Wychowanie dziecka na jednostkę społeczną

Józef Bazylak

Wychowanie dziecka na jednostkę

społeczną

Studia Philosophiae Christianae 24/1, 163-170

M

A

T

E

R

I

A

Ł

Y

S tu d ia P hilosophiae C h ristian a e A T K

24 (1988) 1

JO Z E F BA ZY LA K

W YCHOW ANIE D ZIEC K A NA JED N O STK Ę SPO ŁEC ZN Ą 1. W prow adzenie. 2. N iektóre w ażniejsze k o ncepcje dotyczące w ych o w an ia społecznego dziecka. 3. Kola eg ocentryzm u w w ychow aniu dziecka n a je d n o stk ę społeczną. 4. Dziecko, rodzina, szkoła. 5. Zakończenie.

1. W PROW AD ZEN IE

L ite ra tu ra psychologiczna n a te m a t rozw oju społecznego i w y ch o w an ia dziecka n a je d n o stk ę społeczną je st stosunkow o bogata. Z w ra ca ona uw agę nie tylk o n a rozw ój społeczny, k tó ry polega n a zdobyw aniu d ojrzałości do w spółżycia z in n y m i ludźm i, a le rów n ież n a jed n o stk ę społeczną, k tó ra nie tylk o p rze b y w a z innym i ludźm i, ale»rów nież z nim i w spółdziała. Psychologow ie, za jm u ją c y się psychologią rozw ojow ą dziecka, są zgodni co do tego, że dziecko nie ro d zi się isto tą społeczną w ty m znaczeniu, że m oże łatw o z in n y m i obcow ać i w spółdziałać. N a je d ­ n o stk ę społeczną trz e b a je w ychow ać poprzez uczenie przy sto so w an ia się do innych, do w sp ó łd ziałan ia z nim i, do n o rm m oralnych, otoczenia i rzeczyw istości, w k tó re j żyje.

2. N IEK TÓ R E W A Ż N IE JSZ E K O N C E PC JE DOTYCZĄCE W YCHOW ANIA SPOŁECZN EGO D ZIECK A

S pośród w ielu ujęć dotyczących w ychow ania społecznego dziecka, w n iniejszych rozw ażaniach uw zględnim y n ie k tó re w ażniejsze z nich: ko n ­ cepcję K. L ew ina, H. W allona, J. P ia g e t’a k ry ty k o w a n ą przez W allona i k oncepcję p ośrednią. ;

a) K oncepcja K u rta L ew ina

K to stu d iu je w spółczesne dzieła z psychologii rozw ojow ej tego ud erza fa k t, że w iększość au to ró w ty c h dzieł, uw aża dziecko za isto tę początko­ wo „niezależną”, k tó ra stopniow o ulega w pływ om śro d o w isk a społecz­ nego. N ow orodek b yłby je d n o stk ą zam k n iętą, k tó ra stopniow o w in n a być uspołeczniona. W rzeczyw istości chodzi o przejście od Ego do Socius w ta k znikom ym stopniu, że m ożna n a w e t m niem ać, że z początku n ie m a g ran ic y m iędzy „ J a ” i „nie J a ”. U społecznienie od początku życia jed n o stk i je st fak te m . I ta k np. n ie m ożem y zaprzeczyć, p o d k reśla Lerwin, istn ie n ia uczuciow ej w spólnoty m iędzy m a tk ą, a dzieckiem . Roz­ w ój polega jedynie n a u czy n ien iu te j w spólnoty b a rd z iej głęboką, sze­ ro k ą, i św iadom ą. P ra w d ę m ów iąc człow iek n ie je s t n igdy je d n o stk ą w yizolow aną—Zaw sze je st zw iązany z d ru g im człow iekiem . H . H eideg­ ger, pisze Lewhrrr szczegółowo opisał fak t, że nasze „bycie w św iecie” je st jednocześnie „byciem z”. P isząc z ko lei o ro li śro d o w isk a i ele­ m e n tó w sy tu a cy jn y ch w ro zw oju społecznym je d n o stk i i je j zachow aniu, L ew in uw aża, że je st ona d y n am iczn ą całością stw orzoną przez podm iot

