R o m a n L e p p e r t
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
EDUKACJA – INKLUZJA – RÓŻNICE .
KWESTIE WAŻNE DLA „PEDAGOGICZNEJ PAMIĘCI”
Nie sposób oddać bogactwa trzydniowego spotkania odbytego we wrześniu 2013 roku w Gdańsku, którego uczestnicy na różne sposoby rozważali relacje po-między różnicami, edukacją i inkluzją. Ponieważ niemożliwe jest sporządzenie tradycyjnego sprawozdania z wydarzenia, jakim był VIII Zjazd Pedagogiczny, przedstawię poniżej kwestie, które – w moim przekonaniu – zdominowały przebieg obrad i najprawdopodobniej pozostawią trwały ślad w „pedagogicznej pamięci”, o ile taka istnieje.
Kwestię pierwszą stanowi społeczno-kulturowy kontekst, w jakim odbywało się najważniejsze pedagogiczne spotkanie 2013 roku. Zarysował go przewodniczący Komitetu Programowego Zjazdu prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek, który w upo-wszechnionych przed spotkaniem tezach referatu wprowadzającego napisał m.in.: „Pojęcie różnicy zdominowało dyskusję w naukach społecznych w końcowych dekadach XX wieku, stanowiąc wyraz załamywania się modernistycznego porząd-ku społecznego. Było to wtedy pojęcie otwierające myślenie na równoprawność rozmaitych form życia jednostkowego i społecznego. Znalazło to wyraz w debatach o wielokulturowości, o niepełnosprawności, o tolerancji politycznej i religijnej, o seksualności czy wreszcie o indywidualizmie – o niepowtarzalności każdego życia i o prawach do określania własnej tożsamości: jednostkowej i grupowej. Ten »klimat epoki« stanowił wyraz przeobrażeń ekonomicznych, politycznych i technologicznych. Ta tendencja do decentralizacji uległa zachwianiu po terrory-stycznych atakach na Stany Zjednoczone i proklamowaniu przez USA globalnej
»wojny z terrorem«. Różnica okazała się groźna. Reakcje na zagrożenie różnicą – prawdopodobnie jeszcze groźniejsze. Doprowadziły do wzrostu ksenofobii, do masowych morderstw na tle rasowym i religijnym, do odejścia od uniwersalistycz-nej koncepcji praw człowieka, do przyzwolenia na tortury, wojny prewencyjne i wykorzystywanie bezzałogowych maszyn do zabijania na odległość. Mentalność wojenna zdominowała wyobraźnię i dopisała się do logiki rywalizacji, która już wcześniej zawładnęła myśleniem o gospodarce i sferze społecznej”.
Drugą wartą podkreślenia kwestią jest pojmowanie tytułowej dla Zjazdu kate-gorii, jaką stanowi różnica. Do tej kwestii nawiązał w otwierającym obrady wystą-pieniu zatytułowanym „Edukacja wobec inkluzji i różnicy. Dwa typy dyskursów – w stronę pedagogiki pozytywnej” przewodniczący Polskiego Towarzystwa Peda-gogicznego prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński. Zauważył on (za Rogerem Slee), że dyskursy edukacyjne dotyczące różnic, ich akceptacji i znoszenia lub zmniejszania rozdzieliły się na dwa nurty.
„Jeden z nich został opanowany przez pedagogikę potrzeb specjalnych, a we-wnątrz niej toczy się spór pomiędzy zwolennikami instytucjonalnej i społecznej integracji osób niepełnosprawnych z osobami, społecznościami i instytucjami zdominowanymi przez osoby w granicach norm a zwolennikami specjalistycznej opieki nad osobami z poszczególnymi rodzajami niepełnosprawności, niedoborów zdrowotnych i zagrożeń życia”. Do nurtu tego nawiązywał w drugim dniu obrad w trakcie jednej z sesji plenarnych dr hab. Grzegorz Szumski (z Akademii Peda-gogiki Specjalnej w Warszawie) w referacie zatytułowanym „Edukacja włączająca – niedokończony projekt”, sygnalizując pierwsze oznaki znużenia niesegregacyj-nym kształceniem niepełnosprawnych zwiastujące odwrót od koncepcji edukacji włączającej.
