Ł ó d ź - W a r s z a w a 2 0 1 8 | I S S N 2 5 4 3 - 8 1 9 0

Family Pedagogy 

Pedagogika Rodziny  

Kwartalnik 9(4)/2019 ISSN 2543‐862X 

Redaktor naczelny: 

dr Mariola Świderska  Sekretarz redakcji: 

dr Bożena Zając  Rada programowa: 

Józefa Brągiel, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Opolski, Poland  Arthur Ellis, Professor of Education, Seattle Pacific University, USA  Reinhard Golz, Prof., Leibniz Universität Hannover, Germany 

Emilia Janigova, Doc. PhDr. Ing., Katolicka univerzita v Rużomberku, Slovakia   Anna Kwak, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Warszawski, Poland 

Tadeusz Pilch, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Warszawski, Poland 

Andrzej Radziewicz‐Winnicki, prof. zw. dr hab., Społeczna Akademia Nauk, Poland  Łukasz Sułkowski, prof. zw. dr hab., Społeczna Akademia Nauk, Poland 

Andrzej Michał de Tchorzewski, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Gdański, Poland  Mikołaj Winiarski, prof. zw. dr hab., Społeczna Akademia Nauk, Poland  Anna Żilova, Prof. PhDr., Katolicka univerzita v Rużomberku, Slovakia  André Boyer, Prof. Emérite, Université de Nice Sophia‐Antipolis, France  Cristina Montesi, PhD, Università degli Studi di Perugia, Italy 

Abdel Hakim Doukkali, Prof., Université Internationale de Casablanca, Morocco  Maria Uramova, Prof. Ing., PhD., Matej Bel University in Banska Bystrzyca, Slovakia  Mariola Świderska, dr, Społeczna Akademia Nauk, Poland (przewodnicząca)   

Redaktor naukowy numeru: 

Grzegorz Ignatowski 

Redakcja „Pedagogiki Rodziny. Family Pedagogy”: 

Społeczna Akademia Nauk  ul. Sienkiewicza 9, 90–113 Łódź  42 664 66 21, e‐mail: mariouka@wp.pl 

© Copyright by Społeczna Akademia Nauk   

ISSN: 2543‐862X   

Korekta: Małgorzata Pająk, Beata Siczek, Agnieszka Śliz, Dominika Świech   Skład komputerowy: Jadwiga Poczyczyńska 

Projekt okładki: Marcin Szadkowski   

Wersja elektroniczna jest wersją pierwotną. 

Wszystkie artykuły naukowe w czasopiśmie zostały zrecenzowane zgodnie z wytycznymi 

Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. 

    Spis treści

R OZPRAWY NAUKOWE

Justyna Ścieglińska

Wczesnoszkolna edukacja wielokulturowa w społeczeństwie

pluralistycznym ... 7 Anna Mroczek

Instytucjonalna opieka nad dzieckiem trudnym ... 19 Gabriela Łukaszewska

Przemoc domowa jako zjawisko patologizacji środowiska rodzinnego... 39 Katarzyna Jagoda Parzątka-Lipińska

Funkcjonowanie dziecka z rodziny niepełnej w szkole... 61

K OMUNIKATY Z BADAŃ Agata Socha

Przedszkole Miejskie nr 13 w Pabianicach jako przykład placówki współpracującej z rodzicami w opiniach nauczycieli i rodziców

dzieci w wieku przedszkolnym... 73 Czesław Gerard Toboła

Zachowania agresywne młodzieży niedostosowanej społecznie

przebywającej w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych ... 91

Justyna Stasiak

Miejsce i rola edukacji zdrowotnej w procesie nauczania-uczenia się ... 107 Anna Bartoszewska

Rola przedszkola w rozwoju kompetencji społecznych dzieci w wieku przedszkolnym na podstawie opinii nauczycieli i rodziców dzieci z bełchatowskich przedszkoli ...127 Marzenna Zagórska

Aktywność poznawcza dziecka w wieku przedszkolnym na podstawie badań przeprowadzonych wśród dzieci, rodziców i nauczycieli powiatu dzierżoniowskiego ... 151

szkół podstawowych z gminy Ozorków dzieci klas I–III

w opinii nauczycieli

R OZPRAWY NAUKOWE

nr 9(4)/2019, ss. 717

Justyna Ścieglińska

Społeczna Akademia Nauk

Wczesnoszkolna edukacja wielokulturowa w społeczeństwie pluralistycznym

Early School Multicultural Education in a Pluralistic Society

Abstract: All political activities affect our reality, including in socio-economic, cultural and educational spheres. In the era of increasing globalization and migration, the way of creating identity in children and the stages of its formation through early school educa- tion are very important.

This article defines the concept of cultural pluralism and presents the features of modern upbringing on its background. The issue of cultural identity among children and educa- tion in the age of globalization have also been discussed.

Key words: pluralistic society, early school education, educational policy, globalization.

Wstęp  

Współczesna szkoła nie jest już tylko instytucją wpajającą uczniom wie- dzę encyklopedyczną, lecz rozwija się wraz ze swoimi podopiecznymi.

Nieustannie powstają nowe oferty i programy edukacyjne, zmienia się także sposób zdobywania i przekazywania informacji. Istotna jest także       

1

justyna.scieglinska@gmail.com

homogenizacja kultury zachodniej, a więc wdrażanie euro-amerykańskich wzorców w procesie edukacji.

Współczesna edukacja, a także szczególna w niej rola nauczyciela wymusza konieczność posiadania przez niego kompetencji międzykultu- rowych, takich jak: umiejętność komunikacji, empatia, umiejętności in- terpersonalne, wiedza o kulturze, otwartość czy szacunek. Te miękkie kompetencje pomagają nauczycielowi zrozumieć świat dzieci pochodzą- cych z mniejszości etnicznych, a przez to stawać się dla nich lepszym przewodnikiem oraz autorytetem. Edukacja nie powinna skupiać się jedy- nie na uczniu, ale także na pracownikach oświaty, dla których powstają grupy i kursy dokształcające. Nauczyciel nie powinien być tylko wszechwiedzącym autorytetem, ale wykazywać chęć niesienia pomocy oraz stale pracować na rzecz rozwoju własnego i swoich podopiecznych.

To właśnie aspekt samodoskonalenia pedagoga jest najistotniejszy w edu- kacji wielokulturowej. Nauczyciel powinien rozwijać się i zgłębiać wie- dzę na temat zachodzących procesów dydaktycznych oraz odpowiednio dopasowywać metody nauczania w poszczególnych grupach uczniów.

Pluralizm a współczesne wychowanie

Filozofia pluralizmu ewoluuje i przenika do wszystkich dziedzin współ- czesnego świata. W słowniku Meriam-Webster definiowana jest ona jako stan społeczeństwa, w którym członkowie różnych grup etnicznych, ra- sowych, religijnych lub społecznych podtrzymują i rozwijają swoją trady- cyjną kulturę lub szczególne zainteresowania w ramach wspólnej cywili- zacji [Merriam Webster Dictionary oline]. Słownik języka polskiego PWN opisuje zaś pluralizm jako „wielość, różnorodność, a także pogląd, według którego w rzeczywistości lub w poznaniu istnieje wiele różnych, niezależnych od siebie podstawowych elementów” [Słownik języka pol- skiego PWN online].

Zjawisko procesu migracji towarzyszy ludziom od lat i nie sprzyja

zachowaniu się kultury. Coraz częściej jesteśmy świadkami pojawiania

się przedstawicieli różnych kultur, nowych dla obszaru, w którym żyjemy

[Sorys 2013, s. 156], uwidaczniając różnice między współistniejącymi

grupami. Są to odmienności o zabarwieniu kulturowym, kreujące pojęcie

pluralizmu kulturowego.

Pluralizm kulturowy (pluralizm społeczny) określany jest jako zjawi- sko istnienia odrębnych grup społecznych w obrębie jednego obszaru.

Odmienność tych zbiorowości przejawia się m.in. w różnicach ideolo- gicznych i kulturowych [Olechnicki, Załęcki 1997, s. 154]. Pluralizm kulturowy jest terminem używanym, gdy mniejsze grupy w ramach więk- szego społeczeństwa zachowują swoją unikalną tożsamość kulturową, a ich wartości i praktyki są akceptowane przez szerszą kulturę, pod wa- runkiem, że są zgodne z prawami i wartościami całego społeczeństwa.

Ewa Nowicka, profesor antropologii społecznej na Uniwersytecie Warszawskim, pisze, że o pluralizmie kulturowym możemy, mówić w sy- tuacji, gdy „w obrębie jednego, szerszego systemu społecznego pojawiają się zbiorowości kulturowo zróżnicowane, albo wówczas, gdy ta różno- rodność staje się w tego rodzaju społeczeństwie wartością” [Nowicka 1997, ss. 93–94].

Tak rozumiany pluralizm propaguje współistnienie różnorodności, a tym samym wzajemne oddziaływanie interkulturowe. Obejmuje ono obszar wzajemnego dialogu, uczenia się, wymiany informacji oraz zro- zumienia tradycji i zachowań. Powstające różnice często przyczyniają się do powstawania konfliktów o różnym zasięgu, dlatego niezwykle istotne jest umiejętne poznanie rzeczywistości i tkwiących w niej ludzi oraz wa- runki sprzyjające współpracy.

Tożsamość kulturowa dzieci

Prowadząc rozważania na temat tożsamości dzieci żyjących w plurali- stycznym społeczeństwie, musimy przede wszystkim rozważyć pojęcie tożsamości.