i jego otoczenie. Środow isko i p odm iot nie są n iezależnym i zm iennym i, poniew aż s tr u k tu r a otoczenia je st fu n k c ją po trzeb i d ążeń podm iotu, podczas gdy w łaściw e a s p e k ty tego otoczenia p rzy c zy n ia ją się do p ow ­ s ta n ia szczegółow ej m e n taln o ści podm iotu. Z achow anie się je s t w ięc w y n ik ie m te j dynam iczn ej w za jem n ej re la c ji 4

b) K on cep cja B. W allona W allon p rz e d sta w ia ją c sw o ją kon cep cję ro zw oju je d n o stk i w ogóle, a społecznej w szczególności, p o d d ał k ry ty c e poglądy J . J . R ousseau, a u to ra E m ila, gdzie rozw ój dziecka je st p rze d staw io n y jako proces autonom iczny, zależny od in ic ja ty w y zainteresow anego. D ziecko sam o osiągnie sw ój najw yższy „ p u n k t”. Ś rodow iska je st ty lk o zw ykłym oto­ czeniem fizycznym , k tó re p rz y n a jb a rd z ie j sp rzy ja ją cy c h okolicznościach w in n o dostarczyć je d n o stc e o kazji do jej w łasnego rozw oju, aż do osiąg­ n ię c ia życiow ego m a k sim u m . Od dziecka w y m ag a się jed y n ie by było posłuszne n atu rz e. W allon zdecydow anie w y stę p u je p rzeciw ta k ie m u podejściu do ro zw o ju dziecka i jego w y ch o w an ia n a je d n o stk ę społeczną. Ż eby m ożna poznać dziecko i pom óc m u w rozw oju społecznym , należy p rzed e w szystkim zbadać środow isko, w ja k im się ono ro zw ija oraz dyspozycje dziecka. W przeciw n y m w y padku, ja k ż e m oglibyśm y odróżnić to, co p łynie ze środow iska, od tego co pochodzi z dyspozycji, ja k ie posiad a dziecko? 2

c) K oncepcja J. P ia g e ta k ry ty k o w a n a przez H. W allona W allon ta k oto p rz e d sta w ia stanow isko P iag eta. Z p o czątk u dziecko, całkow icie za m k n ię te w sam y m sobie, m oże je d y n ie dośw iadczyć sam o siebie. S topniow y zanik tego „ a u ty z m u ” pro w ad zi do k o nsekw entnego egocentryzm u, w k tó ry m n ad a l przew aża su b ie k ty w n y p u n k t w idzenia, choć coraz b ard z iej d ają ju ż o sobie znać w p ły w y zew nętrzne. Z apew ne dziecko zna sw oje w łasn e otoczenie i sta je się jego ośrodkiem . Z daje sobie sp ra w ę z istn ie n ia środow iska, ale ta św iadom ość je st zab arw io n a w łasn y m subiektyw izm em . G dy zacznie rozróżniać w łasn e „ J a ” i o ta ­ czającą je rzeczyw istość, p rzy p isu je jej ja k ieś d odatkow e oceny podobne do w łasnych. J e s t to an im isty czn y okres ludzkiego życia. D opiero w w ie­ k u 6-7 la t egocentryzm zaczyna zanikać, a rów nocześnie z rozw ojem dziecka ro zw ija się b ard z iej obiek ty w n y sto su n ek do rzeczy i ludzi. W edług P iag e ta, te n o b iektyw izm w y p ły w ałb y stąd , że dziecko nie ro z­ poznaje osób, od k tó ry c h je st uzależnione jego życie, ja k rów n ież osób je m u podobnych, w śród k tó ry c h w in n o ono zająć m iejsce. W ychodząc z absolutnego in d y w id u a liz m u P ia g e t u zależnia rozw ój in d y w id u a ln y dziecka od rozw oju poczucia społecznego. P oznanie sta je się obiektyw ne, poniew aż dziecko uspołecznia się. Życie w spólnotow e ja w i się przed dzieckiem jako czynnik jego rozw oju psychicznego. D zięki p o w tarzan y m dośw iadczeniom , dziecko m ogło się 'przekonać o istn ie n iu przeszkód nie do pokonania, ja k ie p o w stają, gdy w ludzkim życiu przew aża ego­ ce n try czn y p u n k t w idzenia. W allon sta w ia p y ta n ie — „czy to w szy­ stk o do złudzenia nie p rzy p o m in a n am a lte rn a ty w y E m ila i U m o w y S p o łe c zn e j? P ia g e t rów n ież w ychodzi z nieograniczonego indyw idualizm u

