Kompetencje kierownika projektu według TenStep

Eunika Baron-Polańczyk, Piotr

Filipiuk

Kompetencje kierownika projektu

według TenStep

Problemy Profesjologii nr 1, 117-128

2010

UNIWERSYTET ZIELONOGÓRSKI • POLSKIE TOWARZYSTWO PROFESJOLOGICZNE

Problem y Profesjologii 1/2010

Eunika B aron-Polańczyk Piotr Filipiuk

KOMPETENCJE KIEROWNIKA PROJEKTU

WEDŁUG TENSTEP

Streszczenie

Rozwój zawodowy jest procesem trwającym przez całe życie człowieka. Mimo ujmowania go w pewne ustalone etapy, jest procesem indywidualnym. Kwalifikacje zawodowe są układami umiejętności wspartymi odpowiednią wiedzą. Obejmują umiejętności motoryczne i umysłowe, wiedzę teoretyczną i praktyczną oraz wiedzę o skutecznych działaniach i samo działanie. Wśród kompetencji właściwych dla kierownika projektu można wyodrębnić kompetencje charakterystyczne dla każdego menedżera jak np. zdolności przywódcze, umiejętność skutecznego delegowania zadań czy wysoka sprawność organizowania. Istnieją także specyficzne kompetencje właściwe dla tej rodzącej się profesji. Niektóre z nich zostały przedstawione z perspektywy metodyki zarządzania projektami TenStep, kompletnego rozwinięcia standardu PMBOK Guide.

PROJECT MANAGER COMPETENCIES ACCORDING TO TENSTEP Summary

Professional development is a lifelong lasting process. However there are certain frames in which it can be put into, individual features should not be underestimated. Professional qualifications are a combination o f abilities assisted by suitable knowledge. They consist o f both motoric and mental skills, theoretical and practical knowledge, praxeology and real action. Among professional competencies which are essential for a project manager, one can extract competencies desirable for every manager, such as i.e. leadership, effective task delegation or high organizational skills. But there are also competencies specific for a new profession o f a project manager. Selected skills are presented from the perspective o f TenStep project management methodology, which is a complete development o f PMBK Guide Standard.

Wprowadzenie

W prowadzonych rozw ażaniach w skazujących na wym agania zaw odow e staw iane w spółcze­ snym profesjom podkreśla się, że zm iany społeczno-polityczne, ekonom iczne oraz kulturow e sprawiają, iż zachodzi potrzeba określenia nowego m iejsca i roli procesu przygotow ania oraz doskonalenia zaw odowego. Projektow ane standardy kwalifikacji zaw odowych - m odele,

118 E U NIK A B A R O N -PO LA ŃC ZYK , PIO TR FIL1PIUK

w zorce lub normy opisujące w ym agania rynku pracy, spełniające oczekiw ania pracodaw ców 1 - w ytyczają m iędzy innymi kierunki profesjonalnego rozwoju konkretyzując ciągle nowe, dynam iczne zm ieniające się zadania zaw odowe w obszarze profesjonalnych kom petencji określonego zawodu. D otyczy to także - nie do końca usankcjonow anej, ale praktycznie uprawianej2 - profesji kierow nika projektu. Ze względu ma pełnioną kluczow ą rolę i pow ie­ rzone m u odpow iedzialne zaw odow e zadania w zarządzaniu projektam i, niezw ykle istotne w ydają się poszukiw ania kom ponentów w chodzących w skład strukturalnego m odelu kom pe­ tencyjnego tejże profesji. Interesujące są, szczególne z punktu w idzenia metodyki TenStep, wytyczne co do pożądanych dyspozycji osobow ościow ych kierow nika projektów, to je s t oczekiw anego poziom u i zakresu w iadom ości, um iejętności, sprawności oraz reprezentow a­ nych postaw. Zatem, na kierow nika projektu i podejm ow ane przez niego działania, należy spojrzeć z perspektyw y podm iotow ego rozwoju ogólnego i zaw odowego oraz perm anentnego kształtow ania profesjonalnych kom petencji.

Desygnaty rozwoju zawodowego

Zgodnie z teorią rozw oju zaw odow ego i definicją sform ułow aną przez Donalda E Supera (bardzo często uw zględnianą i propagow aną w publikacjach polskich autorów 3) rozwój za­ w odowy je s t procesem rośnięcia i uczenia się, którem u podporządkowane są w szystkie przy­ padki zachow ania zaw odow ego, stopniow y w zrost i zm iany zdolności jednostki do określo­ nych rodzajów zachow ania zaw odow ego oraz pow iększania się je g o repertuaru lub zasobu zachow ania zaw odow ego4. U w zględniając fakt, iż istnieje ścisły zw iązek rozw oju sw oistą w ypadkow ą rozw oju fizycznego, um ysłow ego, uczuciowego, erotycznego, politycznego, kul­ turow ego, m oralnego i społecznego jednostki. Jest to ukierunkowany proces przem ian św ia­ domości i zachow ania się jednostki, który pow staje w wyniku w spółzależnego oddziaływ ania na siebie przedm iotu i podm iotu, przejaw iającego się w określonych form ach jej aktywności społeczno-kulturow ej, poszukiw aniu swojego m iejsca w podziale pracy, tw órczym prze­ kształcaniu siebie i sw ojego środow iska m aterialnego, społecznego i kulturow ego5. W anda

1 S.M. Kwiatkowski, Problemy rynku pracy, [w:] S.M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak, Pedagogika

pracy, Wydaw. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 208.