Erik Erikson umiejscawia proces kreowania tożsamości w koncepcji rozwoju osobowości, która budowana jest przez całe życie, a tożsamość ewoluuje razem z nią. Według niego kształtowanie się tożsamości dziecka przebiega przez osiem faz, łączących się kolejno z okresami rozwoju człowieka począwszy od okresu niemowlęcego [Erikson 1997, ss. 37–40].

Dziecko uczy się wtedy mówić „ja sam”, próbuje poznawać otoczenie i z pomocą zmysłów stara się zaspokoić swoją ciekawość. Dziecko nie rozumie jeszcze czym jest zagrożenie, wymaga więc ciągłej opieki.

W tym okresie ważne jest stawianie dziecku granic jego zachowania.

Brak konsekwencji może doprowadzić do zachwiania jego własnej auto-

nomii. Ograniczenia budzą gniew dziecka, ale jednocześnie zapewniają poczucie równowagi.

W okresie przedszkolnym dziecko rozwija umiejętność odnajdywania cech odróżniających je od pozostałych osób. W szkole kontynuuje zada- wanie pytań, wyobraża sobie przyszłości, jest zainteresowane funkcjono- waniem świata. Ważne aby w tym okresie dziecko miało możliwość jak najczęstszego kontaktu z innymi ludźmi. Może wówczas nauczyć się od- najdywania cech wspólnych oraz różniących je od innych osób. Okres szkolny jest zatem najlepszym momentem na naukę obcowania z od- miennościami [Erikson 1997, ss. 37–40].

Edukacja wczesnoszkolna w dobie globalizacji

Termin „globalizacja” jest pojęciem stosunkowo młodym, to tak samo jak sam jej proces, który zachodzi coraz szybciej i na coraz większym obszarze.

Dość ciekawą interpretacje globalizacji przedstawia Aniela Dylus, profesor w Instytucie Nauk Politycznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyń- skiego w Warszawie, według której: „globalizacja jest bowiem procesem spontanicznym i oddolnym […] raczej niezamierzonym rezultatem działania wielu podmiotów czy wręcz wypadkową nakładających się na siebie gwał- townych przemian w różnych dziedzinach” [Dylus 2005, s. 13].

Truizmem jest stwierdzenie, że globalizacja odciska piętno na kultu- rze i edukacji, niesie zagrożenia związane z umacnianiem kultury maso- wej kosztem odejścia od tradycji i dziedzictwa przodków [Sorys 2013, s. 156]. Warto podkreślić, że globalizacja jest złożonym i wielowymiaro- wym procesem na skalę światową. Zdaniem Grzegorza Kołodko można wyszczególnić sześć typowych cech współczesnej fazy globalizacji:

 na skutek ograniczenia barier celnych doszło do znacznego zwiększe- nia obrotów w zakresie handlu światowego;

 stopniowo zwiększał się strumień przepływu kapitału;

 umożliwiło to migrację ludności, czyli tzw. drenaż mózgów;

 możliwe było szybsze rozprzestrzenianie nowych technologii i roz- wiązań, ułatwiających funkcjonowanie w świecie. Dotyczy to również technologii informacyjnych;

 usprawniono proces postsocjalistycznych przemian systemowych;

 w krótkim czasie zaszło wiele zmian kulturowych oraz politycznych, które wiązały się ze znacznymi przekształceniami struktur oraz instytu- cji finansowych czy też gospodarczych [za: Sorys 2013, ss. 786–788].

Cywilizacja informacyjna, w której żyją współczesne społeczeństwa, pozwala na wykorzystywanie wiedzy jako jednego z ważniejszych zaso- bów. Oznacza to, że wiedza i najnowsze rozwiązania technologiczne do- pasowane są do wymagań, jakie niesie za sobą globalizacja. Przejawia się to głównie w zwiększeniu znaczenia nauki oraz edukacji w zakresie two- rzenia wiedzy, pomysłów czy innowacji, a także w szybkim rozwoju technologii informacyjnych i telekomunikacyjnych, dążeniu do ulepsza- nia i usprawniania funkcjonujących już procesów oraz przekształcaniu wiedzy w technologie czy w konkretne rozwiązania, mogące znaleźć za- stosowanie we współczesnym świecie [Libierska 2000, ss. 3–6.].

Globalizacja oddziałuje także na rozwój kulturowy i podejście czło- wieka do tego zagadnienia. Zalicza się do nich:

 szybkość przekazywania wszelkich nowości, głównie przy pomocy nowoczesnych rozwiązań technologicznych;

 możliwość prowadzenia nieograniczonej wymiany kulturowej i po- znawanie nawet najbardziej oddalonych od siebie kultur;

 globalny odbiór oraz tworzenie kultury;

 globalna dominacja niektórych trendów, tzw. makdonaldyzacja domi- nująca we wszystkich sferach życia;

 przewaga biernego partycypowania w odbiorze przekazu kulturowego, ograniczenie możliwości samodzielnego tworzenia wartości kulturowych;

 konsumpcyjny stosunek do szeroko rozumianej sztuki [Pyda-Grajpel 2010, ss. 197–199].

Cechą charakterystyczną współczesnych społeczeństwem jest duża mobilność, wynikająca najczęściej z globalizacji politycznej i gospodar- czej. W efekcie coraz częściej dochodzi do zanikania jednorodnych spo- łeczeństw. Zwiększa się natomiast poziom zróżnicowania etnicznego, kulturowego czy religijnego [Nikitorowicz 2001, ss. 114–117].

Konsekwencje globalizacji dotykają również obszaru nauczania i wy-

chowania. W odniesieniu do pedagogiki należy zastanowić się, jakie następ-

stwa globalizacji mogą pojawić się w obszarze edukacji i wychowania. Na-

rzucone tempo życia doprowadziło do zmian w samych strukturach oświaty

– likwiduje się małe nieefektywne szkoły, redukuje zajęcia rozwojowe, zani-

kają także mechanizmy integrujące regulujące pozytywne zachowania spo- łeczne [Pilch 2005, s. 260]. Globalizacja, choć jest zjawiskiem pozytywnym, ma wiele niekorzystnych aspektów, mogących działać destrukcyjnie na spo- łeczeństwo. Coraz częściej zauważa się rozwarstwienie społeczeństwa, ma- sowe wykluczenia czy marginalizację grup społecznych. Jak twierdzi Zyg- munt Bauman, globalizacja to „nieunikniony los świata, a także nieuchronny proces, który dotyczy każdego z nas” [Szymański 2002, s. 5].

Nadzieją na uniknięcie zagrożeń związanych z globalizacją wydaje się być edukacja, choć sama jest zagrożona tempem przemian. Globalizacja kreuje człowieka, jako jednostkę radzącą sobie w trudnych sytuacjach i ze skomplikowanymi zadaniami. Według R. Pachocińskiego szkoła zbyt wolno reaguje na zmiany i nie jest w stanie sprostać wyzwaniom współ- czesnego świata. Wynika to głównie z tego, że oświata jest wciąż skon- centrowana potrzebach edukacyjnych społeczeństw rolniczych i przemy- słowych [Pachociński 2006, s. 71].

Społeczeństwo przyszłości to społeczeństwo wielokulturowe, wypo- sażone w kompetencje ułatwiające życie w wielokulturowej zbiorowości.

Za przygotowanie do funkcjonowania w różnorodnej populacji odpowie- dzialna jest edukacja wielokulturowa [Nikitorowicz 1995, ss. 116–117].

Edukacja wielokulturowa jest zbiorem złożonych, celowych i świa- domych działań takich podmiotów jak państwo, szkoła, dom rodzinny oraz media. Umożliwiają one człowiekowi kreowanie własnej tożsamości kulturowej w kontakcie z odmiennymi kulturami. Mechanizmami umoż- liwiającymi tworzenie świadomości siebie, tożsamości grupowej, własnej odmienności oraz odrębności poprzez kontakt z innymi kulturami, bez obaw i poczucia zagrożenia ze strony nieznanego, bez przekonania o wyższości czy niższości innych kultur są: poczucie własnego kulturo- wego zakorzenienia, mechanizm demokratyzacji życia i otwartość na in- nych, transmisja wartości między kulturami, mechanizm przemodelowa- nia stereotypowych nastawień wobec innych kultur oraz zrozumienie mi- tów o innych kulturach. Wynikiem działań edukacji interkulturowej jest postawa zaciekawienia inną kulturą, uznania dla niej oraz współpracy – współdziałania w wybranych obszarach między kulturami ze świadomo- ścią własnej kulturowej przynależności.

Edukacja może oddziaływać także na kierunek wchłonięcia się mniej-

szości kulturalnych. Może to doprowadzić do całkowitego zaniku kultur

narodowych oraz etnicznych. Edukacja powinna dążyć do tego, aby

uznawać odmienności kulturowe, a także kształtować wartości i postawy,

sprzyjające budowaniu harmonijnych interakcji w ramach społeczeństwa wielokulturowego. Nie jest to proste zadanie, a do najważniejszych napo- tykanych problemów zalicza się:

 konieczność uzyskania odpowiedzi na pytanie, czy wyrównywać szanse mniejszości marginalnych lub tworzyć przekonanie, w nich oraz w innych grupach, o równowartości ich własnej kultury w odnie- sieniu do innych kultur oraz do grupy dominującej;

 wybór języka prowadzenia edukacji wielokulturowej [Bolesta].