1 K. L ew in: T h e C onflict b etw e en a ristotelian and galiliean M odes of

T h ro u g h t in contem p o ra ry P sychology, dans A d y n a m ic T h e o ry of P e rso n a lity, N ew Y ork 1935, s. 1—42.

2 H. W allon: M o ta m en t des. De l’A cte a’la Pensée, p a ris 1942, 82,

w form ie „ a u ty z m u ” i z jego złagodzonej form y, ja k ą je s t egocen­ try z m8 .

d) K oncepcja p o śred n ia D okonana przez W allona k r y ty k a k oncepcji R ousseau i P iag e ta, w y d aje się całkow icie uspraw ied liw io n a. R e ak c je m iędzy dzieckiem a jego środow iskiem u sta la ją się w tra k c ie jego rozw oju. „A u ty zm ” n ie je s t pierw szą dyspozycją dziecka. Od początku jego życia zau w ażam y u w ra ż ­ liw ienie n a podm ioty św ia ta zew nętrznego, stą d w yw odzi się p e r­ cepcja, re a k c ja pożądania, czy a w e rsji oraz uczucia. Nie m ożna m n ie­ m ać, że istn ie je u dziecka c a łk o w ita obojętność w obec rzeczy, ja k ą np. dostrzegam y u schizofreników . P rzeciw nie, k aż d y m oże dostrzec życiow y zw iązek łączący n o w orodka z jego środow iskiem społecznym . B ardzo w cześnie o d k ryw am y u niego istn ien ie k o n ta k tu z „p rz y ja ­ cielem ” ; w yrazem tego k o n ta k tu je st uśm iech dziecka i jego w zrok u tk w io n y w e w zro k u m a t k i 4. Z fa k tu , że dziecko b ard z iej niż zw ie­ rze je st uzależnione od środow iska społecznego, którego p o trze b u je, aby móc k o rzy stać z otaczającej je rzeczyw istości w k sz ta łto w a n iu m ow y i w całym sw oim rozw oju w yn ik a, że w szystkie jego zdolności i ca ła jego działalność są n astaw io n e n a k o n ta k t z d rugim człow iekiem . Z apew ne te k o n ta k ty ze środow iskiem nie m a ją nic w spólnego z in te lig e n tn y m rozu m ien iem reflek sy jn y m . C hodzi zatem o udział w sy tu a c ja c h w ja ­ kich ono się zn ajd u je, co może być nazw ane w ięzią uczuciow ą, jeśli chodzi o sto su n k i m iędzyludzkie. Z anim w y k ształci się m ow a, jako o biektyw ny sposób w y ra zu rozum ienia, w y rażen ie zgody — uczucia o d g ry w a ją już tu p ew n ą rolę ja k o system w y ra ża n ia re la c ji m iędzy­ osobow ych. M ożna n aw e t pow iedzieć, że dziecko należy do swego śro­ dow iska zanim n abierze sam ośw iadom ości. Z resztą b y t k aż d ej jed n o stk i m a rów nież odniesienia, k tó re w łączają ją w środow isko społeczne. W ynika z tego, że w ychow anie, k tó re zm ierza do ufo rm o w an ia osobo­ wości w pełni lud zk iej n ie spro w ad za się do szkolnej socjalizacji i nie polega ty m b ard z iej na zerw a n iu społecznych w ięzów dzieciństw a. P o ­ lega ono raczej na uśw iad o m ien iu i dośw iadczeniu tych w ięzi społecz­ nych przez ich pogłębienie, w zbogacenie i u hum anizow anie. J e s t n o n ­ sensem ro z p a try w a n ie człow ieka je d y n ie w nim sam ym i w spom inanie ubocznie, że je st on p o ddaw any pew nym w pływ om sw ego środow iska w tra k c ie swego rozw oju. N a tu ra u k ie ru n k o w u je nas k u rzeczom , p o ­ trze b u jem y pow ietrza żeby oddychać, su b sta n c ji n ieorganicznych, roślin, zw ierząt ażeby się odżywiać. Bez pom ocy drugiego człow ieka nie m o­ glibyśm y prow adzić życia godnego człow ieka, n ie m oglibyśm y po p ro stu żyć. W spólnota ja k o środow isko k u ltu ry o b iektyw nej je st n am koniecz­ na. M ożna ją zdefiniow ać za S orokinem jako „zespół przekonań, w a r ­ tości i norm ludzkich w ich re la c ja c h w zajem n y ch i zespół środków , k tó re obiektyw nie socjalizują i rodzą p rz e k o n a n ia ” 5. W idać więc, ile elem entów przeszło z te j k u ltu ry przez n aszą osobowość. W ypada zatem człow iekow i uśw iadom ić sobie te re la c je i w k o n sek w en cji kierow ać

