Widok Wizerunek szkoły i nauczycieli w badaniach retrospektywnych

JULIA GORBANIUK

Instytut Nauk o Rodzinie i Pracy Socjalnej

Wizerunek szko³y i nauczycieli w badaniach retrospektywnych

WPROWADZENIE

Szko³a w ¿yciu dziecka i ka¿dego cz³owieka jest obok rodziny niezmiernie wa¿nym œrodowiskiem wychowawczym i rozwojowym. Kolejne szczeble eduka-cji wprowadzaj¹ dzieci w coraz bardziej skomplikowany system relaeduka-cji miêdzy-ludzkich, kszta³tuj¹ zarówno pierwotny, jak i wtórny system odniesienia siebie do œwiata zewnêtrznego. Ka¿dy cz³owiek przez lata nosi w sobie wspomnienie z lat szkolnych. Niektórzy wracaj¹ do nich chêtnie, przenosz¹c siê w œwiat bez-troskiego dzieciñstwa i okresu szko³y, prze¿ywaj¹c na nowo wiele sentymental-nych chwil zwi¹zasentymental-nych ze szko³¹ i nauczycielami. Istnieje równie¿ znaczna gru-pa osób, które nosz¹ w sercu trudne wspomnienia z lat edukacji. Na myœl o tym czasie wraca wiele symptomów nerwicy, takich jak: pocenie siê d³oni, œcisk w gardle, sp³ycenie oddechu, ucisk w ¿o³¹dku, bóle brzucha i g³owy2_{. Pojawia} siê wówczas nieodparte pragnienie, by zapomnieæ prze¿yte doœwiadczenie i wy-dostaæ siê jak najszybciej z „traumatycznego szkolnego snu”. Doœwiadczenia

T

M

NUMER 2(16), 2014

doi: 10.14746/TIM.2014.16.2.2

1 _{Julia Gorbaniuk, dr hab., adiunkt w Katedrze Zdrowia Publicznego w Instytucie Nauk} o Rodzinie i Pracy Socjalnej KUL-u. Prowadzi badania naukowe z zakresu psychologii wychowaw-czej i rodziny, psychologii spo³ecznej i miêdzykulturowej. Jest autork¹ i wspó³autork¹ wielu mo-nografii naukowych opartych na badaniach empirycznych prowadzonych w Polsce, na Ukrainie i Bia³orusi. Realizowa³a granty badawcze finansowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej oraz Ministerstwo Pracy i Polityki Spo³ecznej. Jest cz³onkiem-za³o¿ycielem ogólnokrajowego Stowa-rzyszenia Familiologicznego oraz Akademickiego StowaStowa-rzyszenia Studentów Polonijnych KUL-u. Od roku 2008 zwi¹zana jest z Duszpasterstwem Akademickim KUL-u jako doradca ¿ycia rodzinnego.

szkolne maj¹ istotne znaczenie dla poczucia w³asnej wartoœci dziecka na tle gru-py rówieœniczej, jego samooceny, jakoœci relacji z rówieœnikami oraz innymi ludŸmi, z którymi wchodz¹ w bezpoœredni kontakt. Wszystkie te wymiary wp³y-waj¹ na cechy osobowoœci ucznia oraz mog¹ mieæ d³ugotrwa³e efekty w jego ¿yciu doros³ym, zarówno pozytywne, jak i negatywne3_.

Analizuj¹c literaturê dotycz¹c¹ postrzegania szko³y i nauczycieli przez uczniów na ró¿nych etapach kszta³cenia, stwierdzono, ¿e bardzo czêsto porusza problem ró¿norodnoœci doœwiadczeñ, w tym tych trudnych4_{. Relacjonowane} w niej badania by³y realizowane w momencie uczêszczania dzieci do szko³y i analizowa³y ich aktualne doœwiadczenia, które mog¹ byæ intensyfikowane bie¿¹-cymi sytuacjami, bêd¹bie¿¹-cymi dla dziecka Ÿród³em niepokoju lub stresu (sytuacja oceniania ucznia [sprawdziany]; wzajemne relacje nauczyciel – uczeñ; sytuacje uczeñ – uczeñ [œmiech, rywalizacja]; sytuacja uczeñ – rodzic [nadmierne oczeki-wania]). Wówczas znacznie czêœciej ocena szko³y i nauczycieli by³a negatywna ni¿ pozytywna5_.

Niniejszy artyku³ ma na celu prezentacjê badañ grupy studentów, którzy opi-sywali swoj¹ szko³ê oraz nauczycieli w kategoriach lubianego nauczyciela lub nauczyciela, którego nie lubi³em, z perspektywy kilku lat od zakoñczenia szko³y. Badania pozwoli³y odpowiedzieæ na pytania: (1) W jakich kategoriach postrze-gana jest polska szko³a przez jej by³ych uczniów? (2) Jaki wizerunek nauczycie-la sprzyja przypisywaniu mu pozytywnych cech? oraz (3) Jaki wizerunek nauczy-ciela sprawia, ¿e pomimo up³ywu lat byli uczniowie nadal ¿ywi¹ wobec niego negatywne uczucia i wspomnienia?

WIZERUNEK NAUCZYCIELA – PROBLEMATYKA BADAÑ

Pojêcie wizerunku przepisywane jest do konkretnego obiektu lub rzeczywi-stoœci, który w sposób wielowymiarowy je opisuje i definiuje. Wizerunek jest wiêc traktowany jako dope³nienie pojêcia obraz, obejmuje swoim znaczeniem wiêkszy zasób zagadnieñ, w³¹czaj¹c tak¿e emocjonalny stosunek do danej rze-czywistoœci. Jest równie¿ kluczowym pojêciem we wspó³czesnej komunikacji politycznej oraz podejmowany jako temat w badaniach nad spo³ecznym i kultu-rowym oddzia³ywaniem mediów, w odniesieniu do to¿samoœci bran¿ zwi¹zanych z profesjonalnym komunikowaniem siê.

Wykreowany w sposób celowy wizerunek ma du¿e znaczenie w komunika-cji spo³ecznej. Od jego jakoœci zale¿y normalne i zdrowe funkcjonowanie w

prze-3 _Tam¿e.

4 _{I. Wawryk, Uczniowie o nauczycielach, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze” 1(1991),} s. 27-29.