Zdaniem Z. Melosika można wyszczególnić cztery podstawowe typy edukacji wielokulturowej. Zalicza się do nich:

 życzliwą wielokulturowość – edukację rozumianą jako narzędzie po- zwalające na wyrównanie wszelkich osiągnięć edukacyjnych oraz społecznych młodzieży wywodzącej się z mniejszości kulturowych z młodzieżą pochodzenia angloeuropejskiego. Duży nacisk kładzie się tutaj na edukację dzieci z mniejszości etnicznych i narodowych;

 edukację dla zrozumienia pojawiających się różnic kulturowych – odnosi się do edukacji wszystkich uczących się w szkołach uczniów. Dąży się do wysokiego wartościowania pojawiających się różnic kulturowych, a także akceptowania prawa innych do tego, że mogą się wyróżniać. Nie zaprzecza się występowania odmiennych tożsamości etnicznych;

 edukację dla pluralizmu kulturowego – celem jest pokazanie koniecz- ności utrzymania, zachowania oraz rozszerzenia pluralizmu kulturo- wego. Nie dąży się tutaj do asymilacji;

 edukacja dwukulturowa – kształcenie osób, które posiadałyby kompe- tencje do jednoczesnego działania w ramach dwóch kultur. Podkreśla się tutaj konieczność wprowadzenia edukacji dwujęzycznej oraz prze- ciwstawianie się wszelkim próbom asymilacyjnym [Melosik 2007, ss. 97–101].

W dobie globalizmu szansą dla edukacji jest szeroki wybór i dostęp

do ofert edukacyjnych, tempo rozpowszechnienia informacji o nowych

programach dydaktycznych, możliwość poznawania nowych kultur, cy-

wilizacji oraz postęp technologii informacyjnych, wywierających wpływ

na uczenie się i nauczanie. Zagrożenia globalizacji to konkurencja szkol-

na, ogromna presja na osiągnięcie sukcesu, zanikanie więzi rodzinnych,

grupowych oraz nierówność w dostępie do edukacji związana z sytuacją

materialną rodziny [Szymański 2002, ss. 7–8].

Współczesna szkoła powoli staje się instytucją twórczą. Konieczne są jednak zmiany systemowe zwiększające możliwości samorealizacji na- uczycieli oraz zmiana kultury szkoły, przystosowana zarówno do możli- wości uczniów, jak i do wyzwań współczesnego świata.

Współczesna edukacja musi być atrakcyjna dla dziecka, a placówka oświatowa powinna jawić się jako miejsce zdobywania nowych umiejętno- ści, podnoszenia kwalifikacji i przygotowania do samodzielnego życia w przyszłości. Niestety, obecnie zanika wiele wartościowych funkcji szko- ły, a ich miejsce przejmuje kultura popularna, mass media i rówieśnicy.

Homogenizacja kultury zachodniej widoczna jest już w kontekście edukacji wczesnoszkolnej. Zachęca się do jej globalizacji poprzez wdrażanie euro-amerykańskich ideologii rozwoju. Bywa jednak, że są one sprzeczne z tradycjami i wartościami jakich uczy się dzieci z innych krajów. Badania wskazują, że to właśnie zachowania i rozwój są specyficzne dla danej kultury. Istnieją także inne przekonania kulturowe, kierujące oczekiwaniami dotyczącymi rozwoju dziecka, które należy brać pod uwagę. Konieczne jest dalsze uściślenie sposobu, w który społeczeństwo i kultura wpływają na rozwój dzieci. Należy spojrzeć na konkretne kultury lokalne obecne w naszych ośrodkach wczesnego dzieciństwa i wyjść poza zachodnią pedagogikę nauczania i uczenia się skoncentrowanego na dziecku [Fleer 2006, ss. 127–140].

Zrozumienie globalnych zjawisk związanych z intensywnymi zmianami gospodarczymi, kulturowymi, technologicznymi i politycznymi jest bardzo istotne. Równie ważne jest dowiedzenie się, co dzieje się na poziomie lokalnym, tj. jak lokalne kultury adaptują lub przerabiają globalne zjawiska. Istnieje zatem potrzeba zbadania wpływu tych zjawisk na warunki lokalne, zwłaszcza w edukacji wczesnoszkolnej. Coraz bardziej zglobalizowana kultura światowa może doprowadzić do tego, że pewne ideologie, wywodzące się głównie z zachodnich, zamożnych krajów i dotyczące dzieci i dzieciństwa będą miały na celu zastąpienie istotnej różnorodności doświadczenia bycia dzieckiem. Fakt, że język angielski jest językiem świata wpłynie na wprowadzenie ideologii z krajów zachodnich [Fleer, Hedegaard, Tudge 2009, ss. 359–363].

Nieuchronnie zmieniają się również realia szkoły. Zawód nauczyciela

ewoluuje, więc i jego rola w edukacji musi zostać zredefiniowana. Dziś

zachodni wizerunek nauczyciela jest połączeniem eksperta, doradcy edu-

kacyjnego i przewodnika ucznia. Jest on także kulturowym przewodni-

kiem edukacyjnym.

Nauczyciel przestaje być w centrum uwagi, ale czy szkoły są na to gotowe? Wszelkie zmiany w edukacji i przystosowanie jej do wymagań globalizacyjnych nie jest możliwe bez ingerencji w umiejętności i kwali- fikacje nauczycieli oraz dyrektorów placówek, od których zasobów wie- dzy i kompetencji zależy efektywność nauczania. Ta koncepcja globaliza- cji opiera się na inwestowaniu w kapitał ludzki. Dlatego trudno nie zgo- dzić się ze słowami doktora Jacka Grodzickiego, że: „Edukacja warunku- je poprawę życia, ponieważ podnosi jego jakość i prowadzi do zwiększenia korzyści społecznych. Oświata zwiększa poziom produktywności i kre- atywności jednostek, dając impuls do nowych inicjatyw, wyzwalając przedsiębiorczość i postęp techniczny. Zauważono także, że żadnemu pań- stwu współczesnego świata nie udało się podtrzymanie ekonomicznego rozwoju bez znacznej inwestycji w kapitał ludzki

 [ Grodzicki 2000, s. 6 ] . Dzisiejszy świat daje nauczycielom wiele możliwości dokształcania się, nie tylko przy okazji kursów czy warsztatów. Dostęp do Internetu ma już większość ludzi, a internetowe serwisy społecznościowe oferują do- stęp do szeregu grup tematycznych. Przykładem może być grupa National Association of Early Childhood Teacher Educators utworzona na serwisie Facebook. Jej członkami są głównie nauczyciele i trenerzy ze Stanów Zjednoczonych (są tam też przedstawiciele z państw europejskich), którzy wymieniają się informacjami na temat wyzwań edukacji wczesnoszkol- nej. Oprócz grup stworzonych przez nauczycieli dla nauczycieli szukają- cych inspiracji do planowanych lekcji, możemy odnaleźć wiele organiza- cji, które organizują warsztaty, webinaria czy też po prostu opisują swoje działania. Przykładem może być tutaj projekt Podkarpacka Edukacja Wie- lokulturowa realizowany przez Centrum Kulturalne w Przemyślu [Rze- szowski Dom Kultury, Podkarpacka Edukacja Kulturowa]. W jego ra- mach organizowane są warsztaty o innych kulturach skierowane do na- uczycieli i innych pracowników ośrodków kultury. Uczestnictwo w takich spotkaniach, a także sama idea, może być impulsem do adaptowania po- dobnych pomysłów na wczesnoszkolnym etapie edukacji.

Do pracy w warunkach wielokulturowych przygotowuje się nie tylko

dzieci, których kultura przeważa w społeczności, ale także te pochodzące

z mniejszości. Edukuje się również samych nauczycieli, którzy ze wzglę-

du na wzmożone procesy migracyjne, stają przed koniecznością poznania

innych kultur. W oczach dzieci nauczyciel jest autorytetem, konieczne

jest zatem żeby sprostał zadaniu, jakim jest konfrontacja z przedstawicie-

lami innej kultury. „Polskie dzieci obserwują zachowania nauczycieli

i nauczycielek wobec dzieci cudzoziemskich i starają się naśladować oso- by będące dla nich autorytetami. Jeśli nauczyciel lub nauczycielka sygna- lizuje, że dziecko cudzoziemskie jest problemem, uniemożliwia nadąże- nie z programem lub komplikuje proces nauczania, polskie dzieci mogą wykształcić w sobie wrogie postawy wobec cudzoziemca” [Kubin Świerszcz 2011, ss. 137–138].

Zakończenie

Efektywność edukacji wielokulturowej opiera się nie tylko na treściach programowych, ale przede wszystkim na postawie nauczycieli. Ich rozwój w zakresie wielokulturowości zależy w dużej mierze od usytuowania ka- tegorii międzykulturowości jako wartości i celu edukacji. Edukacja wie- lokulturowa w szkole występuje w trzech obszarach: emocjonalnym (kształtowanie postaw), działaniowym (formy i metody działań pedago- gicznych) oraz poznawczym (realizacja treści programowych). Uwarun- kowane jest to jednak merytorycznym przygotowaniem samych nauczy- cieli. Ważna jest tu ich świadomość multikulturowości. Edukacja wielo- kulturowa stała się dla nauczycieli poniekąd dodatkową pracą domową.

Wymaga od nich przyjęcia określonych postaw, co niektórym pedagogom przychodzi z łatwością, jednak wielu jest jeszcze przyzwyczajonych do monokulturowego charakteru szkoły, co wykreowało w nich ujednolicony system wartości świata i procesów edukacyjnych.