Drugi dyskurs dotyczący różnic przywołany przez prof. Z. Kwiecińskiego, „wła-ściwy dla pedagogiki i socjologii krytycznej – dotyczy osób i grup społecznych, które są wykluczane i marginalizowane kulturowo i społecznie zarówno w trybach jawnych, jak i w trybach niewidocznych, usprawiedliwianych społecznie, tak jak zwłaszcza w toku selekcji społecznych w szkolnictwie, bądź odczuwanych jako niesprawiedliwe, tak jak niedostępność zasobów zapewniających godziwy poziom i jakość życia”. Do tego dyskursu nawiązywało m.in. wystąpienie dra hab. Roma-na Dolaty (z Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie), zatytułowane „Proces różnicowania się gimnazjów w dużych miastach – dynamika, uwarunkowania i konsekwencje”. Stawiał on pytanie: „Czy podział etapu jednolitego kształcenia na szkołę podstawową i gimnazjum nie uruchomił jednak nieformalnych, ukrytych procesów autoselekcyjnych i selekcyjnych przejawiających się z jednej strony jako segregacja uczniów na progu gimnazjum ze względu na uprzednie osiągnięcia,
z drugiej jako skorelowany z nią proces różnicowania się gimnazjów ze względu na efektywność nauczania?”.
Oba wyróżnione przez prof. Z. Kwiecińskiego dyskursy dotyczące różnic były reprezentowane w trakcie obrad sekcji, które odbywały się podczas VIII Zjazdu Pedagogicznego. Ponieważ sekcji tych było 106 niemożliwe jest chociażby zasygna-lizowanie wątków, problemów, zagadnień podejmowanych przez poszczególnych referentów. Możliwe jest jedynie ogólne stwierdzenie, że gdański Zjazd był pod tym względem pochwałą różnicy, różnorodności i zróżnicowania, co nie zawsze było łatwe do zaakceptowania przez uczestniczące w tym spotkaniu osoby.
Kwestia trzecia, którą chciałbym polecić „pedagogicznej pamięci”, to kategorie, teorie, propozycje, jakie pojawiły się w trakcie obrad, nadając im swego rodzaju ramę, by nie rzec „rusztowanie kategorialne”, za pomocą którego można analizować bogactwo wątków podejmowanych podczas Zjazdu. Poniżej zasygnalizuję dwie takie propozycje.
Pierwszą z nich stanowi „założenie fundamentalnej równości”, zaproponowane przez Jacques’a Ranciére’a w pracy zatytułowanej Th e Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation (Stanford University Press, 1991). Przywołał
je w swoim referacie „Różnice – edukacja – inkluzja” prof. T. Szkudlarek, zauwa-żając, że krytyka polityki inkluzji J. Ranciére’a „zasadza się na sprzeciwie wobec uznania nierówności za jej punkt wyjścia: jeśli raz uczynimy podstawą naszego myślenia nierówność, będzie się ona powielać i reprodukować, przesuwając jedynie swoje granice. Teoria reprodukcji nierówności nie wygeneruje polityki równości. Jedynym realnym projektem emancypacyjnym jest w ujęciu Ranciére’a założenie
fundamentalnej równości i działanie, które będzie to założenie »weryfi kować« to
znaczy czynić je w naszym działaniu prawdziwym. Różnice ludzkiego kapitału, ludzkich zdolności i możliwości nie powinny być zatem »wyrównywane«: powin-niśmy je ignorować, przyjmując, że wszyscy mogą wszystko – i nieustannie spraw-dzać w naszym działaniu, jak wiele możemy w ten sposób osiągnąć”.
Do „założenia fundamentalnej równości” nawiązał w referacie „Szkoła i forma życia” dr hab. Piotr Laskowski (z Uniwersytetu Jagiellońskiego). Sformułował on przypuszczenie (hipotezę), zgodnie z którym: „Gdzie nie ma możliwości zmiany, tam nie ma miejsca na autentyczne, bezwarunkowe uznanie różnicy – różnica bowiem przez samo swoje istnienie stanowi zagrożenie dla spójności systemu”. Odnosząc to stwierdzenie do koncepcji szkoły jako „narzędzia służącego do cze-goś” dr hab. P. Laskowski postawił następującą diagnozę: „Ramy systemu szkol-nego wyznacza regulamin i przymus efektywności, to znaczy podporządkowanie bezwzględnemu, selekcjonującemu kryterium wymiernych i porównywalnych wyników procesu nauczania. W tym paradygmacie kreatywność zaprzecza
isto-cie twórczości, różnica dopuszczalna jest tylko jako dekoracyjny dodatek, grani-cą inkluzji staje się zestaw wymagań”. Odnosząc przywołane wyżej założenie do szkolnej praktyki, referent zauważył, że: „Szkoła będzie mogła stać się przestrzenią emancypacji w różnorodności tylko wtedy, gdy – paradoksalnie – przestanie być środkiem służącym do tego celu, a stanie się przestrzenią autonomiczną i autote-liczną. Kiedy – za Jakiem Ranciére’em (…) – będzie praktykować równość, zamiast ją postulować. Kiedy – za Giorgio Agambenem – zostanie uwolniona od celów do osiągnięcia i stanie się przestrzenią bezinteresownego myślenia. Wówczas być może różnica i inkluzja, nie będąc wymogami do zrealizowania, nadadzą nowy kształt rzeczywistości”.