2 P. Filipiuk, Role projektowe z perspektywy melodyki TenStep” „Problemy Profesjologii” 2009, nr 2, s. 140.

3 Na założeniach teorii D.E Supera opiera się koncepcja Tadeusza W. Nowackiego, twórcy pedagogiki pracy w Polsce. W literaturze przedmiotu, w celu porządkowania podstawowych pojęć z obszaru rozwoju zawo­ dowego, wskazuje się także na teorie: Ch. Bilhlera, E. Ginsberga, A. Roe, J. Hollanda oraz na koncepcję Depar­ tamentu Pracy USA „Dictionary o f Occupational Titles”. Zob.: A. Bańka, Zawodoznawstwo, doradztwo zawo­

dowe, p o śred n ieg o pracy. Psychologiczne metody i strategie pomocy bezrobotnym, Wydaw. PR1NT-B, Poznań

1995, s. 131-145.

4 Zob.: W. Rachalska, Rozwój zawodowy, [w:] W. Szewczuk (red.), Encyklopedia psychologii, Fundacja INNOWACJA, Warszawa 1998, s. 763.

5 K.M. Czarnecki, Rozwój zawodowy człowieka. Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warsza­ wa 1985, s. 28; K.M. Czarnecki, S. Karaś, Profesjologia w zarysie. Rozwój zawodowy człowieka, Instytut Tech­ nologii Eksploatacji, Radom 1996, s. 32.

Kompetencje kierownika projektu według TenStep 119

Rachalska podkreśla, że rozw ój zaw odowy, m im o ujm ow ania go w pew ne ustalone etapy, je st procesem indyw idualnym . O znacza to, że je g o przebieg zależy w praw dzie od czynników spo­ łecznych i ekonom icznych, ale przede w szystkim w arunkow any je s t ujawnianiem cech indy­ w idualnych, w yrażających się w pełnieniu przez człow ieka funkcji pracownika. Jest niczym innym ja k kom prom isem m iedzy m ożliw ościam i psychofizycznym i jednostki a m ożliw o­ ściami stwarzanym i przez rzeczyw istość (warunkam i społeczno-ekonom icznym i), w której żyje ta jednostka6. Jest to je d n a z najw ażniejszych tez, która została przyjęta zarów no przez licznych psychologów pracy, ja k i pedagogów pracy. W aspekcie stałych i nie do końca przew idyw alnych przem ian zaznacza się, że najbardziej odpow iednim i do obecnych czasów koncepcjam i teoretycznym i funkcjonow ania zaw odowego człow ieka są teorie poznaw czo- społeczne, poniew aż silnie akcentują znaczenie umiejętności przydatnych na w spółczesnym rynku pracy7. Główni przedstaw iciele tego nurtu (np.: A nita M itchell, Brian G. Jones, John D. K rum boltz), w obszarze zew nętrznych i w ew nętrznych uw arunkowań rozw oju zaw odow e­ go, w yróżniają „dośw iadczenia zw iązane z uczeniem się” oraz „um iejętności realizacji za­ dań”8. Czynniki te w pływ ają na preferencje zaw odowe i aktywność edukacyjno-zaw odow ą, czyli na przechodzenie człow ieka przez kolejne fazy rozwoju zaw odowego oraz na sam pro­ ces dokonyw ania określonych w yborów edukacyjnych i zaw odowych. W czasach szybkich zm ian zachodzących w św iecie zaw odów (pow staw anie nowych, zanikanie dotychczas istnie­ jących) zm ienia się także charakter poszczególnych etapów zaw odow ego rozw oju - szcze­ gólnie dotyczy to etapu pracy zaw odowej i doskonalenia zaw odowego. W arunki stw orzone przez w spółczesną rzeczyw istość spraw iają, że od człow ieka w ym aga się szczególnej dyna- m iczności nie tylko w tedy kiedy rozpoczyna pracę zaw odową, ale i przez cały okres jej w y­ konyw ania. W okresie rozw ijającego się społeczeństw a inform acyjnego je s t to w arunek ko­ nieczny, by egzystow ać w św iecie pracy. Tak więc, rozwój zaw odowy je s t procesem trw ają­ cym przez całe życie człow ieka.

W rozw oju zaw odowym jednostki w yróżnia się trzy kom ponenty: 1) w arstw ę przedm io­ to w ą zw iązaną z określoną treścią pracy, oprzyrządow ania itp.; 2) w arstw ę społeczną w skazu­ ją c ą na środow isko społeczne; 3) w arstw ę osobistą dotyczącą autopercepcji, poczucia w arto­ ści i poczucia sensu życia. W ym ienione trzy elem enty rozw oju zaw odowego zaczynają się ju ż w e w czesnym dzieciństw ie człow ieka i trw ają aż do śm ierci, przy czym w poszczególnych fazach życia zm ienia się rola i znaczenie poszczególnych warstw. Augustyn Bańka pisze, że „styczność dziecka z przedm iotow ą i społeczną w artością pracy zaw odowej nie posiada je sz ­ cze charakteru bezpośredniego, w kom ponow anego w w arstw ę osobistą, a w ięc w autoreflek- syjny obraz własnej osoby. Trzy składniki św iata zaw odów (społeczny, przedm iotow y, osobi­ sty) tw orzą u dziecka odrębne całości, natom iast u człow ieka dorosłego rów now ażą się

6 W. Rachalska, Rozwój zawodowy..., s. 764, 766.

7 1. Kania, A. Paszkowska-Rogacz, Umiejętność realizacji zadań ja ko wynik zdobywania przez jednostką

doświadczeń związanych z procesem uczenia się, [w:] 1. Greiner, I. Kania, E. Kudanowska, A.

Paszkowska-Rogacz, M. Tarkowska, Materiały metodyczno-dydaktyczne do planowania kariery zawodowej uczniów, Agen­ cja Wydaw. „PAJPRESS”, Warszawa 2006, s. 108.