5 _{Por. Z. B³aziñski, Obraz nauczyciela w oczach uczniów, http://sod.ids.czest.pl/publikacje/} l627/l627.pdf _{[dostêp 20.02.2014].}

strzeni publicznej. Niezbêdnym warunkiem przetrwania na wspólnym rynku, w spo³eczeñstwie oraz gospodarce wolnorynkowej jest dbanie o publiczny ob-raz. Wizerunek wi¹¿e siê równie¿ ze sposobem opisu œwiata oraz narzêdziem wy-korzystywanym do przedstawiania wspó³czesnoœci i kreowania jej charakterysty-ki. Z takim sposobem rozumienia interesuj¹cego nas pojêcia spotykamy siê w bran¿y dziennikarskiej, medialnej, przemys³owej, marketingowej. Wynika to z wysokiej œwiadomoœci znaczenia wizerunku w doœwiadczeniu obecnoœci i ko-munikacji spo³ecznej, co skutkuje profesjonalizacj¹ dziedziny poprzez kszta³ce-nie specjalistów od wizerunku6_.

Philip Kotler jest autorem jednej z najbardziej powszechnych definicji wize-runku w literaturze naukowej. Opisuje on wizerunek jako sumê pogl¹dów, po-staw i wra¿eñ osób, jakie maj¹ w stosunku do okreœlonego obiektu. Mo¿e byæ nim osoba, miejsce, produkt, przedsiêbiorstwo czy marka7_{. Omawiaj¹c pojêcie} wizerunku, mo¿emy siê odnieœæ równie¿ do pojêcia stereotypu, poniewa¿ oba u¿ywane s¹ do okreœlania tego samego przedmiotu badañ. Michael Kucznik jed-nak zwraca uwagê, ¿e stereotypy s¹ kszta³towane przez otoczenie, natomiast wi-zerunek ma czynny komponent, gdy¿ mo¿e byæ tworzony, zmieniany i pielêgno-wany bezpoœrednio przez sam obiekt8_.

Psychologiczne badania dotycz¹ce wizerunku osoby lub obiektu koncentruj¹ siê zaœ na wizerunku jako podstawowym narzêdziu opisu œwiata spo³ecznego, rozumiej¹c go jako ogó³ cech dotycz¹cych danego obiektu, które nadaj¹ mu tak-¿e zabarwienie emocjonalne, oraz jako instrument s³u¿¹cy do autocharakterysty-ki wspó³czesnoœci, do budowania jej to¿samoœci lub autoopisu. Wobec tego nie mo¿na lekcewa¿yæ znaczenia odbioru szko³y oraz nauczycieli przez uczniów i dopuœciæ do tego, by ten wizerunek kszta³towa³ siê samoistnie, lecz trzeba po-dejmowaæ systematyczne dzia³ania oparte na wiedzy naukowej w tym zakresie. W 2012 roku CBOS przeprowadzi³ sonda¿ dotycz¹cy stosunku Polaków do zawodu nauczyciela. Badani wyra¿ali opinie na temat 10 stwierdzeñ dotycz¹cych tego zawodu. Dotyczy³y one: warunków zatrudnienia (np. d³ugoœci urlopu, po-siadanych ulg, godzinowego wymiaru pracy, wysokoœci p³acy), cech pracy na-uczyciela (stresuj¹ca, odpowiedzialna, trudna) oraz spo³ecznego odbioru zawodu nauczyciela (szacunek spo³eczny, poczucie misji nauczyciela, satysfakcja z pra-cy i kwalifikacje). Wyniki badañ wskazuj¹, ¿e zawód nauczyciela w Polsce cie-szy siê umiarkowanym (36%), lecz stabilnym powa¿aniem, zdecydowana wiêk-szoœæ respondentów z szacunkiem odnosi siê do pracy nauczycieli (83%), wskazuj¹c, ¿e wykonuj¹ oni trudn¹ i odpowiedzialn¹ pracê. Dwie trzecie

ankie-6 _{I. Borkowski, K. Stasiuk-Krajewska, Wizerunek, opis œwiata, konstrukcja komunikacji,} w: Kszta³towanie wizerunku jako narzêdzie public relations, red. I. Borkowski, K. Stasiuk-Krajew-ska, Wroc³aw 2011, s. 11-12.

7 _{O. Gorbaniuk, Wizerunek Niemiec i Niemców wœród Polaków, Lublin 2009, s. 14.} 8 _{Tam¿e, s. 14.}

towanych (68%) uwa¿a, ¿e nauczyciele maj¹ wysokie kwalifikacje i chêtnie je podnosz¹, a ponad po³owa (55%), ¿e wykonuj¹ pracê, która daje im du¿o satys-fakcji. Ponad dwie pi¹te respondentów (43%) jest zdania, ¿e nauczyciele maj¹ poczucie misji i czerpi¹ satysfakcjê z tego, co robi¹ (64%). Opinia spo³eczna co do zawodu nauczyciela jest mocno podzielona, rzadko która z osób doros³ych chcia³aby, aby jej dzieci w przysz³oœci wykonywa³y ten zawód, co oznacza, ¿e jego presti¿ jest znacznie os³abiony, natomiast wymagania i oczekiwania ze stro-ny spo³eczeñstwa systematycznie wzrastaj¹9_.

Wizerunek samej szko³y w literaturze przedmiotu równie¿ przedstawiany jest niejednoznacznie. Analiza literatury wskazuje, ¿e szko³a jest postrzegana jako instytucja, która przesta³a uczyæ prawdziwego ¿ycia i nie s³u¿y samorealizacji dzieci i m³odzie¿y, natomiast sta³a siê terenem nabywania pewnej wiedzy rozu-mianej jako instrumentalne i profesjonalne kwalifikacje10_{. Widaæ coraz wiêkszy} dystans miêdzy tym ¿yciem, do którego przygotowuje m³ode pokolenie wspó³-czesna szko³a, a obecnymi i perspektywicznymi potrzebami11_.