Drugą ramą („kategorialnym rusztowaniem”), które – w moim przekonaniu – stanowi dorobek Zjazdu, jest kategoria „pedagogika pozytywna”, przywołana przez prof. Z. Kwiecińskiego. Przyjmując, że „inkluzja jawi się jako imperatyw moralny, zasada polityczna, dobra jakość dyskursu publicznego, jasność kryteriów ocen, otwartość na różnice i typy orientacji, równe traktowanie wszelkich odmienności, usuwanie barier, negatywne reagowanie publiczne na język agresji, ksenofobii i na-znaczania inności, stwarzanie okazji i instytucji ponownej szansy, konstruktywne przeciwstawianie się pozbawiania specjalistycznej opieki i pozostawiania ludzi słabych i bezradnych samym sobie. Zarazem jednak inkluzja nie może oznaczać narzucania, aneksji, zagarnięcia, zawłaszczania, nadawania rzekomej autonomii, pozbawiania samodzielności, a także nie może polegać na akceptacji dla prób dominacji społecznej przez dotychczas marginalizowane mniejszości”. Profesor zauważył następujące przejawy tworzenia pedagogiki pozytywnej:
• pedagogiczne zastosowania modelu integralnej wizji funkcjonowania umy-słu ludzkiego i rozwoju poziomów świadomości Kena Wilbera;
• pedagogika troski o wprowadzenie wychowanków w zasady i kompetencje życia pomyślnego, pełnego i szczęśliwego – reprezentują ją badania i publi-kacje rekonstruujące i rewitalizujące kompletne systemy pedagogiczne z przeszłości, opisujące udane polskie i zagraniczne eksperymenty eduka-cyjne, podejmujące problematykę sensu, samorealizacji i radości życia; • pedagogika zdolności i twórczości, „wspierająca aktywizowanie i społeczne
włączanie osób zdolnych i twórczych, ale także rozwijanie zdolności specy-fi cznych dla każdego dziecka w warunkach zwykłych szkół publicznych” 1.
1 Znajdujące odzwierciedlenie m.in. w pracy: M.B. Kielar, Integralna wizja Kena Wilbera i jej
Jeżeli spojrzeć na przebieg Zjazdu Pedagogicznego z tej perspektywy, to w wy-głoszonych referatach i odbytych dyskusjach znaleźć można dziesiątki przykładów świadczących o istnieniu pedagogiki pozytywnej.
Na osobną uwagę zasługuje referat Petera Mayo (z University of Malta), za-tytułowany „Europe’s Lifelong Learning Policy Discourse: A Critical Analyses of Its Underlying Tenets” („Dyskurs europejskiej polityki edukacji całożyciowej – krytyczna analiza założeń”). Podjęte w nim zagadnienie edukacji przez całe ży-cie zostało przedstawione z perspektywy zmian, jakim koncepcja ta podlegała w ostatnich dziesięcioleciach. Zestawiając Europejski Program „Edukacja dla Do-rosłych” z wcześniejszymi inicjatywami UNESCO, P. Mayo stwierdził, „iż koncepcja ta zawłaszczyła główną ideę z wcześniejszej koncepcji Edukacji przez całe życie prezentowanej przez UNESCO. Nie byłoby błędem stwierdzić, że przejmuje ona jedną z dominujących doxa w ogólnoświatowej polityce edukacyjnej, zwłaszcza w świecie zachodnim. Z pozoru idea ta wydaje się relatywnie neutralną koncepcją, pomimo że bardzo niewiele koncepcji, jeśli w ogóle jakiekolwiek, jest faktycznie neutralnych w przypadku decyzji politycznych. Bliższe przyjrzenie się jej podsta-wowym zasadom i sposobowi, w jaki dyskurs europejskiej polityki edukacji przez całe życie ewoluował, począwszy od czasu UNESCO i tzw. raportu Faure’a „Uczyć się, aby być” (sporządzonego przez Edgara Faure’a i innych) pokazuje, że mógłby on w sposób zwięzły reprezentować wszystkie podstawowe aspekty współczesnych rynkowo zorientowanych koncepcji edukacyjnych”.