* A. Paszkowicz-Rogacz, Psychologiczne podstawy wyboru zawodu. Przegląd koncepcji teoretycznych, Wydaw. KOWEZiU, Warszawa 2003, s. 103.

1 2 0 EU NIKA B A R ON -PO LA ŃC ZYK , PIO TR FILIPIU K

w harm onijną całość, nazyw aną coraz częściej m ianem osobowości zaw odow ej”9. W ykształ­ cona osobow ość zaw odow a je st w yróżnikiem dorosłości, ale nie je st czym ś co da się w ypra­ cow ać przez je dnostkę w toku dorastania raz na całe życie. O sobow ość zaw odowa, podlega­ ją c nieustannem u rozw ojow i i ustawicznej m odernizacji, narażana bywa na cykliczne kryzysy zw iązane ze zm ianam i biologicznym i (starzeniem się) oraz z przem ianam i kultury10. Tym sposobem pojaw iają się ciągle nowe problem y i now e pola badaw cze zaw odoznaw stw a w sferze rozw oju zaw odow ego (dotyczące m.in. m otyw ów wyboru zawodu, adaptacji zaw o­ dowej, aktywności zaw odow ej, dróg aw a n su ").

Rozwój zaw odowy - uzew nętrzniany poprzez zm iany ilościowe i jakościow e następujące pod wpływ em w zajem nego oddziaływ ania na siebie czynników w ew nątrzprzedm iotow ych i środow iskow ych12 - w ym aga elastyczności i transferu umiejętności w zakresie planowania, realizacji i kontroli w yniku13. T ransfer um iejętności - um ożliw iający przenoszenie um iejętno­ ści, przyzw yczajeń i odruchów nabytych w ramach nauki jednej z dziedzin na in n ą14 - daje sposobność do nieustannego i efektyw nego rozw ijania (podnoszenia na w yższe poziom y) kom petencji indyw idualnych. Zdaniem Franka M asterpasqua rozwój kom petencji polega na rekonstrukcji posiadanych ju ż kom petencji (mniej lub bardziej rozw iniętych i zintegrow anych w kolejnych okresach życia), a nie na zastępow aniu starych form przez nowe. Takie rozum ie­ nie je s t po części skutkiem przyjętej przez Autora definicji, w edług której, kom petencje to adaptyw ne, porów naw cze, em ocjonalne zachow anie oraz społeczne atrybuty dopełniane przez ujaw nione przekonanie i oczekiw ania człow ieka dotyczące je g o dostępu do owych atrybutów bądź możliw ości ich stosow ania w ży ciu 15. W śród cech opisujących kom petencje - oprócz takich jak: pow tarzalność (nie są przypadkow ą, jednorazow ą dyspozycją podm iotu do działa­ nia) i interaktyw ność (ciągłe doskonalenie zależne od kontekstu działania) - w yróżnia się „stałość ponadistytucjonalną” l6, która oznacza m ożliw ość integrowania nowych inform acji i dośw iadczeń do istniejących ju ż struktur.

W śród um iejętności kluczow ych, niezbędnych w każdej pracy zaw odow ej, w yróżnia się: zastosow anie technologii inform acyjno-kom unikacyjnych, efektywne kom unikow anie się w językach obcych oraz um iejętności interpersonalne17. N ie da się osiągnąć celów w yznaczo­ nych przez kw alifikacje kluczow e bez stosow ania w praktyce m etod aktywizujących, dzięki którym m ożna skuteczniej przygotow ać i doskonalić pracow nika do sam odzielnego rozw ią­

5 A. Bańka, Zawodoznawstwo, doradztwo zawodowe..., s. 123.

M Ibidem, s. 124.

11 S.M. Kwiatkowski, Pedagogika pracy, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Subdyscypliny wiedzy p e ­

dagogicznej, t. 3, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006, s. 247.

12 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2 0 0 1, s. 343.

13 E. Goźlińska, F. Szlosek, Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, ITE, Radom 1997, s. 61.

14 Transfer umiejętności w psychologii, http://pl.wikipedia.Org/wiki/Transfer_(psychologia) [12.05.2009]. 15 F. Masterpasqua, Paradygmat kompetencyjny iv praktyce psychologicznej, „Nowiny Psychologiczne” 1990, nr 1-2, s. 15.

16 S.M. Kwiatkowski, K. Symela, Standardy kwalifikacji zawodowych, Wydaw. 1BE, Warszawa 2001, s. 21.

17 Zob. Memorandum o f lifelong learning, 2000; T. Hejnicka-Bezwińska, O zmianach w edukacji. Kon­

Kompetencje kierownika projektu według TenStep 1 2 1

zyw ania problem ów zaw odow ych oraz kształtow ać je g o umiejętności w zakresie w spółdzia­ łania w zespole. W kontekście przygotow ania innowacyjnych program ów kształcenia zaw o­ dow ego Janusz M oos m ówi o nowym podejściu do kwalifikacji zaw odowych i w skazuje przede wszystkim na: zdolność do bycia i działania w różnych sytuacjach, zdolność do reali­ zow ania zadań i ról zaw odowych nasyconych tendencją do zm ieniania, nastaw ienie do m o­ bilnego, elastycznego przedsiębiorczego i tw órczego bycia w sytuacjach zaw odow ych18. W aspekcie koncepcji uczenia się przez całe życie oraz procesów m odernizow ania systemu edukacji należy w yeksponow ać te koncepcje dydaktyczne, które zorientow ane są na kształtow anie mobilności i gotow ości do w ielokrotnego zm ieniania kw alifikacji zaw odowych oraz na zbliżanie procesów edukacji zawodowej do rzeczyw istych procesów p racy19.