Badania psychologiczne dotycz¹ce postrzegania szko³y w literaturze przed-miotu realizowane wœród rodziców uczniów wskazuj¹ na istnienie wysokiego poziomu niepokoju ze wzglêdu na to, ¿e w ich opinii szko³a nie sprzyja rozwojowi myœlenia inwencyjnego u dzieci, a dzieci na lekcjach szkolnych czuj¹ siê znu¿one, otêpia³e, przygnêbione, a czasem zalêknione12_{. Kolejnym wnioskiem z badañ jest} stwierdzenie, ¿e szko³a t³umi u dzieci poczucie sprawstwa i samodzielnoœæ w my-œleniu. Uczniowie maj¹ problem z zaufaniem swojej wiedzy i w³asnemu rozumo-wi, staraj¹ siê „odczytywaæ nauczycielowi z oczu”, jakiej odpowiedzi powinni udzieliæ, aby trafiæ w jego tok myœlenia. Mieczys³aw Ga³aœ13_{, analizuj¹c sposób} porozumiewania siê m³odzie¿y z nauczycielami, wskaza³, ¿e sytuacja szkolna sprzyja wystêpowaniu zaburzeñ relacji miêdzyludzkich, gdy¿ stosunki miêdzy dzieæmi oraz nauczycielami s¹ nieautentyczne oraz pe³ne gier. Uczniowie, wcho-dz¹c w relacje z nauczycielem, poprzestaj¹ na tematach i problemach zwi¹zanych z danym przedmiotem lub sytuacj¹ szkoln¹, natomiast maj¹ du¿o oporów, by

9 _{M. Feliksiak, Wizerunek nauczycieli, Centrum Badañ Opinii Spo³ecznej, Warszawa 2012.} 10 _{M. Snie¿yñski, Nauczyciele w oczach uczniów, Warszawa 1990.}

11 _{R. Pantkowski, Jak m³odzie¿ postrzega wspó³czesnego nauczyciela, „Problemy} Opiekuñczo--Wychowawcze” 5(1991), s. 200-202.

12 _{T. Bach-Olasik, Doœwiadczenia szkolne Ÿród³em lêku w opinii m³odzie¿y, „Problemy} Opie-kuñczo-Wychowawcze” 6(1991), s. 247-251; A. Kargulowi, Dlaczego dzieci nie lubi¹ szko³y?, Wars_{zawa 1991.}

12 _{Por. T. Bach-Olasik, Doœwiadczenia szkolne Ÿród³em lêku w opinii m³odzie¿y, dz. cyt.,} s. 247-251; por. A. Kargulowi, Dlaczego dzieci nie lubi¹ szko³y?, dz. cyt.; por. Nauczyciel – uczeñ: miêdzy przemoc¹ a dialogiem: obszary napiêæ i typy interakcji, red. M. Dudzikowa, Kraków 1996. 13 _{M. Ga³aœ, M³odzie¿ o porozumiewaniu siê z nauczycielami, „Problemy} Opiekuñczo-Wycho-wawcze” 8(1993), s. 332-336.

dzieliæ siê sprawami osobistymi, trudnoœciami w kontaktach z rówieœnikami czy sytuacj¹ w domu.

Przytoczone badania wskazuj¹ czêœciej na negatywnywizerunek szko³y jako instytucji w literaturze naukowej, natomiast wizerunek nauczycielaw spo³eczeñ-stwie polskim14 _{oraz w mniemaniu uczniów}15 _{zawiera czêœciej cechy pozytywne} (istnieje jednak szeroka ró¿norodnoœæ opinii). Dzieje siê tak zapewne dlatego, ¿e nauczyciele s¹ bardzo ró¿norodn¹ grup¹ osób, wœród których spotyka siê zarów-no mistrzów, których pamiêta siê przez ca³e ¿ycie, jak i s³abe niewyró¿niaj¹ce siê i nierozwojowe jednostki.

ANALIZA BADAÑ W£ASNYCH

Organizacja i przebieg badañ

Badania w³asne zrealizowano, opieraj¹c siê na metodologii badañ retrospek-tywnych, pozwalaj¹cych na zanalizowanie prze¿ytych przez cz³owieka w odda-lonej przesz³oœci zdarzeñ, uczuæ, doœwiadczeñ. Odbywa siê to poprzez cofanie siê myœlami i pamiêci¹ wstecz za pomoc¹ metody wizualizacji16_{. Narzêdzie to ma} jednak s³abe strony, chocia¿by takie jak: nadmierna idealizacja przesz³oœci; nad-mierna generalizacja trudnych doœwiadczeñ; wyparcie trudnych treœci ze œwia-domoœci (niepamiêæ)17_{. W celu zmniejszenia prawdopodobieñstwa wyst¹pienia} tego typu b³êdów zastosowano narzêdzia badawcze pozwalaj¹ce na weryfikacjê hipotezy poziomów. Analizowano poziom skojarzeñ mieszcz¹cych siê w obsza-rze œwiadomoœci badanego popobsza-rzez test wolnych skojaobsza-rzeñ pt. „Moja szko³a” (opracowanie w³asne) oraz poziom podœwiadomoœci, za pomoc¹ techniki psycho-rysunku pt. „Ja w szkole”18 _{na podstawie interpretacji rysunku projekcyjnego} podanej przez Mariolê £agunê19_.

Badania zosta³y przeprowadzone w ramach ma³ych grup (8-10 osób), gdzie badani najpierw poprzez wizualizacjê przenieœli siê pamiêci¹ i myœlami do lat szkolnych (do dowolnego poziomu edukacji), nastêpnie swoje wspomnienia

14 _{M. Feliksiak, Wizerunek nauczycieli, dz. cyt.}

15 _{H. Œcis³owska, M³odzie¿ o sobie i swoich nauczycielach, „Problemy} Opiekuñczo-Wycho-wawcze” 1(2000), s. 19-21; M. Œnie¿yñski, Nauczyciele w oczach uczniów, Warszawa 1990; I. Wawryk, Uczniowie o nauczycielach, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze” 1(1991), s. 27-29.

16 _{E. Babbie, Badania spo³eczne w praktyce, Warszawa 2004.}

17 _{K. Stemplewska-¯akowicz, Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako kompetencja} profesjonalna, Gdañsk 2009.

18 _{Interpretacja wyników uzyskanych na podstawie psychorysunku pt. „Ja w szkole” jest} w opracowaniu.

19 _{M. £aguna, A. Ga³kowska, Spo³eczne aspekty obrazu siebie w rysunku projekcyjnym „Ja –} wœród ludzi”, w: Rysunek projekcyjny jako metoda badañ psychologicznych, red. M. £aguna, B. Lachowska, Lublin 2003, s. 124-150.

mogli wyraziæ w rysunku projekcyjnym oraz w formie wypowiedzi s³ownej – poprzez generowanie skojarzeñ z danym obiektem (szko³a, ulubiony nauczyciel, nauczyciel, którego nie lubi³em), jak równie¿ poprzez dokoñczenie 10 zdañ nie-dokoñczonych zwi¹zanych z tematyk¹ szko³y i nauczycieli. Po ukoñczeniu I czê-œci badañ, polegaj¹cej na indywidualnej i samodzielnej pracy respondentów, zre-alizowano czêœæ II, która mia³a charakter wywiadu grupowego (fokusowego). Ta czêœæ badañ by³a wspóln¹ dyskusj¹ dotycz¹c¹ pozytywnych i negatywnych sko-jarzeñ zwi¹zanych ze szko³¹, ustosunkowania siê do znaczenia szko³y i nauczy-ciela w rozwoju uczniów oraz opracowania listy oczekiwañ, sugestii i powodów, które sprawiaj¹, ¿e po wielu latach uczniowie czuj¹ wdziêcznoœæ wobec swoich nauczycieli.

