, owocnos´c´, które racjo-nalnie ukierunkowuj a decyzje naukowców59.
Wiedza pedagogiczna oprócz tego, ze jest tworzona przez badaczy, którzy dokonuj a wyborów, porównuj a, oceniaj a, orzekaj a charakter dokonan´ i wyni-ków naukowych (a wiec poruszaj a sie w s´wiecie jakis´ wartos´ci), ma konkret-ny cel, tj. suzba na rzecz edukacji, wychowania i ksztacenia dla dobra roz-wojowego kazdego i caego czowieka60. Pedagog-badacz nie moze wiec poprzestac´ tylko na wartos´ciach epistemicznych. W swojej pracy naukowo-badawczej stosuj ac podstawow a zasad a etyczn a primum non nocere, powi-nien kierowac´ sie wartos´ciami etycznymi, do których obok prawdy nalezy zaliczyc´ dobro; odpowiedzialnos´c´ powi azan a z odwag a i ostroznos´ci a (w tym odpowiedzialnos´c´ za przyszos´c´); uczciwos´c´ wobec poprzedników, innych pracowników naukowych; rzetelnos´c´ badawcz a61.
Im wiecej prawdy o dobru czowieka i otaczaj acym go s´wiecie, im wiecej mios´ci do prawdy i dobra, tym wiedza staje sie bardziej ludzka, tzn. na usugach autentycznego rozwoju osoby i spoeczen´stwa, w którym ona zyje i dziaa. Benedykt XVI podkres´la w encyklice Caritas in veritate, ze mios´c´ czyniona w prawdzie potrzebna jest w procesie autentycznego „ulepszania” s´wiata, jego diagnozy i adekwatnej prognozy. Papiez wskazuje zarazem na dobroczynny zwi azek mios´ci z wiedz a, zauwazaj ac, ze „mios´c´ nie wyklucza wiedzy, co wiecej, domaga sie jej, krzewi j a i ozywia od wewn atrz. Wiedza nie jest nigdy tylko dzieem inteligencji. Mozna j a oczywis´cie sprowadzic´ do kalkulacji lub dos´wiadczenia, ale jezeli ma byc´ wiedz a zdoln a ukierunkowac´ czowieka w s´wietle pierwszych zasad i jego ostatecznych celów, powinna byc´ «przyprawiona sol a» mios´ci. Dziaanie bez wiedzy jest s´lepe, a wiedza
59Zob. tamze, s. 301-318.
60 Problematyka aksjologiczna zawsze bya obecna w pedagogice naukowej, prowadz ac
nawet w pocz atkach XX wieku do powstania tzw. pedagogiki normatywnej. Po czasie kontesta-cji i odrzucania problematyki aksjologicznej w imie aksjologicznej neutralnos´ci widoczny jest powrót do tej problematyki (zob. N o w a k, Teorie i koncepcje wychowania, s. 325-328).
61 Zob. J. L i p i e c, Etyka badan´ pedagogicznych, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, s. 357-369.
bez mios´ci jaowa. Istotnie, «Ten bowiem, kto kieruje sie prawdziw a mio-s´ci a, usilnie wyteza swój umys, by odkryc´ przyczyny nedzy i znalez´c´ sposo-by jej zwalczania i zdecydowanego przezwyciezenia». W obliczu zjawisk, które mamy przed sob a, mios´c´ w prawdzie wymaga przede wszystkim pozna-nia i zrozumiepozna-nia, ze s´wiadomos´ci a i poszanowaniem specyficznej kompeten-cji kazdego poziomu wiedzy. Mios´c´ nie jest póz´niejszym dodatkiem, za acz-nikiem do zakon´czonej juz pracy róznych dyscyplin, lecz prowadzi z nimi dialog od samego pocz atku. Wymogi mios´ci nie sprzeciwiaj a sie wymogom rozumu. Wiedza ludzka jest niewystarczaj aca, a konkluzje pyn ace z wiedzy nie bed a mogy nigdy wskazywac´ samodzielnie drogi prowadz acej do inte-gralnego rozwoju czowieka. Trzeba zawsze is´c´ dalej: wymaga tego mios´c´ w prawdzie. Jednak pójs´cie dalej nie oznacza nigdy abstrahowania od konklu-zji rozumu, zaprzeczania jego wynikom. Nie ma inteligencji, a potem mios´ci: istnieje mios´c´ ubogacona inteligencj a oraz inteligencja pena mios´ci”62.
Prawda, dobro, piekno, mios´c´ i odpowiedzialnos´c´ chroni a wiedze przed iluzjami i indoktrynacj a, suz ac rozwojowi samego badacza (prawda doskonali intelekt, dobro rozwija wole, piekno ksztatuje uczucia) jak i tych, do których wiedza ta dociera. Dlatego autentyczne wartos´ci powinny znajdowac´ sie u podstaw procesu tworzenia wiedzy naukowej. Wtedy wiedza pedagogiczna nie bedzie juz tylko wiedz a nad edukacj a i o edukacji, ale dla edukacji63.