Bibliografia

Dylus A. (2005), Globalizacja. Refleksje etyczne, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław–

Warszawa–Kraków.

Erikson E.H. (1997), Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań.

Fleer M. (2006), The cultural construction of child development: creating institutional and cultural intersubjectivity, „International Journal of Early Years Education”, ss. 127–140.

Fleer M., Hedegaard M., Tudge J. (2009), Childhood Studies and the Impact of Global- ization: Policies and Practices at Global and Local Levels, New York.

Grodzicki J. (2000), Edukacja czynnikiem rozwoju gospodarczego, Toruń.

Kubin K., Świerszcz J. (2011), Wyzwania dla szkoły różnorodnej. Wstępna analiza me- chanizmów wykluczania dzieci i rodzin imigranckich w strukturach szkoły w Polsce wobec nowych wyzwań, Kraków.

Libierska B. (2000), Współczesne procesy globalizacji światowej.

Melosik Z. (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Wyd. UJ, Kraków.

Nikitorowicz J. (1995), Pogranicze tożsamości. Edukacja międzykulturowa, Wyd. Trans Humana, Białystok.

Nikitorowicz J. (2001), Kultury tradycyjne a kultura globalna, Wyd. Trans Humana, Białystok.

Nowicka E. (1997), Pluralizm kulturowy czy integracja? Polityka oświatowa wobec osiadłych Romów w Polsce, „Lud”, t. 81, ss. 93–94

Olechnicki K., Załęcki P. (1997), Słownik socjologiczny, Toruń.

Pachociński R. (2006), Oświata i praca w erze globalizacji, Warszawa.

Pilch T. (2005), Nadzieje i zagrożenia globalizacji, cz. 1, „Horyzonty Wychowania”, nr 4.

Pyda-Grajpel A. (2010), Regionalizm, wielokulturowość i międzykulturowość w edukacji muzycznej – stan obecny i perspektywy, „Prace Naukowe Akademii im. JD w Częstochowie”, z. 19, ss. 197–199.

Sorys S. (2013), Tożsamość grup kulturowych w procesie globalizacji, „Zeszyty Na- ukowe Małopolskiej Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Tarnowie”, t. 22, nr 1.

Szymański M.J. (2002), Edukacyjne wyzwania globalizacji, „Edukacja”, nr 4.

Źródła internetowe

Bolesta B., Edukacja wielokulturowa [online], http://test.gim18.srv.pl/bib/docs/

edukacja_wielokulturowa.pdf, dostęp: 29.03.2018.

Merriam Webster Dictionary [online], https://www.merriam-webster.com/dictionary/

pluralism, dostęp: 20.03.2018.

Słownik języka polskiego PWN [online], https://sjp.pwn.pl/sjp/pluralizm;2501102.html, dostęp: 20.03.2018.

Rzeszowski Dom Kultury, Podkarpacka Edukacja Kulturowa [online],

https://rdk.rzeszow.pl/podkarpacka-edukacja-kulturowa-2018, dostęp: 28.03.2018.

nr 9(4)/2019, ss. 1937

Anna Mroczek

Społeczna Akademia Nauk

Instytucjonalna opieka nad dzieckiem trudnym

Institutional Care for Difficult Children

Abstract: Although the biological family is the child's first and basic social envi- ronment, institutional care is of great importance from the point of view of its broadly understood good. Foster families and family-type children’s homes are an alternative environment that provides opportunities for a child deprived of being raised by the family. Thanks to foster care, the child does not experience life in a large institutional facility, where placement should only be the final solu- tion – especially for difficult children.

Key words: family, institutional care, descending care, family-type children’s homes.

Wstęp

Rodzina jest pierwszym i podstawowym środowiskiem społecznym dziecka. Na jej gruncie rozpoczyna się socjalizacja jednostki, przebiega rozwój, kształtują się struktury poznawcze osobowości oraz jej cechy.

Jest odpowiedzialna za całokształt wychowania, powinna zaspokajać podstawowe potrzeby biologiczne i psychiczne dziecka, kształtować pro-       

1

a_mroczek@interia.pl 

cesy poznawcze, społeczne i emocjonalne, zapewnić poczucie bezpie- czeństwa. Uznanie znaczenia rodziny i potrzeby jej wspierania deklarują wszystkie ważne siły i czynniki [Drzażdżewski 1998, ss. 11–18].

W literaturze pedagogicznej podkreśla się istotną rolę rodziny w wy- chowaniu dziecka niemal od zawsze. Środowisko lokalne stanowi obok rodziny najważniejszy czynnik socjalizacji. Jego znaczenie i siła wynika m.in. stąd, że jest ono nieodłącznym elementem życia jednostki. Oprócz zbiorowości społecznej zamieszkującej niewielki, względnie zamknięty, obszar oznacza również cały system instytucji służących organizacji życia zbiorowego, takich jak: kościół, szkoła, instytucje usługowe, urządzenia socjalne lub rekreacyjne oraz mechanizmy regulujące zachowania jed- nostkowe i stosunki międzyludzkie, a więc: obyczajowość, normy moral- ne, autorytety i wzory zachowań [Pilch 1993, ss. 145–146].

Zastępcze formy opieki nad dzieckiem

Podstawową instytucją sprawującą opiekę nad dzieckiem powinna być rodzina biologiczna, która jest fundamentem rozwoju i wychowania każ- dego dziecka. Państwo powinno pełnić jedynie funkcje wspierające.

W sytuacji kiedy rodzina nie zaspokaja podstawowych potrzeb dziecka, nie stwarza właściwych warunków do prawidłowego rozwoju psychicz- nego i fizycznego, przestaje spełniać swoje funkcje, państwo i inne pod- mioty są zmuszone zapewnić dziecku odpowiednie środowisko wycho- wawcze, które nie będzie dla niego krzywdzące.

Główną przesłanką decydującą o sposobie sprawowania opieki nad dzieckiem jest jego szeroko rozumiane dobro. W chwili, gdy jest ono za- grożone, wykorzystywane są formy opieki, takie jak: opieka rodzinna (adopcja, rodzina zastępcza, rodzinny dom dziecka, wioski dziecięce) oraz opieka instytucjonalna (dom dziecka, pogotowie opiekuńcze, ośro- dek szkolno-wychowawczy, placówki opiekuńczo-wychowawcze wspar- cia dziennego).

Głównym realizatorem polityki opiekuńczej w naszym kraju wobec

dzieci pozbawionych możliwości wychowywania się w środowisku bio-

logicznym nadal pozostaje państwowy dom dziecka. Działalność tej in-

stytucji od lat budzi żywe zainteresowanie społeczne, a nierzadko oceny

krytyczne. Zachodziła zatem potrzeba dokonania w placówkach opiekuń-

czych zmian w kierunku zbliżenia ich do modelu prawidłowo funkcjonu-

jącej rodziny, jak też konieczność zorganizowania nowych form opieki rodzinnej dla dzieci osieroconych i porzuconych [Bartkowiak 1993, ss. 60–69].

Opieka zastępcza nad dzieckiem powinna być elementem szerszego systemu pomocy rodzinie na poziomie lokalnym. Funkcję koordynującą wsparcie dla rodzin i opiekę zastępczą na poziomie lokalnym pełni po- wiatowe centrum pomocy rodzinie [Kwak, Rymsza 2006, s. 2]. W celu wsparcia rodziny w pełnieniu funkcji opiekuńczych, dziecko może zostać objęte opieką w placówkach opiekuńczo-wychowawczych wsparcia dziennego, którymi są:

 placówki opiekuńcze, czyli: koła zainteresowań, ogniska wychowaw- cze, świetlice, kluby, których głównym zadaniem jest organizacja czasu wolnego oraz pomoc dzieciom w pokonywaniu trudności szkol- nych;

 placówki specjalistyczne, czyli np. placówki prowadzące terapie pe- dagogiczne, psychologiczne, rehabilitację, resocjalizację.

Za pobyt dziecka w tego rodzaju placówce rodzice nie ponoszą żad- nych opłat i jest on całkowicie dobrowolny. Rodzice lub opiekunowie powinni również czynnie uczestniczyć w działaniach organizowanych w tych ośrodkach, które współpracują z podmiotami działającymi w środo- wisku lokalnym, takimi jak: rodzina zastępcza, rodzinny dom dziecka, dom dziecka, pogotowie opiekuńcze.

Opieka nad dzieckiem w rodzinnym domu dziecka i rodzinie zastępczej

Dziecko powinno wychowywać się w środowisku rodzinnym, w atmosfe- rze szczęścia, miłości i zrozumienia [Konwencja o prawach dziecka przy- jęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listo- pada 1989 r. (Dz. U. z 1991 r. Nr 120, poz. 526)].

Piecza zastępcza może przybierać formę rodzinną i instytucjonalną, a umieszczenie dziecka następuje na podstawie orzeczenia sądu. Zgodnie z ustawą o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, jej formami są m.in. rodziny zastępcze:

 spokrewnione – mogą je tworzyć małżonkowie lub osoba niepozosta-

jąca w związku małżeńskim będąca wstępnym dla dziecka lub jego

rodzeństwem, linię krewnych obok rodzeństwa tworzą w tym wypad- ku dziadkowie, pradziadkowie;

 niezawodowe – taki status przysługuje małżonkom lub osobom niepo- zostającym w związku małżeńskim, którzy nie stanowią dla dziecka wstępnych oraz nie są jego rodzeństwem;

 zawodowe (w tym rodziny zastępcze zawodowe pełniące funkcję po- gotowia rodzinnego i zawodowe specjalistyczne) – tworzą je małżon- kowie lub osoby niepozostające w związku małżeńskim, które są dla dziecka wstępnymi oraz nie są jego rodzeństwem, a z tytułu wykony- wanej pracy otrzymują wynagrodzenie [Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz. U.

z 2018 r. Nr 149, poz. 998)].