Charakterystyka grupy badanej

Badaniem objêto 127 osób – studentów pi¹tego roku, którzy ukoñczyli edu-kacjê w szkole œredniej 5-6 lat temu. Wœród respondentów by³o 116 kobiet oraz 11 mê¿czyzn. Wiêkszoœæ ankietowanych pochodzi³a z miast (76%) – tam te¿ ukoñczyli szko³y œrednie. Pozosta³e 24% studentów przed przybyciem na studia mieszka³o na wsi, z tym ¿e jedynie oko³o po³owa z nich (13% ogó³u) ukoñczy³a szko³ê œredni¹ w miejscu zamieszkania. Na podstawie analizy tej zmiennej nale-¿y zwróciæ uwagê, ¿e charakterystyka przedstawiona w artykule dotyczy w prze-wa¿aj¹cej wiêkszoœci szkó³ miejskich. Podczas podsumowywania opisu swojej szko³y 49% badanych osób zadeklarowa³o, ¿e mia³o na uwadze liceum, 35% – gimnazjum i jedynie 16% wspomnieniami powróci³o do szko³y podstawowej.

Wizerunek szko³y w badaniach retrospektywnych na podstawie testu wolnych skojarzeñ pt. „Moja szko³a”

Pierwszym analizowanym obiektem by³a szko³a jako instytucja i jej wizeru-nek w oczach by³ych uczniów (aktualnych studentów). Zgromadzone poszczegól-ne skojarzenia pogrupowano w ramach trzech g³ównych kategorii sk³adaj¹cych siê na wizerunek szko³y: (1) ogólne skojarzenia o zabarwieniu emocjonalnym (do-bre skojarzenia – z³e skojarzenia); (2) charakterystyka, cechy opisuj¹ce szko³ê (wielkoœæ szko³y/wygl¹d/wyposa¿enie, cechy osobowe, ocena instytucji), (3) wartoœci szko³y cenione przez ucznia (nauka i wszechstronny rozwój, warto-œci ¿yciowe, wydarzenia szkolne o zabarwieniu sentymentalnym, rozrywka/ko-ledzy). Osoby badane poproszono o udzielenie odpowiedzi na pytanie o ogólne emocjonalne skojarzenia zwi¹zane ze szko³¹: „Gdy myœlisz o szkole, jakie naj-czêœciej masz ogólne skojarzenia?” Na ³¹czn¹ liczbê 127 osób 25% wskaza³o, ¿e s¹ to same z³e skojarzenia, natomiast 16% okreœli³o swoje wspomnienia jako „mieszane” – i dobre, i z³e, natomiast a¿ 59% wskaza³o, ¿e szko³a kojarzy siê im z samymi pozytywnymi wspomnieniami.

Kolejne skojarzenia by³ych uczniów ze szko³¹ dotyczy³y jej wygl¹du i wy-posa¿enia (ok. 35% ogó³u), badani zwracali uwagê na wielkoœæ szko³y (du¿a, przestrzenna, ma³a, ciasna, wiejska), jej wystrój i wyposa¿enie (³adna, kolorowa, dobrze wyposa¿ona, nowoczesny sprzêt, zaniedbana, zniszczona, szara; zob. tab. 1). Wielu osobom kojarzy³a siê równie¿ z konkretnym miejscem w szkole, a wœród najczêœciej wymienianych, by³y: sto³ówka, sklepik, szatnie, pokój dy-rektora, boisko, sale gimnastyczne. Istotna by³a podkategoria skojarzeñ nadaj¹ca szkole cechy osobowe, ukazuj¹ce zarówno pozytywne, jak i negatywne jej od-cienie. Najczêœciej wymieniane cechy wed³ug czêstotliwoœci wystêpowania to: przyjazna, ciep³a, wymagaj¹ca i stresuj¹ca, ¿yczliwa, otwarta, radosna, z zasada-mi, zobowi¹zuj¹ca do dyscypliny i – najrzadziej – pomocna. Wizerunek szko³y w kategorii cech osobowych ³¹cznie wyró¿ni³o 24% badanych.

Tabela 1. Wizerunek szko³y. Kategorie skojarzeñ

* Osoby mog³y podaæ wiêcej ni¿ jedno skojarzenie.

Kolejn¹ czêsto wystêpuj¹c¹ kategori¹ skojarzeñ s¹ skojarzenia zwi¹zane ze szko³¹ jako instytucj¹. W tym przypadku badani najczêœciej wskazywali na za-pewnienie bezpieczeñstwa i dbanie o nie, czyli szko³a jawi³a siê jako bezpieczna dla ucznia. W dalszej kolejnoœci jest to instytucja: g³oœna i przeludniona lub ka-meralna i dbaj¹ca o atmosferê. Jawi siê równie¿ jako instytucja o uporz¹dkowa-nych zasadach i regu³ach, dbaj¹ca o rozwój i dojrza³oœæ uczniów. Wœród wyraŸ-nie negatywnych skojarzeñ respondenci wskazywali na szko³ê jako instytucjê, dla której nie liczy siê indywidualna jednostka, lecz stawia siê na odpowiedzialnoœæ zbiorow¹ czy klasow¹ (np. odwo³ywanie wycieczek szkolnych, dyskotek lub karne prace domowe i kartkówki z powodu z³ego zachowania jednego lub kilku uczniów).

Kategorie Liczba wskazañ

(n)* wa¿nych (%) Procent

Wygl¹d i wyposa¿enie szko³y 290 35

Ocena instytucji 120 14

Cechy osobowe 201 24

Nauka i wszechstronny rozwój 90 11

Rozrywka/koledzy 56 7

Wartoœci ¿yciowe 39 5

Wydarzenia sentymentalne 32 4

Znacznie rzadziej (tylko 11% wskazañ) szko³a kojarzy³a siê jako miejsce, w którym dba siê o naukê i wszechstronny rozwój. Respondenci podawali ró¿ne skojarzenia, a najczêœciej takie jak: daj¹ca mo¿liwoœæ rozwoju, dobry poziom nauczania, jako miejsce odkrywania i rozwijania swoich pasji (rysunek, œpiew, sport, aktorstwo), poznawanie nowych rzeczy (informacje, postawy, umiejêtno-œci). Zdarza³y siê tak¿e negatywne skojarzenia dotycz¹ce mo¿liwoœci w³asnego rozwoju naukowego w szko³ach. Badani wskazali na nie jako niedoposa¿one w pomoce naukowe, maj¹ce ubogie zbiory biblioteczne oraz instytucjê niedaj¹c¹ umiejêtnoœci praktycznych, które mo¿na wykorzystaæ w ¿yciu.