6. WOANIE O ODWAGE ROZUMU PRAWEGO
Troska o ontologiczne, epistemologiczne, metodologiczne i aksjologiczno-etyczne podstawy tworzenia wiedzy pedagogicznej, to fundament w procesie powstawania racjonalnej, prawdziwej wiedzy w ramach danej nauki.
Benedykt XVI analizuj ac w encyklice Caritas in veritate kondycje wspó-czesnych ludzi zauwaza, ze s a oni dotknieci róznymi odmianami ubóstwa, bed acymi konsekwencj a wielopostaciowego kryzysu. Najgebsz a jednak postaci a obecnego ubóstwa jest samotnos´c´ i zwi azane z ni a wyalienowanie czowieka. Papiez napisze w zwi azku z t a uwag a, ze „czowiek jest wyalienowany, kiedy jest sam albo oderwany od rzeczywistos´ci, kiedy rezygnuje z mys´lenia i wiary w pewien Fundament. Caa ludzkos´c´ jest wyalienowana wtedy, gdy powierza
62B e n e d y k t XVI, Encyklika Caritas in veritate (29.06.2009), nr 30.
63 Zob. N o w a k, Epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne podstawy badan´ pedagogicznych, s. 23-28; C z e r e p a n i a k - W a l c z a k, Rola krytycznej refleksji w procesie poznania pedagogicznego, s. 189-195.
sie tylko ludzkim projektom, faszywym ideologiom i utopiom”64. Troska o analizowane powyzej podstawy tworzenia wiedzy zapobiega w aczaniu do autentycznej wiedzy naukowej ideologicznych i utopijnych projektów, faszuj a-cych prawde o czowieku i otaczaj acym go s´wiecie. Dlatego Benedykt XVI uwaza, ze dla przezwyciezenia róznorakiego kryzysu, jaki ogarnia wspóczesny s´wiat, „potrzebny jest nowy rozmach w mys´leniu”, na podstawie prawego rozumu, tzn. kieruj acego sie prawd a o rzeczywistos´ci65.
Waznym dopenieniem mys´li Benedykta XVI jest obecne w nauczaniu Jana Pawa II ustawiczne woanie o potrzebe odzyskiwania „m adros´ciowego” wy-miaru nauki, zwi azanego z poszukiwaniem ostatecznego i caos´ciowego sensu zycia oraz us´wiadamianiem sobie najwyzszych wartos´ci. W praktyce oznacza to dostrzeganie w badanych zjawiskach nie tylko wymiaru socjologicznego, kulturowego czy tez psychologicznego, ale takze filozoficznego i teologiczne-go. D azenie bowiem do integralnego ujmowania badanej rzeczywistos´ci, przy równoczesnej trosce o podstawy tworzonej wiedzy, jawi sie jako skuteczna droga do przeciwdziaania róznego rodzaju iluzjom i formom nihilizmu66.
BIBLIOGRAFIA
B e n e d y k t XVI: Encyklika Caritas in veritate. O integralnym rozwoju ludzkim w mios´ci i prawdzie (29.06.2009).
B r o n k A.: Poznawcza rola tradycji, w: Metodologia: tradycja i perspektywy, red. M. Wal-czak, Lublin: Wydawnictwo KUL 2010, s. 21-34.
C h u d y W.: Nowe perspektywy filozofii chrzes´cijan´skiej, w: Rozum otwarty na wiare, red. A. Maryniarczyk, A. Gudaniec, Lublin: PTTzA 2000, s. 77-89.
C z e r e p a n i a k - W a l c z a k M.: Rola krytycznej refleksji w procesie poznania pedagogicznego. Aksjologiczne aspekty przedmiotu poznania, w: Pedagogika ogólna. Pro-blemy aksjologiczne, red. T. Kukoowicz, M. Nowak, Lublin: RW KUL 1997, s. 187-195. D u b a c z W.: Fideizm, racjonalizm i bezkrytyczny pluralizm, w: Rozum otwarty na wiare,
red. A. Maryniarczyk, A. Gudaniec, Lublin: PTTzA 2000, s. 203-211.
G n i t e c k i J.: Ontologiczne i aksjologiczne wyzwania wspóczesnej pedagogiki, w: Peda-gogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukoowicz, M. Nowak, Lublin: RW KUL 1997, s. 210-218.
64B e n e d y k t XVI, Encyklika Caritas in veritate, nr 53.