N ależy zaznaczyć, że właściw ym i kw alifikacjam i zawodowym i są układy umiejętności w sparte odpow iednią w iedzą. Tak rozum iane kw alifikacje obejm ują um iejętności m otoryczne i um ysłowe, w iedzę teoretyczną i praktyczną, wiedzę o skutecznych działaniach i sam o dzia­ łanie. W ażnym składnikiem kw alifikacji je s t sfera osobow ościow a człow ieka, głów nie je g o układ m otyw acyjny20. M otyw acja, a m otyw acja w ew nętrzna szczególnie21, pobudza do dzia­ łania, które m a w artość sam o w sobie oraz buduje zainteresow ania i zam iłow ania zawodowe. To w łaśnie one ukierunkow ują do perm anentnego zdobyw ania nowych um iejętności i odkry­ w ania nowej wiedzy, poprzez aktyw ne uczestnictw o w różnych form ach edukacji. Proces przygotow ania zaw odow ego w swym nadrzędnym celu uw zględnia opanow anie wiedzy za­ wodowej z tych dziedzin, które są w spólne dla w szystkich zaw odów objętym danym kierun­ kiem kształcenia zaw odowego. Zakłada opanow anie typow ych metod, środków i form dzia­ łalności zaw odow ej, rozw inięcie specjalnych uzdolnień i zainteresowań niezbędnych do w y­ konyw ania danego zaw odu oraz, co należy podkreślić, przyzwyczajanie do ciągłego podno­ szenia poziom u kw alifikacji. U w zględnić należy fakt, iż poziom i kierunek w ykształcenia nie s ą zbieżne z poziom em i kierunkiem kwalifikacji zaw odowych. M oże być tak, że ktoś ma bardzo w ysokie kw alifikacje form alne (udokum entow ane dyplomem lub św iadectw em ) i je d ­ nocześnie niskie kw alifikacje rzeczyw iste, lub odw rotnie22.

W spółczesny rynek pracy i oczekiw ania pracodaw ców w skazują na standardy kw alifika­ cji zaw odowych. Stefan M. K w iatkow ski23 pisze, że we wszystkich realizow anych dotych­ czas projektach strukturę standardu kw alifikacji zaw odow ych tw orzą trzy podstaw ow e kom ­ ponenty: um iejętności, w iadom ości, cechy psychofizyczne, które odnoszą się do zestawu za­ dań przypisanych do określonego zawodu. Ze względu na w skazyw anie w łaściw ości i pozio­ mów w łaściw ości osobow ościow ych, w poszczególnych dziedzinach ludzkiej aktywności

18 J. Moos, Rola standardów kwalifikacji zawodowych w przygotowaniu młodzieży do wejścia na rynek

pracy, http://www.ciz.walbrzych.pI/download/3.ppt [12.05.2009].

19 Idem, Szkoła zawodowa i centrum kształcenia praktycznego w procesach modernizowania systemu edu­

kacji zawodowej, [w:] C. Plewka (red.), Ku dobrej szkole, Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, t. 1,

Wydaw. Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji - PIB, Radom 2009, s. 327.

20 K.M Czarnecki, Psychologia zawodowej pracy człowieka, Wydaw. Wyższej Szkoły Zarządzania i Marketingu, Sosnowiec 2006, s. 28.

21 W. Okoń, Nowy słownik..., s. 246.

22 K.M. Czarnecki, Psychologia zawodowej pracy ..., s. 27, 29.

1 2 2 EU NIK A B A R O N -PO LA Ń C ZY K , PIO TR FILIPIUK

w yznacza się standardy kom petencji, które uznaje się za miarę odpow iedzialności człow ieka i przew idyw ania je g o efektyw ności. Zatem spraw ność je st kom petencją, gdy je st dem onstro­ w ana (ujaw niana) w konkretnie zdefiniow anych (opisanych) standardach. M. Czerepaniak- W alczak wyjaśnia: „gdy ktoś m oże w ykonać pew ne zadanie, m ów im y, że posiada sprawność. Gdy ktoś m oże w ykonać to zadanie w danych w arunkach (czasie, liczbie i tym podobne) w ów czas m ów im y, że ujaw nia w łasne kom petencje”24. Dalej kom petencję definiuje w nastę­ pujący sposób: „ [ ...] kom petencja podm iotu je s t to jego szczególna w łaściwość, w yrażająca się w dem onstrow aniu na w yznaczonym przez społeczne standardy poziom ie, um iejętności adekw atnego zachow ania się, w św iadom ości potrzeby i konsekwencji takiego w łaśnie za­ chow ania oraz w przyjm ow aniu na siebie odpow iedzialności za nie”25. W ówczas w general­ nej strukturze tej w łaściw ości podm iotu m ożna w yróżnić trzy elementy: 1) um iejętność ade­ kw atnego zachow ania; 2) św iadom ość potrzeby i skutków zachowania; 3) przyjęcie odpow ie­ dzialności za skutki. D esygnaty elem entów kom petencji zaw odowych należy również określić dla profesji kierow nika projektu.

Jakich kompetencji wymaga się od kierownika projektu?