Jak wskazuje tabela 1, tylko 5% by³ych uczniów, wspominaj¹c w³asn¹ szko-³ê, stwierdzi³o, ¿e przekazywa³a wa¿ne wartoœci ¿yciowe. Najczêœciej wymienia-no wartoœci: patriotyczne i rodzinne, zaanga¿owanie na rzecz dzia³alnoœci lokal-nej, kszta³towanie szacunku dla czasu w³asnego i innych poprzez rozwijanie samodyscypliny i punktualnoœci, szacunek do wiedzy, prawdy i wybitnych, war-toœciowych ludzi. Stwierdzono równie¿, ¿e w szkole wystêpowa³y tak zwane antywartoœci, które m³odzie¿ wynosi poprzez obserwacjê zdarzeñ, nieraz rozbie¿-nych z g³oszon¹ teori¹. Mo¿na tu zacytowaæ wypowiedŸ respondentki, która charakteryzuje wiêkszoœæ podanych tego typu wypowiedzi: „szko³a uczy³a mnie takiego podejœcia do ¿ycia, gdzie liczy siê krêtactwo i spryt, a niekoniecznie wie-dza i ciê¿ka praca” (nr 24).

Dwie ostatnie kategorie okreœleñ wystêpowa³y dosyæ rzadko wœród skojarzeñ dotycz¹cych szko³y, jednak s¹ one dope³nieniem ca³oœci wizerunku szko³y, jakie wynosi uczeñ. S¹ to kategorie: (1) koledzy/rozrywka (7%) oraz (2) ujête we wspóln¹ kategoriê sentymenty i ¿ale (4%). Szko³a kojarzy³a siê wiêc jako miej-sce spotkañ z przyjació³mi, jak równie¿ z wrednymi kolegami i kole¿ankami oraz zawierania nowych znajomoœci, pierwszych mi³oœci i rozczarowañ. W przypad-ku zabaw i rozrywek wymieniano przede wszystkim szkolne dyskoteki, grê w karty na lekcji pod ³awk¹, liczne przedstawienia i imprezy szkolne, rozmowy na przerwach oraz wspólne wagarowanie. Mimo i¿ m³odzie¿ doœwiadcza³a ró¿-norodnych relacji z rówieœnikami, to jednak po up³ywie czasu znacznie czêœciej dostrzega i pamiêta pozytywne doœwiadczenia. Ostatnia kategoria „sentymentów i ¿ali” zwi¹zanych ze szko³¹ zawiera³a przede wszystkim pozytywne skojarze-nia, byæ mo¿e negatywne wspomnienia trudno by³o wydobyæ na poziomie œwia-domym, za pomoc¹ wypowiedzi s³ownej. Respondenci kojarzyli wiêc szko³ê jako miejsce, do którego lubili chodziæ, w którym mi³o spêdza³o siê czas, któr¹ dziec-ko uwa¿a³o za drugi dom i gdzie by³y smaczne obiady. Pe³na sentymentu jest wypowiedŸ studentki, która opisuje j¹ w kategoriach odczuæ zmys³owych: „jest to specyficzny zapach – zapach mojego dzieciñstwa”. Wœród ¿ali, które zosta³y wyra¿one przez by³ych uczniów, mo¿na znaleŸæ wspólny opis: „szko³a, która nie potrafi³a (nie umia³a, nie chcia³a) mnie doceniæ […]”.

Podsumowuj¹c zaprezentowane badania retrospektywne dokonane w okre-sie piêciu lat po ukoñczeniu przez m³odzie¿ szko³y, nale¿y podkreœliæ, ¿e

wiêk-szoœæ respondentów pielêgnuje pozytywny wizerunek w³asnej szko³y. Natomiast jako najwa¿niejsze wnioski z badañ nale¿y wskazaæ, ¿e (1) g³ówne elementy sk³adowe wizerunku szko³y najczêœciej s¹ nacechowane emocjonalnie; (2) kate-gorie stanowi¹ce o dobrym lub z³ym wizerunku szko³y najczêœciej maj¹ charak-ter relacji osobowej: uczeñ – nauczyciel, uczeñ – koledzy; (3) szczególne zna-czenie dla ogólnego wizerunku szko³y u m³odzie¿y maj¹ prze¿ywane interesuj¹ce wydarzenia szkolne oraz doznania zmys³owe: smaki, zapachy, dŸwiêki, kolory, oraz pozytywna przyjazna atmosfera; (4) znaczna czêœæ badanych podkreœla du¿e poczucie bezpieczeñstwa, którego doœwiadczyli w swoich szko³ach dziêki dys-cyplinie, jasnym zasadom i regulaminom oraz postawie poszczególnych nauczy-cieli lub personelu szko³y; (5) 1/3 wszystkich wygenerowanych skojarzeñ by³a negatywna. Dotyczy³y one wygl¹du szko³y, jej wyposa¿enia, pomocy nauko-wych, wielkoœci i jakoœci zasobów naukowych szko³y. Jako najwa¿niejsze nega-tywne cechy szko³y, pamiêtane mimo up³ywu lat, respondenci wymienili, ¿e by³a ona: stresuj¹ca, „strasz¹ca sprawdzianami”, niedoceniaj¹ca indywidualnoœci ucznia oraz stosuj¹ca zbiorow¹ odpowiedzialnoœæ i karê.

Wizerunek nauczyciela na podstawie testu wolnych skojarzeñ pt. „Moja szko³a”

Na podstawie testu wolnych skojarzeñ wyodrêbniono wymiary dotycz¹ce wizerunku nauczyciela, którego „nie lubi³em”, bêd¹c w szkole, oraz „mojego ulubionego nauczyciela”. Analiza jakoœci przywo³anych przez badane osoby sko-jarzeñ zwi¹zanych z wizerunkiem nielubianego nauczyciela pozwoli³a na wyod-rêbnienie szeœciu kategorii opisuj¹cych najwa¿niejsze jego wymiary: (1) cech osobowoœci; (2) cech zawodowych; (3) relacji z uczniami; (4) oceny sposobu nauczania; (5) wygl¹du zewnêtrznego oraz (6) oceny zachowania. Tabela 2 prezentuje nasilenie wyborów skojarzeñ w ramach danej kategorii.