65Tamze. Woanie o „rozmach w mys´leniu” sprzeciwia sie proklamacji ojca
postmoder-nizmu Francisa Fukuyamy, który mówi o „kon´cu mys´lenia”, maj acym nast apic´ wraz z upad-kiem komunizmu w 1989 r.
G u t e k G. L.: Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdan´sk: GWP 2003. H a j d u k Z.: Nauka a wartos´ci. Aksjologia nauki, Lublin: TN KUL 2008.
H e j n i c k a - B e z w i n´ s k a T.: Tworzenie – przekazywanie – wykorzystanie wiedzy pedagogicznej (w perspektywie poznawczej rozwoju nauk humanistycznych), w: Metodolo-giczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, red. J. Piekarski, D. Urbaniak-Zaj ac, K. J. Szmidt, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010, s. 41-53.
Interdyscyplinarnie o interdyscyplinarnos´ci. Miedzy ide a a praktyk a, red. A. Chmielewski, M. Dudzikowa, A. Grobler, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2012.
J a n P a w e II: Encyklika Evangelium vitae. O wartos´ci i nienaruszalnos´ci zycia ludzkie-go (25.03.1995).
J a n P a w e II: Encyklika Fides et ratio. O relacjach miedzy wiar a a rozumem (14.09. 1998).
J a n P a w e II: List do Rodzin (02.02.1994).
J a w o r s k a - W i t k o w s k a M.: Ku kulturowej koncepcji pedagogiki. Fragmenty i ogarniecie, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2009.
K i e r e s´ H.: „Fides et ratio” a modernizm i postmodernizm, w: Rozum otwarty na wiare, red. A. Maryniarczyk, A. Gudaniec, Lublin: PTTzA 2000, s. 185-196.
K u b i n o w s k i D.: Przyrodnicze i humanistyczne podstawy badan´ pedagogicznych, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, red. S. Palka, Gdan´sk: GWP 2010, s. 29-44. K w a s´ n i c a R.: Rzeczywistos´c´ jako byt sensu. Teza o jezykowym tworzeniu rzeczywisto-s´ci, w: Jezyk a kultura, t. I, red. J. Anusiewicz, J. Bartmin´ski, Wrocaw: Uniwersytet Wrocawski 1988, s. 31-60.
L i p i e c J.: Etyka badan´ pedagogicznych, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, red. S. Palka, Gdan´sk: GWP 2010, s. 357-369.
y c z e k R.: O kulturze logicznej, w: Metodologia: tradycja i perspektywy, red. M. Wal-czak, Lublin: Wydawnictwo KUL 2010, s. 93-112.
M a r y n i a r c z y k A.: Dlaczego filozofia bytu?, w: Rozum otwarty na wiare, red. tenze, A. Gudaniec, Lublin: PTTzA 2000, s. 67-76.
Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, red. J. Piekarski. D. Urbaniak-Zaj ac, K. J. Szmidt, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010.
M o r s z c z y n´ s k a U.: Racjonalnos´c´ w badaniach pedagogicznych, w: Podstawy metodo-logii badan´ w pedagogice, red. S. Palka, Gdan´sk: GWP 2010, s. 370-382.
N o w a k M.: Epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne podstawy badan´ pedagogicz-nych, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, red. S. Palka, Gdan´sk: GWP 2010, s. 15-28.
N o w a k M.: Podstawy pedagogiki jako ogólna personalistyczna teoria rzeczywistos´ci wy-chowania, w: Pedagogika ogólna a filozofia nauki. Wybrane problemy poznawcze i kontek-sty dydaktyczne, red. A. Pluta, Czestochowa: Wydawnictwo WSP 1997, s. 46-59. N o w a k M.: Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa: WAiP 2008.
P a l k a S.: Badania z pogranicza pedagogiki i innych nauk, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, red. tenze, Gdan´sk: GWP 2010, s. 338-353.
P a l k a S.: Metodologia pedagogiki, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. III, red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Z ak 2004, s. 209-210.
P a z´ B.: M. A. Kr apiec, Ontologia, w: Powszechna encyklopedia filozofii, t. VII, red. A. Ma-ryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak, Lublin: PTTzA 2006, s. 810-816. P i e k a r s k i J.: Kryteria waloryzacji praktyki badawczej – miedzy inhibicj a metodologicz-na a permisywnym tolerantyzmem, w: Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w peda-gogice, red. tenze, D. Urbaniak-Zaj ac, K. J. Szmidt, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010, s. 151-173.
P i o t r o w s k i E.: Psychologiczne uwarunkowania badan´ w pedagogice, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, red. S. Palka, Gdan´sk: GWP 2010, s. 404-408. Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, red. S. Palka, Gdan´sk: GWP 2010.
P o s s e n t i V.: Problem nihilizmu w „Fides et ratio”, w: Rozum otwarty na wiare, red. A. Maryniarczyk, A. Gudaniec, Lublin: PTTzA 2000, s. 153-168.