Project M anagem ent Institute (PM1)26 je st najw iększą na św iecie organizacją zrzeszającą oso­ by zaw odow o zajm ujące się zarządzaniem projektam i, a certyfikaty „Project M anagem ent Professional” uchodzą za najbardziej prestiżow e. PMI porządkuje dobre praktyki i w zorce postępow ania, w ydając publikację „A G uide to the Project M anagem ent Body o f K now ledge” (PM BOK G uide) w yznaczającą standardy w zarządzaniu projektam i. Jednakże sami autorzy PM BO K -a zauw ażają, że „ze w zględu na swój podstaw owy charakter, publikacja ta nie pre­ zentuje w szystkich zagadnień dotyczących zarządzania projektam i. Standard ten m a w w ięk­ szym stopniu charakter przew odnika niż m etodyki”27. Kom pletnym rozw inięciem idei zaw ar­ tych w PM BO K G uide je s t m etodyka TenStep Project M anagem ent Process28 autorstw a ze­ społu m iędzynarodow ych praktyków pod kierow nictw em Tom a M ochala, członka w ładz PMI. M etodyka TenStep spisana je st na ok. 460 stronach, podzielonych na 10 podstaw owych procesów, które w trakcie realizacji projektu urucham iane są asynchronicznie, w razie potrze­ by. Kładzie ona szczególny nacisk na kom petencje kierow nika projektu czyniąc z niego klu­ czow ą postać z procesie zarządzania projektem . Zw raca się w prost do kierow nik projektu w drugiej osobie liczby pojedynczej. Poszczególne procesy opisane są proceduram i w języku potocznym i zrozum iałym dla przedstaw icieli różnych branż. N ie mniej w ażne je st to, że m e­

24 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, GWP, Gdańsk 2 0 0 6 , s. 135.

25 Ibidem, s. 137.

26 Project M anagement Institute, http://www.pmi.org/AboutUs/Pages/Default.aspx [12.05.2010]. 27 A Guide to the Project Management Body o f Knowledge (PMBOK® Guide) Fourth Edition (praca zbiorowa), Management Training & Development Center, Warszawa 2009, s. 4.

Kompetencje kierownika projektu według TenStep

123

todyka TenStep tłum aczona je s t z ję zy k a angielskiego na języki narodow e29. A nalizując po­ szczególne procesy zarządcze zw iązane z realizacją przedsięw zięcia m ożna w yodrębnić kom ­ petencje charakterystyczne dla każdego m enedżera ja k np. zdolności przyw ódcze, um iejęt­ ność skutecznego delegow ania zadań czy w ysoka spraw ność organizow ania30. Jednak niektó­ re kom petencje kierow nika projektu zw iązane ze zarządzaniem projektem nie zaw sze znajdu­ j ą zastosow anie w pracy operacyjnej, gdzie w yraźnie procesowy charakter pracy i przew ażnie dokładne jej opisanie proceduram i nie w ym uszają stosow ania i doskonalenia tych specyficz­ nych kompetencji. Poniżej przegląd w ybranych kom petencji istotnych z punktu w idzenia konstrukcji czy funkcjonow ania m etodyki TenStep.

K o m p eten cje zw ią za n e z opisem p rzedsięw zięcia. Um iejętność doszczegółow iania, czyli początkow e określenie zarysu, szkicu i praca na tym niedokładnym m odelu ze sponso­ rem projektu, w celu uzyskania coraz bardziej jasnych i zrozum iałych obszarów zw iązanych z projektem je s t je d n ą z najistotniejszych kom petencji kierow nika projektu. U m iejętność po­ ruszania się przy definiowaniu projektu na stosunkow o wysokim poziom ie niedokładności przy dużym deficycie inform acji je st niezbędna, aby kierow nik projektu ja k najszybciej do­ starczył sponsorowi opracow ane w arianty decyzyjne, na których podstaw ie ten drugi podej­ mie decyzje, co do kierunku dalszych prac przy opisie projektu. W m etodyce T enStep opis projektu następuję w ściśle określonych krokach, które prow adzą do coraz większego zrozu­ m ienia tego, co je st do zrobienia i ja k ma to wyglądać. Od opisu kontekstu biznesow ego, czyli pewnej fotografii obszaru, branży czy ogólniej rynku, gdzie będzie lokow any projekt w raz z ew entualną je g o historią31 poprzez elem enty strategii organizacji, aż do celu projektu. Sek­ cje te pozw alają dobrze um iejscow ić projekt zarówno w strategii organizacji ja k i otoczeniu biznesow ym . D alsze uszczegółow ienie polega na precyzyjnym określeniu celów operacyj­ nych (subcelów ) w raz z kryteriam i ich osiągnięcia. Jest to punkt w yjścia do zidentyfikow ania przedm iotów dostaw 32 i zakresu projektu. Tak dookreślone przedsięw zięcie stanowi dopiero punkt wyjścia do stw orzenia koncepcji realizacyjnej, czyli wizji kierow nika projektu ja k bę­ dzie realizował projekt (zob. rys. 1). N astępnym etapem doszczegółow iania definicji projektu są estym acje dotyczące nakładu pracy, alokow anego budżetu czy czasu trw ania. Dalej opra­ cow yw ane są założenia projektu i ryzyka projektowe. N astępnie ograniczenia i zależności projektowe dochodząc do organizacji sam ego projektu. Kiedy kierow nik projektu poprzez w ielokrotne kontakty ze sponsorem i pracę z w łasnym zespołem projektowym zbuduje defi­ nicję projektu doszczegółow iając każdą jej sekcję, wtedy w nioskuje o uzyskanie aprobaty sponsora dla uzgodnionych działań. W ten sposób kierownik projektu, sponsor czy też klient projektu uzyskują dokum ent odpow iadający ich oczekiwaniom i m ożliw ościom , będący sw o­

29 T. Mochal, TenStep Project Management Process, 0.0.3. PI. Metodyka przetłumaczona jest na 41 języ­ ków narodowych, dystrybuowana jest w wersji elektronicznej dlatego przypisy odnoszą się do numeracji akapi­ tów a nie stron jak w klasycznych publikacjach książkowych.