Tabela 2. Wizerunek nielubianego nauczyciela

* Respondenci mogli podaæ wiêcej ni¿ jedno skojarzenie.

Kategorie skojarzeñ Liczba wskazañ _{(n)* wa¿nych (%)} Procent

Cechy osobowoœci 316 39

Cechy zawodowe 178 22

Relacje z uczniami 165 20

Ocena sposobu nauczania 93 11

Wygl¹d zewnêtrzny 33 5

Ocena zachowania 27 3

Cechy osobowoœci (39%) okaza³y siê najwa¿niejszym wymiarem wizerunku nauczyciela, z którym m³odzie¿ mia³a negatywne skojarzenia. Najczêœciej na-uczyciela postrzegano jako (niemi³ego, krzykliwego, krytykuj¹cego, zamkniête-go w sobie, powolnezamkniête-go, wybuchowezamkniête-go, luzackiezamkniête-go, wulgarnezamkniête-go w mowie lub zachowaniu). Wœród cech zawodowych, które równie¿ mia³y wa¿ne znaczenie dla ca³oœci wizerunku, czêsto wymieniano: apodyktycznoœæ, brak wiedzy z na-uczanego przedmiotu, sztuczne wzbudzanie respektu wobec swojej osoby, brak cierpliwoœci, brak umiejêtnoœci motywowania uczniów do nauki. Postrzeganie przez respondentów relacji z uczniami jest kolejnym wymiarem wizerunku na-uczyciela. Jedna pi¹ta ogó³u skojarzeñ dotyczy³a niezadowolenia z bycia trakto-wanym przez nauczyciela, co wyra¿ano w nastêpuj¹cych wypowiedziach: ma swoich pupili, wyœmiewa uczniów, publicznie komentuje zachowania uczniów, jest lekcewa¿¹cy, nie szanuje uczniów. Wa¿nym wymiarem oceny nauczyciela s¹ jego umiejêtnoœci zawodowe, czyli sposób nauczania. W przypadku nielubiane-go nauczyciela kompetencje zawodowe straci³y na znaczeniu, a ich ocenê pre-zentowano w nastêpuj¹cy sposób: niesprawiedliwy, ostro ocenia, bez pasji, nie umie wyt³umaczyæ, niewymagaj¹cy, niekonsekwentny, zbyt surowy. Odniesiono siê równie¿ do zachowania i sposobu bycia nauczyciela jako osoby ponurej, nud-nej, smutnud-nej, sztywnud-nej, bez poczucia humoru oraz bardzo stresuj¹cej. Dodatko-w¹ kategori¹, która nie powinna mieæ istotnego znaczenia dla wizerunku nauczy-ciela-pedagoga, jest „wygl¹d zewnêtrzny”. Respondenci jednak mieli szereg skojarzeñ zwi¹zanych z t¹ kategori¹, okreœlali wygl¹d zewnêtrzny jako zdecydo-wanie niekorzystny (rozczochrany, fatalny gust, niezadbany, dziwne buty, niedba-³y makija¿ lub ubiór).

Skojarzenia zwi¹zane z opisem ulubionego nauczyciela w du¿ej mierze mieszcz¹ siê w podobnych kategoriach oceny, jak w przypadku pedagogów nie-lubianych, jednak wskazywane s¹ z inn¹ czêstotliwoœci¹ i w odmiennej kolejno-œci (zob. tab. 3).

Najwa¿niejszym wymiarem wizerunku pozytywnie postrzeganego nauczy-ciela s¹ jego cechy zawodowe (33%). Badani ceni¹ je wy¿ej od cech osobowo-œci, wskazuj¹c na kompetencjê i m¹droœæ nauczyciela oraz cierpliwoœæ, inteligen-cjê, konsekwencjê w stosunku do siebie i innych, posiadanie du¿ej wiedzy w swojej dziedzinie, konkretne podejœcie do tematu, systematycznoœæ, traktowa-nie pracy jako pasji. Uczniowie doceniaj¹ te cechy w nauczycielu i traktuj¹ go wówczas jako swój autorytet oraz wzór do naœladowania. Na drugim miejscu wy-stêpuj¹ cechy osobowoœciowe nauczyciela (27%). Prawie 1/3 badanych wskazu-je na: bycie mi³ym, przyjaznym, wyrozumia³ym, sympatycznym, spokojnym, cie-p³ym, ¿yczliwym, otwartym, empatycznym, kulturalnym, odpowiedzialnym, pe³nym energii, szczerym, zdecydowanym, stabilnym emocjonalnie i przewidy-walnym w zachowaniu.

Tabela 3. Wizerunek lubianego nauczyciela

* Osoby mog³y podaæ wiêcej ni¿ jedno skojarzenie.

Kolejne miejsce w czêstotliwoœci wystêpuj¹cych skojarzeñ zajmuje katego-ria „sposób nauczania”. Byli uczniowie wskazuj¹ na umiejêtnoœæ ciekawego przekazywania wiedzy, sprawiedliwe ocenianie, bycie otwartym na pomys³y uczniów oraz bycie dla nich inspiracj¹. Uczniowie doceniaj¹ przy tym umiejêt-noœæ przyznania siê do b³êdu przez dobrego nauczyciela, stawianie adekwatnych wymagañ oraz staranne pismo na tablicy.

Wœród wyodrêbnionych kategorii w równym stopniu doceniane s¹ relacje z uczniami. Uczniowie pamiêtaj¹ takie zachowania nauczyciela jak: bycie po-mocnym, godnym zaufania, dostrzeganie potrzeb ucznia, umiejêtnoœæ rozmawia-nia o wszystkim, gotowoœæ do wstawiarozmawia-nia siê za uczniem, dawanie uczniom cza-su i dobrego s³owa. Wa¿ny by³ te¿ sposób bycia nauczyciela i jego zachowanie. Szczególnie cenne by³o posiadanie przez nauczyciela poczucia humoru, bycie uœmiechniêtym i pogodnym oraz kulturalne zachowanie i s³ownictwo.