Rodzina zastępcza powstaje na mocy orzeczenia sądu i jest czasową formą opieki nad dzieckiem. Rodzina taka to całkowita, okresowa (tymcza- sowa) forma opieki nad dzieckiem pozbawionym opieki rodziców biolo- gicznych. Ustanawiana jest w celu udzielenia wsparcia dziecku i rodzinie, odbudowania stabilności rodziny, z której pochodzi dziecko i reintegracji dziecka z jego rodziną naturalną [Andrzejewski 2012, s. 106].

Instytucjonalna piecza zastępcza (placówki opiekuńczo-wychowawcze) powinna być rozwiązaniem ostatecznym, po wyczerpaniu możliwości umieszczenia dziecka w rodzinnej pieczy zastępczej. W ustawie o pieczy zastępczej założono stopniowe odchodzenie od umieszczania najmłod- szych dzieci w pieczy instytucjonalnej [Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r.

o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz. U. z 2018 r. Nr 149, poz. 998)]. I tak, po 1 stycznia 2015 r. w placówkach tych mogą być umieszczane dzieci powyżej siódmego roku życia, a po 1 stycznia 2019 r.

liczące powyżej dziesięciu lat. Skutkiem braku miejsc w rodzinnej pieczy zastępczej jest umieszczanie dzieci poniżej siódmego roku życia w pla- cówkach opiekuńczo-wychowawczych.

Bardzo dużą część wychowanków przebywających w pieczy zastęp-

czej (rodzinne domy dziecka i rodziny zastępcze) cechuje występowanie

wielu zaburzeń zachowań. Przechodzą oni trudny okres dojrzewania, są

zagrożeni niedostosowaniem społecznym, mają często szczególne potrze-

by rozwojowe, np. dzieci z FAS (alkoholowy zespół płodowy). Jest to

zespół umysłowych i fizycznych zaburzeń, które mogą przejawiać się

opóźnieniem umysłowym, dysfunkcją mózgu, zaburzeniami w uczeniu

się i zaburzeniami psychologicznymi. Powstaje wskutek działania alkoho-

lu na płód w okresie prenatalnym.

W wielu przypadkach stwierdza się również demoralizację, uzależ- nienia oraz niepełnosprawność umysłową. Innym niezwykle istotnym problemem jest brak miejsc w ośrodkach typu specjalistyczno- terapeutycznego dla dzieci z dysfunkcjami wychowawczymi i zdrowot- nymi. Wśród rodzin zastępczych sprawujących opiekę nad dzieckiem najliczniejszą grupą są rodziny zastępcze spokrewnione. W ich przypadku nie obowiązują wszystkie wymogi ustawowe, takie jak w rodzinach za- wodowych i niezawodowych. Nie ma warunku niekaralności rodzica za- stępczego za przestępstwo z winy umyślnej, rodzice zastępczy nie mają także obowiązku uczestniczenia w szkoleniu.

Dziecko trudne w świetle literatury przedmiotu

Dziecko trudne to dziecko, które ma trudności z przystosowaniem się do wymagań rodziców, nauczycieli i opiekunów. Etiologia tych trudności sięga zazwyczaj wczesnych lat dzieciństwa, a w dalszym życiu człowieka mogą one zanikać, słabnąć lub się nasilać – zależy to od sytuacji życiowej i wychowawczej, w jakiej znajdzie się dziecko [Okoń 2001, s. 55].

Wychowanie to świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierza- jące do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka [Kwieciński, Śliwerski 2011, s. 22]. Trudno- ści wychowawcze to pojęcie, którego definicja nie została sprecyzowana w literaturze pedagogicznej. Jego znaczenie jest bardzo szerokie i często używane jest zamiennie z takimi terminami, jak: „zaniedbania środowi- skowe”, „niedojrzałość społeczna”, „niedostosowanie społeczne”, „zabu- rzenia zachowania”.

Termin „zaburzenia zachowania” jest terminem psychiatrycznym, oznaczającym występowanie zachowań o wysokim poziomie destrukcji.

Do grupy tej należą: zachowania agresywne, przestępcze, lęki i depresje, wycofanie, problemy społeczne, uwagi, symptomy somatyczne [Urban 2000, s. 64]. Zagadnienie niedostosowania społecznego dotyczy łamania norm społecznych, obyczajowych, prawnych. Sprawianie trudności wy- chowawczych możemy zaliczyć do tych zachowań, które charakteryzuje nieprzestrzeganie norm społecznych i obyczajowych, jednak w skutkach nie stanowią one zagrożenia dla życia lub zdrowia.

Trudności wychowawcze występują na wielu płaszczyznach. W kon-

taktach dziecka z dorosłymi przejawiać się mogą ignorowaniem poleceń

i wymagań, nieposłuszeństwem. W kontaktach z rówieśnikami – popada-

niem w konflikty, agresją fizyczną, dokuczaniem czy brakiem umiejętno- ści pracy w grupie (wspólna zabawa). Innym obszarem trudności wycho- wawczych jest nieprawidłowy stosunek do obowiązku szkolnego (nieod- rabianie prac domowych, opuszczanie zajęć lekcyjnych). M. Łobocki dokonał podziału przyczyn trudności wychowawczych na:

 przyczyny endogenne tkwiące w dziecku, na które składają się czyn- niki biologiczne i źle ukierunkowana aktywność własna dziecka;

 czynniki tkwiące w środowisku, w którym dziecko żyje; są to czynni- ki tkwiące w środowisku rodzinnym i szkolnym oraz popełnione błę- dy natury wychowawczej [Łobocki 1989, ss. 18–34].

Skupiając się na środowisku rodzinnym, jako przyczynie trudności wychowawczych, należy zwrócić uwagę na sytuację materialną rodziny (stałe zatrudnienie rodziców, wysokość dochodów, wielkość mieszkania).

Warunki materialne mogą być przyczyną niedostosowania społecznego wtedy, gdy są źródłem frustracji członków rodziny oraz gdy sprawiają przykrość dziecku. Istotna jest również sytuacja życiowa rodziny, jej skład oraz stosunek jej członków nawzajem do siebie. W rodzinach rozbi- tych często dochodzi do dezintegracji, dziecko nie czuje się bezpiecznie, brakuje mu ciepła i wspólnoty rodzinnej. Istotne czynniki wpływające na powstawanie trudności wychowawczych to błędy popełniane przez rodzi- ców, Są to w szczególności wadliwe postawy rodzicielskie, takie jak:

 postawa niezdecydowana – charakteryzuje się brakiem konsekwencji w postępowaniu z dzieckiem;

 postawa liberalna – kiedy stosunek rodziców do dziecka jest zbyt po- błażliwy;

 postawa autokratyczna – charakteryzuje się dużym rygorem i prze- sadnym ograniczaniem swobód dziecka, nie respektuje odrębności dziecka jako jednostki.

Przyczyny trudności wychowawczych często mają swoje źródło

w środowisku szkolnym. Mogą to być przyczyny organizacyjne, czyli

np.: przeładowane programy nauczania, podręczniki niedostosowane do

sposobu myślenia i uzdolnień uczniów, brak zainteresowania potrzebami

psychofizycznymi dzieci i młodzieży, zbyt liczne klasy. Wadliwe oddzia-

ływania wychowawcze również nie pozostają bez znaczenia. Zła ocena

wychowanków, faworyzowanie i stosowanie taryfy ulgowej w stosunku

do niektórych uczniów sprzyjają temu zjawisku.

Na uwagę zasługują również czynniki dydaktyczne, które są przyczy- ną braku pozytywnej motywacji do nauki. Zdaniem M. Łobockiego przy- czyny tkwiące w środowisku szkolnym zazwyczaj pogłębiają zapocząt- kowany w środowisku rodzinnym proces nieprzystosowania społecznego [Łobocki 1989, ss. 18–34]. Nie bez wpływu pozostają na ten stan rzeczy niektóre programy TV oraz zdecydowana większość gier komputero- wych. Można w nich spotkać przykłady przemocy i okrucieństwa. Dziec- ko, które jest podatne na wpływy, nie odróżnia fikcji od rzeczywistości, a po wielu godzinach spędzonych przed ekranem może chcieć w realnym życiu naśladować negatywnych bohaterów. Istotnym źródłem trudności wychowawczych mogą być przynależność do grupy rówieśniczej, na któ- rej tle dziecko ocenia siebie, i identyfikacja z nią.

L. Bandura uważa, że w większości przypadków źródłem trudności wychowawczych jest zła atmosfera wychowawcza w domu i błędy wy- chowania rodzinnego [Bandura 2010, s. 172]. W swojej pracy pisze:

„Prawidłowe wychowanie dziecka zostaje zagrożone:

 kiedy życie rodzinne na skutek różnych przyczyn rozluźnia się, ulega rozkładowi lub w ogóle przestaje istnieć

 kiedy dziecku w rodzinie brak dobrych wzorów

 kiedy wychowanie domowe jest wadliwe” [Bandura 2010, s. 172].