W dalszej części swojej analizy P. Mayo dostrzegł m.in.:
• przejście od idei „edukacji przez całe życie” do „idei uczenia się przez całe życie”, które „nie jest takie niewinne, gdyż kładzie ono mniejszy nacisk na struktury i prawa, a większy na jednostki przejmujące kontrolę nad swoim kształceniem, które często jest kosztowne. Jest to szkodliwy dyskurs, który minimalizuje role państwa, cedując wszystko na wolny rynek”;
• nacisk na kwestię „zdolności do zatrudnienia” czy „uczenia się dla zarabia-nia”, pojęcia te sprawiają, „że to, co było rozległą koncepcją edukacji
(Eduka-cja przez całe życie) staje się – pomimo zachowania idei indywidualistycznych
i liberalnych – uproszczoną i redukcjonistyczną doktryną, która dominuje w ogólnoświatowym dyskursie edukacyjnym”;
• ignorowanie bardzo ważnego pojęcia kompetencji krytycznych, oznaczają-cych naukę czytania słowa i świata oraz jego konstruowania przez media, w ten sposób ignoruje się „szerszą aczkolwiek stłumioną tradycję edukacji dorosłych, która podkreślała rolę obywatela jako społecznego aktora. Po-dobnie ignoruje ono rolę edukacji dorosłych rozumianej jako żywotnej działalności wewnątrz ruchów społecznych, w tym także ruchu
robotnicze-go. Edukacja dorosłych to znacznie więcej niż to, co jest obecnie celebro-wane na całym świecie”.
Nawiązując do zaproponowanego przez prof. Z. Kwiecińskiego rozróżnienia dotyczącego rozumienia różnicy, mamy tu przykład dyskursu właściwego dla pe-dagogiki i socjologii krytycznej, który pokazuje problematykę wykluczenia doro-słych poddawanych edukacji (lub trafniej: uczestniczących w edukacji) z udziału w życiu społecznym. Jak zauważył P. Mayo, „dyskurs ten jest promowany z ogrom-nym wigorem i pasją w krajach przemysłowo rozwiniętych. Na tę chwilę wydaje się mało rozpoznaną kwestią, że zwiększenie inwestycji w edukację dorosłych czy też całą edukację, mając na uwadze zyski ekonomiczne, bez jednoczesnych inwestycji w sektor ekonomiczny, utrwali i prawdopodobnie spowoduje nasilenie »edukacji na eksport«, co było już charakterystyczne dla polityki kolonialnej i neokolonial-nej”. Na ten sam problem zwrócił uwagę prof. T. Szkudlarek, pisząc: „Toczy się obecnie bardzo interesująca debata o dwuznacznej roli edukacji w rozwiązywa-niu problemów społecznych, o ich »pedagogizacji«, która z jednej strony może realnie zwiększać możliwość wpływu grup społecznych i jednostek na warunki ich życia – z drugiej jednak strony przesłania brak politycznych mechanizmów ich rozwiązywania. Dobrym przykładem jest dominujące obecnie podejście do kwestii bezrobocia: osoba bez pracy postrzegana jest nie jako ktoś, kto potrzebuje środków do życia, a jako ktoś, kto potrzebuje szkolenia. Mamy więc masy bezro-botnych, którzy są coraz bardziej asertywni i potrafi ą pisać coraz lepsze CV… Czy przyczyną bezrobocia jest brak takich umiejętności – czy strukturalne problemy natury ekonomicznej?”.
W ostatniej części tego tekstu pragnę wspomnieć o niewymienionych wyżej wystąpieniach plenarnych oraz wydarzeniu, które wywołało najwięcej emocji, za-równo przed, w trakcie, jak i po zakończeniu Zjazdu Pedagogicznego.