Porównuj¹c wizerunki nauczyciela, którego nie lubi³em, i ulubionego, nale-¿y zwróciæ uwagê na to, ¿e w pierwszym przypadku wystêpowa³a kategoria „wy-gl¹du zewnêtrznego”. Natomiast przy opisie nauczyciela, którego lubi³em, ani jedna z osób badanych nie mia³a tego typu skojarzeñ. Oznacza to, ¿e w przypad-ku dobrego pedagoga bardziej liczy siê, co dany cz³owiek sob¹ reprezentuje, a nie jego wygl¹d zewnêtrzny. Dodatkowo, zamiast kategorii dotycz¹cej „wygl¹-du” pojawi³a siê kategoria „zainteresowania/hobby”. Respondenci wskazywali najczêœciej na wielostronne zainteresowania nauczyciela, chêæ dokszta³cania siê i dbania o w³asny rozwój, nieustanne poszukiwanie inspiracji do swoich lekcji, dzielenie siê z uczniami zainteresowaniami oraz czêsto podawali ogólne okreœle-nie typu „ciekawa postaæ” czy „pasjonat kultury/historii”.

Analizuj¹c charakterystykê dwóch skrajnych typów nauczycieli „nielubiane-go” i „nauczyciela, którego lubi³em”, nale¿y stwierdziæ, ¿e to w³aœnie one maj¹

Kategorie skojarzeñ Liczba wskazañ _{(n)* wa¿nych (%)} Procent

Cechy zawodowe 297 33

Cechy osobowoœci 244 27

Ocena sposobu nauczania 169 19

Relacje z uczniami 114 12

Zainteresowania 72 8

Ocena zachowania 11 1

znaczenie dla naszej pamiêci o szkole przez wiele lat: pozostali nauczyciele, któ-rzy znajdowali siê poœrodku owego kontinuum, nie maj¹ wiêkszego znaczenia dla swoich by³ych uczniów kilka lat po ukoñczeniu szko³y. Dobry pedagog wy-wiera na uczniach wp³yw przede wszystkim swoimi kompetencjami zawodowy-mi, cechami osobowoœci, sposobem nauczania i stosunkiem do nich, dodatkow¹ wartoœci¹ s¹ jego osobiste pasje i zainteresowania, najrzadziej uczniowie zwra-caj¹ uwagê na sposób zachowania nauczyciela, jednak je¿eli tak, to dotyczy po-godnego i kulturalnego sposobu bycia. Nauczycieli nielubianych uczniowie za-pamiêtuj¹ przede wszystkim jako maj¹cych negatywne cechy osobowoœci i demonstruj¹cych je, co odzwierciedla siê tak¿e w ich stosunku do uczniów oraz sposobie zachowania siê w szkole. Uczniowie zwracaj¹ uwagê równie¿ na nie-korzystne cechy zawodowe nielubianego nauczyciela oraz niew³aœciwe podejœcie do wykonywanego zawodu z brakiem kompetencji w³¹cznie. Oceniaj¹ te¿ jego wygl¹d zewnêtrzny, czêsto nadaj¹ mu epitety i przezwiska kojarzone z budow¹ cia³a, ubraniem, nazwiskiem i inne. Nauczyciel lubiany zaœ nie podlega tego typu ocenie i cieszy siê du¿¹ akceptacj¹ wœród uczniów niezale¿nie od tego, jak wy-gl¹da oraz jakie ubrania jest w stanie kupiæ.

Efektem dyskusji grupowej, która stanowi³a drug¹ czêœæ przeprowadzonych badañ, opartych na zestawie zdañ niedokoñczonych, by³o wskazanie przez re-spondentów siedmiu najwa¿niejszych obszarów, stanowi¹cych o relacji uczeñ – nauczyciel. Byli uczniowie wskazali, ¿e:

– potrzebuj¹ nauczycieli, którzy swoj¹ postaw¹, swym zachowaniem (mili, uœmiechniêci, z poczuciem humoru, otwarci) wzbudzaj¹ sympatiê: „Do takiego nauczyciela chce siê podejœæ, zagadaæ”;

– ceni¹ nauczycieli maj¹cych du¿¹ wiedzê (zarówno ogóln¹, jak i specjali-styczn¹ – zwi¹zan¹ z nauczanym przedmiotem) oraz maj¹cych w³asne zainteresowania: „Mo¿na zaimponowaæ uczniowi swoj¹ wiedz¹/pasj¹ i ni¹ «zarazi滔;

– doceniaj¹ kreatywnoœæ i pomys³owoœæ nauczycieli;

– pragn¹, by wiedza by³a przekazywana w ciekawy i zrozumia³y sposób; – chc¹ móc liczyæ na wyrozumia³oœæ i cierpliwoœæ nauczyciela, np. w

przy-padku problemów, k³opotów czy wtedy, gdy pope³ni¹ b³êdy;

– potrzebuj¹ nauczycieli, którym mog¹ zaufaæ, którzy bêd¹ staæ po ich stro-nie stro-niezale¿stro-nie od okolicznoœci;

– s¹ wdziêczni za szeroko rozumian¹ pomoc udzielan¹ przez nauczyciela (wyt³umaczenie/dobre s³owo/wsparcie/ingerencjê w trudnych sytuacjach). Podsumowuj¹c powy¿sz¹ analizê pojêcia wizerunku na podstawie dostêpnej literatury oraz badañ w³asnych, nale¿y wskazaæ, ¿e wizerunek obiektu, rzeczy-wistoœci czy osoby powstaje na podstawie czynników natury rozumowej, emo-cjonalnej i spo³ecznej. Czynniki racjonalne to wiedza, doœwiadczenie oraz

œwia-domoœæ. Wœród czynników emocjonalnych, które nale¿y wzi¹æ pod uwagê, kszta³-tuj¹c wizerunek, znajduj¹ siê: uprzedzenia, oczekiwania, ¿yczenia, obawy, lêki, nadzieje, przypuszczenia, sympatie i antypatie. Natomiast wœród czynników spo-³ecznych istotne s¹: normy istniej¹ce w otoczeniu, w szczególnoœci poœród grup odniesienia, oraz tabu. Praca nad doskonaleniem wizerunku szko³y w spo³eczeñ-stwie oraz budzenie wœród nauczycieli œwiadomoœci znaczenia sposobu ich po-strzegania przez uczniów i rodziców jest d³ugotrwa³ym, opartym na gruntownej wiedzy procesem, popartym konkretnym dzia³aniem oraz zachowaniem. Œwia-domoœæ wymiarów tworz¹cych wizerunek danej szko³y jest wa¿nym elemen-tem zarówno w przypadku zmiany istniej¹cej ju¿ opinii o szkole, jak równie¿ takiego postrzegania nowo powstaj¹cej placówki, aby by³a ona kojarzona zgod-nie z za³o¿eniami i celami, jakie sobie stawia. Brak znajomoœci wymiarów sk³a-daj¹cych siê na jej wizerunek mo¿e wywo³aæ efekt odwrotny do zamierzo-nego20_.