P
P o t u l i c k a E., R u t k o w i a k J.: Neoliberalne uwikania edukacji, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2012.
R o z d z e n´ s k i R.: Filozofia poznania. Zarys problematyki, Kraków: WN PAT 2003. R u b a c h a K.: Paradygmaty nauk spoecznych a budowanie teorii pedagogicznych, w:
Pe-dagogika. Podrecznik akademicki, t. II, red. Z. Kwiecin´ski B. S´liwerski, Warszawa: PWN 2003, s. 59-67.
R u b a c h a K.: Prawidowos´ci i/lub konteksty jako kryteria tworzenia wiedzy pedagogicz-nej, w: Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, red. J. Piekarski, D. Ur-baniak-Zaj ac, K. J. Szmidt, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010, s. 55-62. S´ l i w e r s k i B.: Jaki paradygmat? w: Edukacja moralnos´c´ – sfera publiczna. Materiay
z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, red. J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak, Lublin: Verba 2007, s. 443-454.
S z o t y s e k A. E.: Filozofia edukacji. Ksztatowanie umysu, Kraków: Oficyna Wydawni-cza Impuls 2013.
S z t a b a M.: Krytyczna rola uczonych/badaczy wobec instytucjonalizacji nos´ci. Refleksje pedagoga spoecznego, w: Wiedza a instytucjonalizacja nieodpowiedzial-nos´ci, (Studia nad wiedz a, t. VII), red. J. Szymczak, M. Zemo, A. Jabon´ski, Lublin: Wydawnictwo KUL [publikacja w druku].
S z t a b a M.: Nowomowa jako sposób kreowania spoeczen´stwa niewiedzy. Opis zjawiska i poszukiwanie dróg skutecznego przeciwdziaania mu, w: Kreowanie spoeczen´stwa niewie-dzy, (Studia nad wiedz a, t. VI), red. J. Szymczak, M. Zemo, A. Jabon´ski, Lublin: Wy-dawnictwo KUL 2014.
S z t a b a M.: W trosce o wiedze pedagogiczn a/wiedze w pedagogice woln a od iluzji. Czes´c´ I, „Roczniki Pedagogiczne” 2012, nr 3, s. 5-27.
U r b a n i a k - Z a j a c D.: W nawi azaniu do wyst apien´ – dyskusja, w: Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, red. J. Piekarski, taz, K. J. Szmidt, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010, s. 233-253.
W TROSCE O WIEDZE PEDAGOGICZN A/WIEDZE W PEDAGOGICE WOLN A OD ILUZJI
(CZE S´C´ II)
S t r e s z c z e n i e
Wiedza pedagogiczna/wiedza w pedagogice tworzona jest w spoecznym konteks´cie. Poznac´ stan wiedzy w pedagogice, to zarazem odkryc´ obecne w niej rózne iluzje. Pedagogika bowiem, bed ac dyscyplin a z obszaru nauk spoecznych i humanistycznych, korzysta z dorobku wielu nauk i tak jak one jest zagrozona róznorakimi iluzjami. W drugiej czes´ci artykuu autor „szukuje” sposobów przeciwdziaania iluzjom, tak w pedagogice, jak i w innych naukach,
po-przez s´wiadom a troske o ontologiczne, epistemologiczne, metodologiczne oraz aksjologiczne podstawy tworzenia i popularyzowania wiedzy naukowej.
Sowa kluczowe: wiedza pedagogiczna, wiedza w pedagogice, iluzje, antypedagogika, ontolo-giczne, epistemoloontolo-giczne, metodologiczne i aksjologiczne podstawy tworzenia wiedzy naukowej.
FOR THE SAKE OF PEDAGOGICAL EXPERTISE/KNOWLEDGE IN PEDAGOGY FREE FROM ILLUSION
PART II
S u m m a r y
Pedagogical expertise/ knowledge in pedagogy is created in a social context. Knowing the state of knowledge in pedagogy, is also discovering various illusions. Because education is a discipline of a social sciences and humanities, it uses achievements of many sciences, and as they are, it is threatened by illusions. In the article the problem of sources and types was taken on, as well as processes of formation and distribution of pedagogical knowledge. Then the typology was presented, and ways of understanding the illusion. As an example of the illusion as it appears in the pedagogical knowledge in education, antipedagogy as well as gender pe-dagogy is presented. In light of the analysis made in this article, effective way to counter any illusions, in education as well as in other sciences, there’s concern for ontological, epistemolo-gical, methodological and axiological basis for the creation and popularization of scientific knowledge.
Key words: pedagogical expertise, knowledge in pedagogy, illusions, antipedagogy, ontologi-cal, epistemologiontologi-cal, methodological and axiological basis for the creation of scientific knowledge.