F. Bereźnicki uważa, że pojęcia: „powodzenie” i „niepowodzenie”

w nauce szkolnej należy rozpatrywać zawsze łącznie – kiedy kończy się powodzenie, zaczyna się niepowodzenie i odwrotnie [Bereźnicki 2004, s. 406]. Wyodrębnia on następujące fazy niepowodzeń:

 braki w wiadomościach i negatywne formy ustosunkowania się ucznia do szkoły;

 zaawansowane braki w wiadomościach ucznia;

 brak promocji, drugoroczność [Bereźnicki 2004, s. 406].

Niepowodzenia szkolne, według Cz. Kupisiewicza, to sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wy- chowawczymi i dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzy- skiwanymi przez nich wynikami nauczania [Kupisiewicz 2000, s. 253].

Podsumowując, fundamentalne znaczenie w zakresie zapobiegania

trudnościom wychowawczym ma rodzina. Na jej gruncie dziecko powin-

no zostać wyposażone w normy moralne oraz społeczne. Powinno na-

uczyć się szacunku do siebie i innych. Otoczone miłością, wzrastające

w poczuciu całkowitej akceptacji, uczone odróżniać dobro od zła, kształ- tuje swoją osobowość.

Głównym elementem wszelkich trudności związanych z dzieckiem jest jednak odrzucenie. Poszukiwanie bliskości  jak pisze G. Klimowicz

 określonych osób ma istotne znaczenie dla dalszego życia człowieka [Klimowicz 1998]. Małe dziecko poszukuje bliskości. Daje temu wyraz krzykiem, uśmiechem, wyciąganiem ramion, podążaniem oczami za ma- mą, radosnym gaworzeniem. Tymczasem wiele przykładów pokazuje, iż budowa między matką a dzieckiem interakcji tworzących przywiązanie i bliskość jest bardzo często zaburzona, a nawet w sposób gwałtowny zerwana. Zerwana z powodu odrzucenia dziecka przez matkę bądź przez zaistniałą konieczność odebrania matce dziecka [Klimowicz 1998]. Nie- stety bardzo duży odsetek rodzin nie zapewnia warunków do prawidło- wego rozwoju psychofizycznego swoim dzieciom. Jeśli dziecko doświad- cza w domu sytuacji konfliktowych, zachowań aspołecznych, wzrasta w atmosferze pozbawionej wzajemnego szacunku, to już na starcie nara- żone jest na zaburzenia emocjonalne, które utrudniają mu funkcjonowanie społeczne, stają się powodem osobistego dyskomfortu, mają wpływ na prawidłowe relacje z otoczeniem oraz stają się przyczyną problemów z nauką.

Należy zatem podkreślić znaczenie socjalizacji rodzin w procesie pro- filaktyki zaburzeń w zachowaniu dzieci i młodzieży. Wychowawczo po- trzebne są takie sytuacje, tak zaaranżowane warunki, które pomogą kształtować pożądane wartości, związać je z konkretnym przeżyciem.

Szczególnie ważnym środowiskiem pod tym względem jest rodzina – miejsce najbardziej naturalnych, codziennych, nacechowanych uczuciem doświadczeń [Olbrycht 2000, ss. 2632]. Zdarza się jednak, że rodziny biologiczne są dysfunkcyjne i patologiczne, a przy tym wykazują całko- wity brak chęci zmiany swojej sytuacji życiowej. S. Kawula wymienia typ rodzin zdemoralizowanych, zarówno pełnych, jak i zdezorganizowa- nych, w których dominują złe, niezgodne z prawem i moralnością zacho- wania rodziców (alkoholizm, przestępczość, prostytucja). Są to rodziny, które zwykle nie utrzymują kontaktów ze szkołą i innymi placówkami wychowawczymi [Kawula, Bargiel, Janke 2007, s. 58].

W takich sytuacjach często istnieje konieczność zabrania dziecka

z domu rodzinnego i umieszczenia w placówce socjalizacyjnej, co dla

niego jest ogromnym dramatem i ma znaczący wpływ na jego psychikę i dalsze życie.

Obecnie głównym powodem umieszczenia dzieci w placówkach opiekuńczo-wychowawczych jest społeczna i wychowawcza dysfunkcjo- nalność rodzin biologicznych. Pomimo iż dzieci trafiają do placówek w wyniku ogromnych zaniedbań, dom rodzinny jest najważniejszym miejscem, za którym tęsknią i do którego  mimo wszystko  pragną wrócić.

Rodzice są idealizowani, złe wspomnienia wyparte, dziecko tęskni i czeka na powrót do domu. To rozdarcie pomiędzy placówką a domem powoduje, że dziecko podlega podwójnym wpływom wychowawczym.

Powstaje konflikt lojalnościowy z uwagi na brak zbieżności przekazu idącego od rodziców i oddziaływania wychowawców.

Taka sytuacja przerasta dziecko i nie potrafi ono sobie z nią poradzić.

Placówki typu rodzinnego, czyli np. rodzinne domy dziecka czy rodziny zastępcze, pomimo większych możliwości zapewnienia swoim pod- opiecznym standardu życia porównywalnego do warunków panujących w tzw. normalnej rodzinie borykają się z tymi sami problemami, ponie- waż dla dziecka zawsze najważniejsi będą rodzice biologiczni.

Dzieci doświadczone przez stratę głównego opiekuna z dużym praw-

dopodobieństwem będą cierpieć z powodu ogromnego poczucia opusz-

czenia i straty, a także przerażającego wrażenia, że świat nie jest dla nich

miejscem ani bezpiecznym, ani dobrym. Dzieci czują się porzucone, są

wściekłe i sfrustrowane. Takie dzieci nie są zdolne do uzewnętrznienia

miłości i troski [Babiker, Arnold 2003, s. 64]. Przeważnie w placówkach

takich panuje ustalony rytm dnia, dzieci mają swoje obowiązki. Przysto-

sowanie się do ustalonych reguł jest problemem, ponieważ w domu ro-

dzinnym nikt niczego od nich nie wymagał. Nagle kończy się nieograni-

czona swoboda a zaczynają wymagania. Największym wyzwaniem jest

wypełnianie obowiązku szkolnego. Po latach życia z dnia na dzień, dziec-

ko jest obligowane do uczęszczania do szkoły, odrabiania lekcji, czytania,

pisania. W tym problemie tkwi źródło wagarów powszechnych wśród

wychowanków i trudności, jakie stwarzają w szkole. Ponadto dzieci

umieszczone w pieczy zastępczej mają bardzo silnie rozwinięte poczucie

bycia „innym” w odniesieniu do pozostałych rówieśników. Nie chcą mó-

wić, gdzie mieszkają i dlaczego właśnie tam, a otoczenie niestety dokłada

wszelkich starań, aby tę odmienność podkreślić. Dzieci czują się napięt-

nowane, gorsze, co z kolei skłania do skrytości, pogłębia ich lęk przed światem, rodzi nieufność a często wrogość.

Większość dzieci pozbawionych możliwości wychowywania się w rodzinie, napotykając na kłopoty w dorosłym życiu, nie wierzy w szan- sę poradzenia sobie i w konsekwencji przegrywa. Brak pozytywnych wzorców ojca i matki jest źródłem problemów z nawiązywaniem właści- wych relacji emocjonalnych i społecznych, a także pełnieniem tych ról w dorosłym życiu we własnej rodzinie.

O umieszczeniu dziecka w placówce orzeka sąd rodzinny, skierowa- nie natomiast wydaje kierownik powiatowego centrum pomocy rodzinie lub dyrektor miejskiego ośrodka pomocy społecznej [Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz. U.

z 2018 r. Nr 149, poz. 998)]. Do podstawowych zadań rodzinnego domu dziecka należy zapewnienie wykształcenia wychowankom, wyrównanie opóźnień rozwojowych i szkolnych, zaspokajanie niezbędnych potrzeb bytowych, rozwojowych oraz korzystanie ze świadczeń zdrowotnych.

Rodzinny dom dziecka (RDD) to jednak oprócz placówki, która działa na podstawie ustaw i przepisów, przede wszystkim dom. Dziecko umiesz- czone w rodzinnym domu dziecka ma okazję dorastać w środowisku ro- dzinnym, nauczyć się systematyczności i obowiązkowości. Może obser- wować relacje, jakie panują między opiekunami, a następnie przez mode- lowanie odtwarzać je w budowanej przez siebie rodzinie. Dzieci w RDD mają większą swobodę w podejmowaniu decyzji, większy wpływ na zmiany, które dokonują się na gruncie rodziny, uczą się gospodarowania czasem i pieniędzmi, samodzielności. Mogą przekonać się, że ich przy- szłe życie zależy w dużej mierze od nich samych, od dokonywanych przez nie wyborów, i że to one będą za nie odpowiedzialne.

Za najwyższy priorytet w ustawie o pieczy zastępczej uznano powrót dziecka do rodziny biologicznej [Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r.

o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz. U. z 2018 r. Nr

149, poz. 998)]. Żeby było to możliwe, ważna jest rzetelna współpraca

asystenta rodziny z rodziną biologiczną dziecka. Często jednak jego dzia-

łania nie przynoszą oczekiwanych efektów. Główną tego przyczyną jest

niechęć rodziców biologicznych. Współpraca powiatów z sądami również

pozostawia wiele do życzenia. Zdarzają się przypadki ustanawiania przez

sądy rodzin spokrewnionych bez zapoznania się z opinią dotyczącą kan-

dydata na rodzinę zastępczą lub ustanowienie jej nie uwzględniwszy ne-

gatywnej opinii sporządzonej przez organizatora. Dotrzymywanie termi-

nów zawartych w ustawie jest utrudnione przez wydłużający się czas po- stępowań, co z kolei ma bezpośredni wpływ na możliwość zgłoszenia dziecka do adopcji i poszukiwania kandydatów na rodzinę adopcyjną.