311 Por. P. Wyrozębski, Modele kompetencji w zarządzaniu projektami, „e-mentor” 2009, nr 2. 31 Ma to miejsce wtedy, gdy zdarza się, że definiujemy przedsięwzięcie, które już się toczy.

32 T. Mochal. TenStep Project... ,1 .1 .1 .PI.Przedmiotami dostaw TenStep nazywa produkty wytwarzanych przez projekt w trakcie jego realizacji i niezbędne do osiągnięcia wyznaczonych celów.

1 2 4 EU NIK A B A R O N -PO LA Ń C ZY K , PIOTR FILIPIUK

istą um ow ą pom iędzy najw ażniejszym i interesariuszm i dobrze przem yślanego przedsięw zię­ cia.

S topień zrozum ienia oraz g o tow ość do

sporządzania planu

Rys. 1. Stopień zrozumienia i gotowość do sporządzania planu.

Z d o ln o ść d o zm ian y k o n ce p cji i w cześniej p rzy ję ty ch założeń. Z dośw iadczenia pracy z kierow nikam i projektów m ożna w ynieść obserw ację o stosunkow o powszechnym , szybkim przyw iązaniu się m enedżera do krystalizującej się wizji zleconego mu projektu33. M enedżer utożsam ia się z realizow anym projektem traktując go ja k swój własny, zapom inając często, że właścicielem projektu je s t sponsor, a kierow nik projektu je st wynajętym profesjonalistą do zarządzania przedsięw zięciem zgodnie z oczekiwaniam i decydenta. N a etapie tw orzenia opisu przedsięw zięcia (definicji projektu) w ram ach kolejnych iteracji34 w yłania się zarys projektu. Profesjonalny kierow nik zdaje sobie spraw ę, że zadaniem je g o na tym etapie je s t opisanie przedsięw zięcia zgodnie z oczekiw aniam i sponsora (decydenta). O bsłużenie tych oczekiwań pozw ala w m iarę doszczegółow ania opisu35 na coraz bardziej dogłębne zrozum ienie projektu (celów, przedm iotów dostaw , zakresu) oraz coraz dokładniejsze estym acje. Porzucanie do­ tychczasow ych koncepcji na rzecz nowych lepiej odpow iadających oczekiwaniom sponsora je st pożądaną cechą m enedżera projektu, który stale powinien pam iętać o usługowej roli

swo-33 Wywiady autorów z kierownikami projektów z branży górniczej i energetycznej podczas wdrażania za­ rządzania projektami w PGE S.A. w latach 2008-2009.

34 T. Mochal, TenStep Project..., por. 1.1.2.PI i 1.I.3.P4.

35 Proces ten następuje w miarę napływu informacji od zespołu projektowego i pełniejszego zrozumienia oczekiwań sponsora.

Kompetencje kierownika projektu według TenStep 125

jej profesji. W tym miejscy w ypada dodać, że oczekiw ania sponsora rów nież się zm ieniają w trakcie projektu, co całej relacji dodaje dodatkowej dynam iki.

U m iejętność c z e rp a n ia z w iedzy członków zespołu. Projekt je s t przedsięw zięciem uni­ katowym. To znaczy, że podobne przedsięw zięcie nie było w organizacji realizowane. W za­ rządzaniu operacyjnym kierow nikiem zespołu (działu, wydziału sekcji itp.) zostaje osoba, która oprócz kw alifikacji zaw odowych (często w ysokich) dysponuje kom petencjam i m ene­ dżerskim i. K ierow nik projektu nie m oże być specjalistą w e w szystkich obszarach, których dotyczy projekt, gdyż je st on przew ażnie przedsięw zięciem m ultidyscyplinarnym . Jak w żad­ nym innym przypadku w iedza niezbędna do skutecznej realizacji przedsięw zięcia znajduje się w zespole, który najczęściej dobiera, a później nim zarządza kierow nik projektu. Korzystanie z wiedzy i dośw iadczenia członków zespołu ma m iejsce w każdym z opisanych procesów zarządczych. Począwszy od definiow ania projektu i budowy planu pracy, gdzie nie sposób w yobrazić sobie nie korzystania z wiedzy zespołu, specjalistów zaproszonych do pracy przy projekcie, poprzez np. obsługę problem ów krytycznych. Um iejętność doboru a później um ie­ jętność sięgania do w iedzy36 i dośw iadczenia tych pracowników je s t kom petencją kierow nika

projektów wysoko cenioną przez sponsorów i klientów projektów. P ro a k ty w n o ść to prefe­ row ana przez m etodykę TenStep postaw a, która powinna cechować każdego profesjonalnego kierow nika projektów. To kom petencja zw iązana prezentow aną p ostaw ą antycypacji i perm a­ nentnego poszukiw ania sym ptom ów dokonyw ania wyborów. To rów nież stałe zarządzanie oczekiwaniam i sponsora.