Pozytywny wizerunek szko³y w œrodowisku lokalnym bazuje nie tylko na dokonaniach poprzednich pokoleñ nauczycieli i uczniów, na jej wieloletniej hi-storii i tradycji, lecz tak¿e opiera siê na aktualnych osi¹gniêciach poszczególnych nauczycieli i uczniów tworz¹cych jej bie¿¹ce dzieje. Wizerunek szko³y tworzony jest zarówno przez konkretne jednostki: dyrektora, nauczyciela, ucznia, natomiast sukces wizerunkowy osi¹gany jest poprzez pracê zespo³ow¹ mniejszych lub wiêkszych œrodowisk szkolnych, takich jak klasa, rocznik, ko³a zainteresowañ, dru¿yny sportowe czy zespo³y artystyczne. Wspólny wysi³ek spo³ecznoœci szkol-nej ³¹cz¹cy grono pedagogiczne, uczniów i ich rodziców odzwierciedla siê w opinii spo³ecznej o danej szkole, co wp³ywa na zwiêkszenie zainteresowania siê ni¹ w œrodowisku lokalnym oraz na wspieranie jej sukcesów poprzez ró¿ne instytucje dzia³aj¹ce w szkolnictwie i edukacji.

SUMMARY

The aim of this article is the analysis of the quality of the image of school and teachers on the basis of associations of former students 5 years following the completion of education at school. Retrospective research involved a group of 127 respondents and was carried out using the tools of “My School” Free Associations Test and focused interviews involving the school memories 20 _{Przyk³adowo za³ó¿my, ¿e dzia³ marketingowy firmy produkuj¹cej samochody marki Mercedes} zaplanowa³ zwiêkszyæ sprzeda¿ aut i zainicjowa³ kampaniê reklamow¹ pt. „Mercedes dla ka¿dego”, jed-noczeœnie wk³adaj¹c w ni¹ znaczne fundusze. Nale¿y zak³adaæ, ¿e pocz¹tkowo sprzeda¿ zapewne by wzros³a, natomiast na d³u¿sz¹ metê mia³oby to zgubne dla marki skutki. „Mercedes” zosta³by pozba-wiony swoich podstawowych wymiarów wizerunkowych, takich jak: presti¿, luksus i wysoka cena nie dla ka¿dego dostêpna (posiadacz takiego auta straci³by na swojej wyj¹tkowoœci i statusie osoby zamo¿-nej). Takie dzia³anie marketingowe mia³oby charakter strza³u samobójczego i przynios³oby odwrotne skutki do podjêtego wysi³ku i nak³adów finansowych.

of groups comprising 7-8 individuals. The results obtained were studied using the categorisation of individual associations. On the basis of the results the dimensions of the image were developed referring to school as an institution. They included the following categories: (1) school general outlook and facilities; (2) evaluation of the institution; (3) personal characteristics; (4) education and comprehensive development; (5) entertainment/peers; (6) life values; (7) occurrences of sentimental value. The associations related to the description of the “favourite teacher” and “the teacher I didn’t like” in considerable degree constitute similar categories to be evaluated, however, their intensity and order were changed. The following were among the most important ones: (1) personality traits; (2) vocational traits; (3) teacher-student relationship; (4) evaluation of the teaching method; (5) conduct assessment.

A significant difference in the assessment of these opposite categories of teachers is the fact that the teachers viewed upon in a negative way are more negatively assessed by students as regards their appearance, which does not take place in case of teachers viewed upon in a positive way. This dimension is substituted by the appreciation of the favourite teachers for their broad interests and pursuing self-development. The conducted analysis can become the basis for the conscious and planned creating of the school image as an institution and the teacher as the main figure affecting the quality of students’ memories of school within a wider life perspective.

Keywords

school image, image of the favourite teacher, image of the teacher I did not like, retrospective research involving former students

BIBLIOGRAFIA

Babbie E., Badania spo³eczne w praktyce, Warszawa 2004.

Bach-Olasik T., Doœwiadczenia szkolne Ÿród³em lêku w opinii m³odzie¿y, „Problemy Opie-kuñczo-Wychowawcze” 6(1991), s. 247-251.

B³aziñski Z., Obraz nauczyciela w oczach uczniów, http://sod.ids.czest.pl/publikacje/l627/ l627.pdf [dostêp 20.02.2014].

Borkowski I., Stasiuk-Krajewska K., Wizerunek, opis œwiata, konstrukcja komunikacji, w: Kszta³towanie wizerunku jako narzêdzie public relations, red. I. Borkowski, K. Sta-siuk-Krajewska, Wroc³aw 2011, s. 5-9.

Feliksiak M., Wizerunek nauczycieli, Centrum Badañ Opinii Spo³ecznej, Warszawa 2012. Fontana D., Psychologia dla nauczycieli, Poznañ 1995.

Ga³aœ M., M³odzie¿ o porozumiewaniu siê z nauczycielami, „Problemy Opiekuñczo-Wy-chowawcze” 8(1993), s. 332-336.

Gorbaniuk O., Wizerunek Niemiec i Niemców wœród Polaków, Lublin 2009. Kargulowi A., Dlaczego dzieci nie lubi¹ szko³y?, Warszawa 1991.

£aguna M., Ga³kowska A., Spo³eczne aspekty obrazu siebie w rysunku projekcyjnym „Ja – wœród ludzi”, w: Rysunek projekcyjny jako metoda badañ psychologicznych, red. M. £aguna, B. Lachowska, Lublin 2003, s. 125-148.

Nauczyciel – uczeñ: miêdzy przemoc¹ a dialogiem: obszary napiêæ i typy interakcji, red. M. Dudzikowa, Kraków 1996.

Pantkowski R., Jak m³odzie¿ postrzega wspó³czesnego nauczyciela, „Problemy Opiekuñ-czo-Wychowawcze” 5(1991), s. 200-202.

Stemplewska-¯akowicz K., Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako kompetencja profesjonalna, Gdañsk 2009.

Œcis³owska H., M³odzie¿ o sobie i swoich nauczycielach, „Problemy Opiekuñczo-Wycho-wawcze” 1(2000), s. 19-21.

Œnie¿yñski M., Nauczyciele w oczach uczniów, Warszawa 1990.

Wawryk I., Uczniowie o nauczycielach, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze” 1(1991), s. 27-29.