Proces usamodzielnienia wychowanków

Głównym zadaniem placówek opiekuńczo-wychowawczych jest przygo- towanie swoich podopiecznych do samodzielnego życia w społeczeń- stwie. Proces usamodzielnienia rozpoczyna się z chwilą przybycia wy- chowanka do placówki i trwa czasem jeszcze długo po formalnym usa- modzielnieniu. Efektem odpowiedniej opieki oraz wychowania dziecka jest jego samodzielność życiowa oraz określony poziom uspołecznienia.

Młodzież, która wkracza w etap samodzielności, powinna podlegać stałej kontroli oraz zostać do niego odpowiednio i starannie przygotowana.

Względną samodzielność młody człowiek jest w stanie osiągnąć poprzez nabywanie doświadczeń, podejmowanie decyzji, ponoszenie realnych kon- sekwencji i ćwiczenie różnych ról społecznych. Na tym etapie bardzo waż- ne jest wsparcie ze strony rodziców, opiekunów.

Usamodzielnienie dzieci to nic innego, jak proces uniezależnienia się od opieki opiekunów. Można go rozpatrywać w trzech powiązanych inte- gralnie płaszczyznach, czyli:

 płaszczyźnie postępującej redukcji potrzeb ponadpodmiotowych, aż do granic odpowiadających – w określonych warunkach społecznych – względnie pełnej dojrzałości i samodzielności życiowej;

 płaszczyźnie osiągania takiego poziomu rozwoju fizycznego, psy- chicznego i społecznego, który umożliwia względnie samodzielne i niezależne funkcjonowanie w społeczeństwie;

 płaszczyźnie wykształcenia umiejętności i regulowania swoich po- trzeb (umiejętności samoobsługowych) [Dąbrowski 2000, s. 77].

Potrzeby ponadpodmiotowe są – jak to wynika z ogólnej definicji

opieki – absolutnymi wyznacznikami roli podopiecznego i działalności

opiekuńczej [Dąbrowski 2000, s. 77]. Dlatego właśnie ich redukcja jest

tożsama z osiągnięciem samodzielności i niezależności oraz zanikiem

opieki. Zarówno opisywana redukcja, jak i zanik opieki dokonują się

zwykle stopniowo i powolnie. Granice opieki nie są stałe i zależą od wie-

lu czynników. Powinny jednak osiągnąć taki poziom, aby podopieczny

był w stanie sprostać wymaganiom samodzielności życiowej.

Zaspokajanie potrzeb podopiecznych jest uzależnione od indywidual- nego rozwoju, który jest procesem wielostronnym i złożonym. Istotny jest rozwój fizyczny, ale też intelektualny, emocjonalny i społeczny, dzięki któremu kształtuje się odpowiedni stosunek do innych ludzi, społeczeństwa oraz dojrzałość do pełnienia różnorodnych ról i zadań społecznych.

W procesie usamodzielnienia się dzieci istotne jest, aby brały one czynny udział w zaspokajaniu swoich potrzeb. Prowadzi to do wykształ- cenia się wielorakich umiejętności i sprawności samoobsługowych, które są niezbędnymi składnikami samodzielności i niezależności życiowej.

Młodzież, która opuszcza rodzinny dom dziecka, powinna mieć za sobą doświadczenie realizacji zadań przygotowujących do względnej samo- dzielności w życiu rodzinnym, społecznym i zawodowym. Proces usamo- dzielnienia może nastąpić nie wcześniej niż po ukończeniu przez wycho- wanka osiemnastego roku życia. W tym celu osoba opuszczająca rodzin- ny dom dziecka zostaje objęta wsparciem w jej życiowym usamodziel- nieniu i integracji ze środowiskiem poprzez pracę socjalną, oraz różne formy pomocy, takie jak:

 pomoc pieniężna na usamodzielnienie

 pomoc pieniężna na kontynuowanie nauki

 pomoc w uzyskaniu odpowiednich warunków mieszkaniowych

 pomoc w uzyskaniu zatrudnienia

 pomoc na zagospodarowanie w formie rzeczowej [Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (Dz. U. z 2004 r. Nr 64, poz.

593)]. 

Udzielanie pomocy usamodzielnionym wychowankom placówek i ro-

dzin należy do zadań administracji rządowej realizowanych przez powiaty

– w zakresie udzielania świadczeń na usamodzielnienie się i kontynu-

owanie nauki oraz zadań własnych powiatów w zakresie pomocy w uzy-

skaniu odpowiednich warunków mieszkaniowych, w zagospodarowaniu,

uzyskaniu zatrudnienia i pomocy społecznej. Zarządzenie nr 4/2005 Dy-

rektora Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Łodzi z dnia 2 marca

2005 r. reguluje realizację przez właściwe filie miejskich ośrodków po-

mocy społecznej w Łodzi zadań dotyczących udzielania pomocy pienięż-

nej na usamodzielnienie, kontynuowanie nauki oraz na zagospodarowanie

w formie rzeczowej osobom opuszczającym placówki opiekuńczo-

wychowawcze typu rodzinnego oraz udzielania pomocy w integracji ze

środowiskiem osób mających trudności w przystosowaniu się do życia

[Zarządzenie Nr 4/2005 Dyrektora Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecz-

nej w Łodzi z dnia 2 marca 2005 r.]. Pomoc pieniężna jest wypłacana przez Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej w Łodzi, po uprzednim złoże- niu indywidualnego programu usamodzielnienia, w którym określone są cele, zadania, sposób, terminy ich realizacji oraz forma wypłaty pomocy na usamodzielnienie. Do programu usamodzielnienia dołącza się również inne dokumenty: zgodę na pełnienie funkcji opiekuna, postanowienie sądu o umieszczeniu w placówce, potwierdzenie okresu pobytu.

Cały proces usamodzielnienia rozpoczyna się z wyprzedzeniem osią- gnięcia pełnoletności. Dyrektor rodzinnego domu dziecka jest zobowią- zany do wysłania informacji do Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Łodzi, nie później niż do 10 grudnia roku poprzedzającego rok ukoń- czenia osiemnastego roku życia, o wychowankach, którzy w nadchodzą- cym roku osiągną pełnoletność. Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Po- lityki Społecznej, dyrektor placówki powinien poinformować o tym Miej- ski Ośrodek Pomocy Społecznej w Łodzi, co najmniej na trzy miesiące przed terminem opuszczenia przez wychowanka rodzinnego domu dziec- ka [Rozporządzenie Ministra Polityki Społecznej z dnia 23 grudnia 2004 r.

w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie, kontynuowanie nauki oraz zagospodarowanie (Dz. U. z 2004 r. Nr 6, poz. 45)]. Indywidualny plan usamodzielnienia należy złożyć co najmniej miesiąc przed usamo- dzielnieniem się wychowanka. Osoba pełniąca rolę opiekuna usamodziel- nienia jest zobowiązana do opracowania wspólnie z osobą usamodziel- nianą indywidualnego programu, sprawowania kontroli nad jego realiza- cją, podejmowania wszelkich działań w kierunku jego realizacji, wpro- wadzania modyfikacji oraz pomocy w gospodarowaniu środkami finan- sowymi uzyskanymi z tytułu usamodzielnienia. Indywidualny program powinien być dostosowany do indywidualnych potrzeb wychowanka.

Obowiązujące przepisy kładą nacisk na autonomię młodego człowieka oraz na współpracę z nim. Opiekunowie rodzinnych domów dziecka wspierają wychowanka podczas trwania procesu usamodzielnienia, wiąże się on bowiem z ogromnym stresem i lękiem dziecka przed trudnym i odpowiedzialnym wkroczeniem w dorosłość. Podstawowe założenia programu usamodzielnienia to:

 umożliwienie ukończenia szkoły;

 motywowanie do kontynuacji nauki;

 wpajanie nawyku dbania o własność osobistą i społeczną;

 umożliwienie zdobywania umiejętności z zakresu prowadzenia go-

spodarstwa domowego;

 planowanie oraz racjonalne gospodarowanie budżetem domowym;

 rozwijanie poczucia odpowiedzialności za siebie i innych członków rodziny;

 integracja ze środowiskiem szkolnym, rówieśniczym, lokalnym;

 podnoszenie poczucia własnej wartości i samooceny;

 zaprojektowanie planu życiowego uwzględniającego aspiracje, zainte- resowania i możliwości;

 udzielanie pomocy w stopniowym osiąganiu celów służących realiza- cji planu [Rozporządzenie Ministra Polityki Społecznej z dnia 23 grudnia 2004 r. w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie, kontynuowanie nauki oraz zagospodarowanie (Dz. U. z 2004 r. Nr 6, poz. 45)].

Wychowanek, który przygotowuje się do usamodzielnienia powinien być otoczony szczególną opieką. Niezbędne są rozmowy motywacyjne podkreślające konieczność kształtowania silnej woli i wyobraźni. Pozwa- la to podopiecznemu modelować własną przyszłość pod kierunkiem życz- liwego opiekuna. Oprócz życzliwości powinien on wykazać się przygo- towaniem teoretycznym z zakresu: psychologii, socjologii i pedagogiki oraz konkretnymi umiejętnościami praktycznymi, które pozwolą wycho- wankowi w trakcie jego przebywania w rodzinnym domu dziecka rozwi- jać poczucie własnej wartości.