Wśród referatów wygłoszonych w ramach sesji plenarnych znalazły się (oprócz wspomnianych wyżej):
• „Pedagogika na zakręcie” autorstwa przewodniczącego Komitetu Nauk Pe-dagogicznych PAN prof. dra hab. Bogusława Śliwerskiego, używając metafor zakrętu, toru jazdy, przyczepności prof. B. Śliwerski zastanawiał się nad tym, jak pedagogika (rozumiana jako dyscyplina naukowa) powinna funkcjo-nować w państwie, czyim oczekiwaniom powinna służyć, jakie zagrożenia związane są z realizowaniem zamówień w przypadku, gdy zleceniodawcą jest władza;
• „Tożsamość, społeczeństwo, różnica. Paradoksy emancypacji i marginali-zacji”, wygłoszony przez dr hab. Agnieszkę Gromkowską-Melosik (z UAM w Poznaniu), która przedmiotem swojego wystąpienia uczyniła analizę
spo-łecznych konstrukcji tożsamości w kulturze współczesnej przy wykorzysta-niu kategorii różnicy;
• „Edukacja międzykulturowa wobec mitotwórczej apologetyki w kształtu-jących się społeczeństwach wielokulturowych”, przedstawiony przez prof. dra hab. Jerzego Nikitorowicza (z Uniwersytetu w Białymstoku). Autor tego wystąpienia postawił dziesiątki pytań dotyczących konieczności „przepra-cowania” funkcjonujących mitów, stereotypów, uprzedzeń w celu uwolnie-nia się od ich negatywnego wpływu na życie społeczeństw wielokulturowych; • „Miasto pedagogiczne”, zaprezentowany przez prof. dr hab. Marię Mendel
(z Uniwersytetu Gdańskiego), która dostrzegła, że miasta są współcześnie przestrzenią, w której koncentrują się różnego rodzaju nierówności i jed-nocześnie stanowią sieć złożonych, wymagających rozwiązania problemów społecznych;
• „Kryzys równości, panika moralna wokół różnorodności i posthumani-styczna nadzieja” autorstwa dr hab. Lucyny Kopciewicz (z Uniwersytetu Gdańskiego). Referat ten poświęcony był analizie kilku kryzysów (związa-nego ze zjawiskiem „paniki moralnej”, równości, związa(związa-nego z obserwowal-nym wyczerpaniem potencjałów wyjaśniania i projektowania zmian społecznych), których konsekwencjami są napięcia związane ze współcze-snymi konceptualizacjami równości i różnicy.
„Luźno” z problematyką Zjazdu korespondowały referaty:
• prof. dr hab. Kaliny Bartnickiej (z Instytutu Historii Nauki PAN), zatytuło-wany „Wychowanie w historii: w czasie i w przestrzeni”;
• dra hab. Jacka Kurzępy (z SWPS we Wrocławiu) na temat „Komercjalizacja intymności na przykładzie zachowań młodzieży akademickiej w obszarze seks biznesu”.
Spośród 106 obradujących w trakcie Zjazdu sekcji (czyż nie jest to najbardziej wymowna ilustracja „pochwały różnicy”, jaką zaproponowali organizatorzy spo-tkania?) największe zainteresowanie, lecz także emocje wzbudziła sekcja pierwsza obradująca pod hasłem „Edukacja dla inkluzyjnej Europy”. Powodem owego za-interesowania, a tym bardziej emocji był udział w jej obradach przewodniczącego (używając ówczesnej nazwy) Ruchu Palikota – Janusza Palikota, któremu towarzy-szyli: prof. dr hab. Jan Hartman, dr Piotr Bauć (poseł pełniący rolę przewodniczą-cego Sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży) oraz dr Krzysztof Iszkowski (ekspert Ruchu Palikota w obszarze polityki zagranicznej). Przyjęta w niniejszym tekście konwencja nie pozwala na szczegółowe analizowanie przebiegu obrad jed-nej z ponad stu sekcji, które zaistniały w trakcie trzydniowych obrad. Niemniej czeka na wykonawcę zadanie przeanalizowania przyczyn, dla których udział
poli-tyków jednego z ugrupowań reprezentowanych w parlamencie wywołał tak duże napięcie, o czym najlepiej świadczy dyskusja toczącą się na ten temat w sieci. Nie sądzę jednak, aby po tej dyskusji do „pedagogicznej pamięci” weszła jakaś istotna kwestia, propozycja, czy chociażby bon mot.
Dodam na zakończenie, że wbrew temu, co zapowiadał prof. Z. Kwieciński pod-czas poprzedniego Zjazdu w Toruniu, formuła tego typu spotkań się nie wyczer-pała. Świadczy o tym najlepiej zapowiedź zorganizowania kolejnego, dziewiątego już Zjazdu Pedagogicznego, tym razem w Białymstoku.