K o m p eten c je zw iązan e z b u d o w an ie m p la n u p ra c y w p ro jek cie. D zisiejszy sponsor (decydent, w łaściciel projektu) w ym aga od kierow nika projektu nie tylko um iejętności zw ią­ zanych z opisem przedsięw zięcia, ale rów nież ze zbudowaniem w iarygodnego i aktualnego planu pracy. W spółczesny kierow nik projektu pow inien spraw nie posługiwać się narzędziam i do identyfikacji wszelkiej pracy w projekcie37. Jest to o tyle istotne, że bez znajomości w szystkich zadań na poziom ie elem entarnym nie m ożna w yznaczyć dokładnie zakresu pro­ jektu. Tym samym trudno będzie skutecznie zarządzać zm ianą zakresu. O prócz umiejętności identyfikacji zadań i czynności do w ykonania w projekcie kierow nik projektu pow inien umieć określić relacje pom iędzy zadaniam i38 i wyznaczyć tzw. „ścieżkę krytyczną”, czyli ciąg zadań o zerowych rezerwach czasowych. Um iejętność identyfikacji ścieżki krytycznej - czyli de facto zadań, których opóźnienie bez działań kom pensacyjnych spow oduje przekroczenia planowanego term inu zakończenia projektu - j e s t jednym z kluczowych wym agań staw ianych osobom zarządzającym projektam i. Dokonując kontroli nadzorowanych projektów sponsor w pierwszej kolejności spraw dza czy kierow nik projektu um ie w yznaczyć ścieżkę krytyczną

36 I. Nonaka, H. Takeuchi, Kreowanie wiedzy w organizacji, Wydaw. Poltext, Warszawa 2000, s. 25 i nast.

37 Np. Strukturą Podziału Pracy (WBS), por. T. Mochal, TenStep Project..., 2.1 ,P5.

38 T. Mochal, TenStep Project..., 2.1.P6. oraz 2.1.4.PI. Istnieją cztery podstawowe relacje: koniec -start, start - koniec, start - start, koniec - koniec. Np. najpopularniejsza relacja koniec - start mówi, żeby rozpoczęło się zadnie B, zadanie A musi się skończyć.

126 EU NIK A B A R ON -PO LA ŃC ZY K , PIOTR FILIPIUK

i m a aktualną w iedzę o zadaniach leżących na niej. Rów nież dokonując audytu projektów je st to jed n o z pierw szych, w ażniejszych ustaleń audytora39.

U m iejętności sz ac o w a n ia. Budowa definicji projektu, planu pracy (harm onogram u) i późniejsze zarządzanie projektem w ym aga od kierow nika projektu umiejętności trafnego szacowania. Praca w dynam icznie zm ieniającym się środow isku jakim je st projekt, przy du­ żym deficycie w iarygodnych inform acji powoduje, że ta um iejętność je st dość istotna. Jak ju ż zostało w spom niane, sponsor na wstępnym etapie opisu projektu nie potrzebuje do podejm ow ania decyzji inform acji o dużym poziom ie dokładności. K ierow nik projektu ju ż na etapie definiow ania szacuje trzy podstaw ow e param etry przedsięwzięcia: koszt, czas trw ania i pracochłonność. Początkow o, w pierwszych iteracjach z dużą tolerancją od -25% do +50% by w raz z kolejnymi podejściam i zakończyć szacunki w granicach od -5 % do +10%. Podczas tw orzenia harm onogram u m enedżer projektu szacuje param etry poszczególnych zadań. W trakcie procesu obsługi problem ów krytycznych, przygotow ując właścicielowi projektu przestrzeń decyzyjną pozw alającą dokonać słusznego wyboru, kierow nik projektu szacuje konsekwencje alternatyw nych rozw iązań40. Rów nież wnioski o zm ianę zakresu projektu, oprócz w skazania na sens biznesow y takiej zm iany (co je st w arunkiem sine qua non), m uszą być poparte szacunkam i konsekwencji wnioskowanej zm iany oraz alternatyw nych rozwiązań.

K o m p eten c je k o m u n ik a c y jn e . Przez wielu praktyków zarządzanie kom unikacją w pro­ jek cie je st określane ja k o krytyczny czynnik sukcesu41. M etodyka TenStep w spiera kierow ni­ ka projektu w procesie zarządzania kom unikacją w projekcie oddając mu do dyspozycji cała gam ę narzędzi, szablonów czy form ularzy42. Jednakże to nie w ystarczy. K ierownik projektu powinien dysponow ać um iejętnościam i pozwalającym i na skuteczną kom unikację, prezenta­ cję czy moderację. T a ostatnia j e s t , jed n y m z najciekaw szych sposobów grupowego rozw ią­ zyw ania problem ów ( ...) . Jest to m etoda kom unikacji grupowej skoncentrowanej na rozw ią­ zywaniu problem ów. To ( ...) m etodyka pracy grupowej w ujęciu system ow ym ”43 um iejęt­ ność je st niezbędna podczas kom unikacji związanej z rozw iązyw aniem problem ów. W śród kom petencji kom unikacyjnych profesjonalnego kierow nika projektu należy w yróżnić um ie­ jętność stw orzenia precyzyjnego kom unikatu i dokładne, selektywne adresowanie. Przyczy­ niają się one do ochrony decydentów przed zasypyw aniem śm ieciam i inform acyjnym i i zw iększają skuteczność kom unikacji.

C e rty fik a c ja . TenStep certyfikuje kierow ników projektów na dwóch poziomach:

1) TenStep Foundation (Fn-TSPM ) - je st certyfikatem przeznaczonym dla osób w ykonu­ jących w olne zawody: architekt, praw nik itp., lub m enedżerów w organizacjach, które

39 T. Mochal, TenStep Project..., por. 3.1 8.P3.

40 Przynajmniej w trzech podstawowych obszarach: kosztów, pracochłonności, czasu trwania projektu. Por. T. Mochal, TenStep Project..., 4 .1 .3.PI.

41 T. Mochal, TenStep Project..., 6.0.PI. Z przeprowadzonych wywiadów z kierownikami projektów spółek parterowych PGE S.A. wynika, że zarazem jest to najdroższy element zarządzania w projekcie.

42 Od podstawowych, jak formularze „Raport statusu projektu” czy „Notatka ze spotkania zespołu projek­ towego” poprzez „Plan komunikacji w projekcie” czy „Plan brandingu” .