Rodzinne domy dziecka są formalnie placówkami i współpracują z różnymi instytucjami na podobnych zasadach jak domy dziecka. Pla- cówki te współpracują m.in. z placówkami medycznymi i oświatowymi, wolontariatem, wymiarem sprawiedliwości, powiatowym centrum pomo- cy rodzinie, asystentem rodziny, kuratorem, ośrodkiem adopcyjnym, sto- warzyszeniami i fundacjami. Współpraca ta wynika głównie z zadań po- wierzonych placówce opiekuńczo-wychowawczej.

Dobra komunikacja poszczególnych placówek z opiekunami rodzin-

nego domu dziecka jest niezwykle ważna i zalecana zwłaszcza w przy-

padku opieki nad dzieckiem trudnym. Ma ona na celu szczegółowe roz-

poznanie sytuacji dziecka, dokładną diagnozę psychofizyczną, co ma

umożliwić rzetelne opracowanie metod pracy z dzieckiem trudnym. Naj-

ważniejszym obszarem współpracy jest opieka medyczna, placówki

oświatowe oraz wymiar sprawiedliwości.

Współpraca z wymiarem sprawiedliwości

Decyzja o umieszczeniu dziecka w placówce opiekuńczo-wychowawczej w większości przypadków zostaje wydana przez sąd. Znacznie rzadziej starania o umieszczenie dziecka w placówce podejmują sami rodzice. Na ogół dzieci umieszczane są w pieczy zastępczej z powodu choroby, nie- wydolności wychowawczej lub uzależnień rodziców. Jeśli prośba o umieszczenie dziecka w placówce opiekuńczo-wychowawczej wpływa od rodziców, decyzję podejmuje zespół diagnostyczny pogotowia opie- kuńczego, który kieruje dziecko do takiej placówki lub też proponuje ro- dzicom inne rozwiązanie. Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Polityki Społecznej, dziecko kieruje do placówek opiekuńczo-wychowawczych powiat właściwy dla miejsca zamieszkania dziecka, posiadający miejsce w placówce [Rozporządzenie Ministra Polityki Społecznej z dnia 14 lute- go 2005 r. w sprawie placówek opiekuńczo-wychowawczych (Dz. U.

z 2005 r. Nr 37, poz. 331)]. 

Jeżeli powiat nie może skierować dziecka do placówki z powodu braku odpowiedniej lub z powodu braku miejsca w takiej placówce niepublicznej na jego terenie, zwraca się do innego powiatu z wnioskiem o skierowanie dziecka do odpowiedniej placówki opiekuńczo-wychowawczej.

Placówki opiekuńczo-wychowawcze przyjmują również bez skiero- wania oraz bez uzyskania zgody przedstawicieli ustawowych lub bez orzeczenia sądu każde dziecko w przypadkach wymagających natychmia- stowego zapewnienia mu opieki – na polecenie sędziego, doprowadzone przez policję, szkołę lub osoby stwierdzające porzucenie dziecka, zagro- żenie jego życia lub zdrowia.

Podstawą skierowania do placówki opiekuńczo-wychowawczej jest przede wszystkim orzeczenie sądu o umieszczeniu dziecka w tego rodzaju zakładzie opiekuńczym. Dlatego tak ważna jest współpraca sądów z rodzin- nymi domami dziecka jako placówkami opiekuńczo-wychowawczymi.

Obejmuje ona głównie zakres opieki i wychowania dzieci. Sąd opiekuń-

czy zobowiązuje opiekunów rodzinnych domów dziecka do składania

okresowo, ale nie rzadziej niż raz na sześć miesięcy, oceny sytuacji

dziecka umieszczonego w tej placówce. Ocena ta powinna zawierać in-

formacje dotyczące postępów dziecka w nauce, jego zdrowia, kontaktów

z rodziną biologiczną i ich wpływu na rozwój emocjonalny i społeczny

dziecka oraz tego, czy dziecko chętnie widuje się z rodziną i jaki ma to

wpływ na jego prawidłowe funkcjonowanie. Sąd również wymaga, aby

opiekunowie RDD informowali, w jaki sposób dziecko spędza wakacje i ferie zimowe.

Opiekunowie rodzinnych domów dziecka są również zobowiązani do wystawiania opinii o danym dziecku za każdym razem, gdy sąd wystąpi z taką prośbą. Sąd rodzinny udziela zgody rodzinie biologicznej dziecka na urlopowanie go w czasie wolnym od nauki do swojego domu. Taka zgoda musi zostać wyrażona, jeżeli rodzina biologiczna wyraża chęć za- brania dziecka na konkretny okres (wakacje, święta). Opiekunowie są również zobowiązani do poinformowania sądu o potrzebie umieszczenia dziecka w innej placówce, działającej na podstawie odrębnych przepisów dotyczących kształcenia i opieki zdrowotnej, takiej jak np. ośrodek socjo- terapii lub ośrodek wychowawczy. Decyzja o takiej potrzebie zapada w trakcie zebrania stałego zespołu do spraw oceny sytuacji dziecka, który organizowany jest nie rzadziej niż raz na pół roku. Zespół ten może rów- nież podjąć decyzję o możliwości powrotu dziecka do domu rodzinnego.

W takiej sytuacji opiekun jest zobowiązany do wysłania do sądu rodzin- nego kopii sporządzonego protokołu z posiedzenia.

Opiekunowie w zakresie swoich kompetencji mają również prawo wnioskować do sądu o wycofanie zgody na urlopowanie dziecka do domu rodzinnego, jeżeli zaobserwowali negatywne czynniki wpływające na jego rozwój emocjonalny i społeczny. W przypadku gdy dyrektor pla- cówki rodzinnej, jaką jest rodzinny dom dziecka, jest również opiekunem prawnym podopiecznego ma obowiązek zdawania sprawozdania do sądu rodzinnego o przebiegu opieki nad dzieckiem. Obowiązkiem dyrektora rodzinnego domu dziecka jest informowaniu sądu o wszystkich istotnych wydarzeniach (ciąża, ucieczka, przyjęcie do placówki, powrót z ucieczki).

Rodzinne domy dziecka współpracują również z policją. Opiekunowie

są zobowiązani do informowania o kłopotach wychowawczych pod-

opiecznych takich jak: kradzieże, powroty do domu pod wpływem alko-

holu, ucieczki. Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Polityki Społecznej,

w przypadku samowolnego opuszczenia placówki opiekuńczo-

wychowawczej przez dziecko lub niezgłoszenia się dziecka po usprawie-

dliwionej nieobecności, dyrektor rodzinnego domu dziecka jest zobowią-

zany do przeprowadzenia postępowania wyjaśniającego oraz powiado-

mienia o zaistniałej sytuacji w ciągu 24 godzin rodziców biologicznych

dziecka, jego opiekunów prawnych, policję, miejski ośrodek pomocy spo-

łecznej i sąd rodzinny nadzorujący wykonanie orzeczenia [Rozporządze-

nie Ministra Polityki Społecznej z dnia 14 lutego 2005 r. w sprawie pla- cówek opiekuńczo-wychowawczych (Dz. U. z 2005 r. Nr 37, poz. 331)].  

Jednym z zadań policji jest również interwencja w sytuacji, gdy mię- dzy podopiecznymi dojdzie do rękoczynów lub kiedy zachowanie pod- opiecznego zagraża życiu i zdrowiu jego samego lub pozostałych pod- opiecznych. Opiekunowie mogą również poprosić przedstawiciela policji, aby przeprowadził pogadankę o konsekwencjach negatywnego zachowa- nia, chuligaństwa, kradzieży oraz używania środków psychoaktywnych.

Zakończenie

Dzieci przebywające w rodzinnych domach dziecka to przede wszystkim sieroty społeczne. Przyczyną ich pobytu w placówce są przeważnie za- niedbania ze strony rodziny biologicznej. Przybywając do rodzinnych domów dziecka, często są obarczone przykrymi wspomnieniami i odpo- wiedzialność za to ponoszą głównie ich rodzice.

Jednym z zadań opiekunów jest kompensowanie braków w rozwoju emocjonalnym i społecznym dzieci. Często jednak zaniedbania fizyczne, emocjonalne i społeczno-kulturowe są tak daleko posunięte, iż konieczne jest wsparcie różnych instytucji oferujących pomoc w postaci udzielania rad i wsparcia w wychowaniu oraz określeniu postępowania z dziećmi wykazującymi zaburzenia. Istnieje wiele instytucji, których głównym celem jest pomoc rodzinie i dzieciom. Podstawowym ich zadaniem jest wspieranie rodziny w kryzysie, poradnictwo specjalistyczne, w szczegól- ności prawne, psychologiczne i rodzinne. Najczęściej instytucje te swoje cele i założenia kierują ku najmłodszym, czyli dzieciom, które  aby mo- gły prawidłowo funkcjonować w dorosłym życiu  powinny w nie wkra- czać bez obciążeń społecznych i emocjonalnych, powinny być pewne siebie i swojej wartości.

Reasumując, można stwierdzić, że instytucjonalna opieka ma ogrom-

ne znaczenie z punktu widzenia szeroko rozumianego dobra dziecka 

rodziny zastępcze oraz rodzinne domy dziecka są alternatywnym środo-

wiskiem dającym możliwość rozwoju dziecku pozbawionemu możliwości

wychowywania się w rodzinie. Dzięki pieczy zastępczej nie doświadcza

ono życia w dużej placówce instytucjonalnej, w której umieszczenie po-

winno być rozwiązaniem ostatecznym  zwłaszcza dla dzieci trudnych.