Kompetencje kierownika projektu według TenStep 127

nie posiadają licencji korporacyjnej na stosowanie metodyki. Pośw iadcza posiadanie wiedzy i um iejętności niezbędnych do skutecznego zarządzania prostymi projektami. 2) TenStep Project M anager (TSPM ) - je st certyfikatem potw ierdzającym pełne zrozu­

m ienie m etodyki i um iejętność je j stosowania. Egzamin składa się z części spraw dza­ jącej w iedzę za pom ocy testu z ok. stu pytaniam i oraz części spraw dzającej um iejętno­ ści, składającej się z ćw iczeń w oparciu o podstaw owe dokum enty jakim i są definicja projektu i harm onogram oraz studium przypadku.

Posiadacze obu typów dokum entów są rejestrow ania w centralnej bazie w centrali Ten­ Step w Stanach Zjednoczonych. Tam też są w ytw arzane certyfikaty, które otrzym ują kandy­ daci po zdaniu egzam inu.

Podsumowanie

M ówiąc o wspieraniu rozw oju zaw odow ego należy pam iętać, że realizacja w szystkich poten­ cjalnych możliwości człow ieka w ynika z naturalnego popędu do rozw oju, do wzrostu, do osiągnięcia swojej pełni. Zaś sam rozw ój, w tym i w sferze zaw odowej, człow ieka zw iązany je s t z działaniem , zachow aniem utylitarnym , osiąganiem , próbow aniem , celow ością oraz z byciem - stawaniem się, inaczej istnieniem , w yrażaniem , sam orealizacją. W tym kontekście interesująco jaw i się rozwój zaw odow y kierow nika projektu, który z jednej strony nabyw a wiedzy i umiejętności przynależnych m enedżerom różnych zaw odów, z drugiej zaś specy­ ficznych kom petencji w łaściw ych jedynie dla tej rodzącej się (w przekonaniu autorów ) nowej profesji.

Bibliografia

A Guide to the Project Management Body o f Knowledge (PMBOK® Guide) Fourth Edition (praca zbiorowa), Management Training & Development Center, Warszawa 2009.

Bańka A., Zawodoznawstwo, doradztwo zawodowe, pośrednictwo pracy. Psychologiczne metody i strategie pomocy bezrobotnym, Wydaw. PRINT-B, Poznań 1995.

Czarnecki K.M., Karaś S., Profesjologia w zarysie. Rozwój zawodowy człowieka, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1996.

Czarnecki K.M., Psychologia zawodowej pracy człowieka, Wydaw. Wyższej Szkoły Zarządzania i Marketingu, Sosnowiec 2006.

Czarnecki K.M., Rozwój zawodowy człowieka, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, War­ szawa 1985.

Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, GWP, Gdańsk 2006.

Filipiuk P., Role projektowe z perspektywy metodyki TenStep" „Problemy Profesjologii” 2009, nr 2. Goźlińska E., Szlosek F., Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, ITE, Radom 1997. Hejnicka-Bezwińska T., O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, Wydaw. AB,

128 E U N IK A BA R O N -PO LA Ń C ZY K , PIOTR FILIPIU K

Kania I., Paszkowska-Rogacz A., Umiejętność realizacji zadań jako wynik zdobywania przez jednost­ kę doświadczeń związanych z procesem uczenia się, [w:] I. Greiner, I. Kania, E. Kudanowska, A. Paszkowska-Rogacz, M. Tarkowska, Materiały metodyczno-dydaktyczne do planowania ka­ riery zawodowej uczniów, Agencja Wydaw. „PAJPRESS”, Warszawa 2006.

Kwiatkowski S.M., Pedagogika pracy, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej, t. 3, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.

Kwiatkowski S.M., Problemy rynku pracy, [w:] S.M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak, Pedagogi­ ka pracy, Wydaw. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007.

Kwiatkowski S.M., Symela K., Standardy kwalifikacji zawodowych, Wydaw. IBE, Warszawa 2001. Łaziński G., Rozwiązywanie problemów w organizacji, Wydaw. PWE, Warszawa 2007.

Masterpasqua F., Paradygmat kompetencyjny w praktyce psychologicznej, „Nowiny Psychologiczne” 1990, nr 1-2.

Moc hal T., TenStep Project Management Process, 0.0.3.PI; 1.1.1.PI; 1.1.2.PI; 1.1.3.P4; 2.1.P5; 2.1.P6; 2.1.4.P1; 3.1.8.P3; 4.1.3.P1; 6.0.P1.

Moos J., Szkoła zawodowa i centrum kształcenia praktycznego w procesach modernizowania systemu edukacji zawodowej, [w:] C. Plewka (red.), Ku dobrej szkole, Cywilizacyjne dylematy współcze­ snej edukacji, t. 1, Wydaw. Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji - P1B, Radom 2009. Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji, Wydaw. Poltext, Warszawa 2000. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2001.

Paszkowicz-Rogacz A., Psychologiczne podstawy wyboru zawodu. Przegląd koncepcji teoretycznych, Wydaw. KOWEZiU, Warszawa 2003.

Project Management Institute, http://www.pmi.org/AboutUs/Pages/Default.aspx [12.05.2010]. Rachalska W., Rozwój zawodowy, [w:] W. Szewczuk (red.), Encyklopedia psychologii, Fundacja

INNOWACJA, Warszawa 1998.

TenStep, http://www.tenstep.com/open/miscpages/90.0AboutTenStep.html [12.05.2010]. Wyrozębski P., Modele kompetencji w zarządzaniu projektami, „e-mentor” 2009, nr 2.