3 M. L. L angeveld: V erk e n in g en V erdieping, P u rm e re n d 1950, s.

25—50.

4 R. A. A pitz, K. Wolf: T h e sm iling R esponse. A C o n trib u tio n to th e

O ntogenesis o f Social R elation. G enetic P sychology M onographs 1946, 34, 57—125; F. B u y ten d ijk : De E erste G lim lach v a n K ind, N im egue 1947.

sw oim życiem. Z ad a n ie w ych o w an ia społecznego polega w ięc n a b u d ze­ n iu sensu r e la c jr m ię d z y ludźm i, n a w yznaczaniu ich m ie jsc a w p o rząd k u w arto śc i i p ro m o w an iu re la c ji społecznych m ożliw ie n ajdoskonalszych. A by re la c ja m ia ła znaczenie w ychow aw cze, trz e b a p rz y n a jm n ie j tyle, by o n a była w łaściw ie p rzeżyta. To zakłada, że człow iek m a dążyć św ia­ dom ie do tw o rze n ia odpow iednich sto su n k ó w m iędzyludzkich. W spół­ p ra c a i solidarność in sty n k to w n a nie w ystarczą. J u ż p rze to dziecko m u si sam o w y p raco w ać sw oje re la c je społeczne w edług pew nego ideału. W określo n y m okresie rozw ojow ym w inno zdaw ać sobie sp ra w ę z od­ pow iedzialności za rozw ój sw ojej osobowości w ogóle, a społecznej w szczególnoście.

3. ROLA EGOCENTRYZM U W W YCHOW ANIU D ZIEC K A NA JE D N O S T K Ę SPO ŁECZN Ą

O m aw iając różne elem e n ty w p ły w ające n a rozw ój dziecka n a je d ­ n o stk ę społeczną zastan ó w m y się n a d ro lą eg o cen try zm u w ty c h p r o ­ cesach. W psychologii rozw ojow ej p raw ie pow szechnie u zn a w an y je st pogląd, że egocentryzm stan o w i w rozw oju dziecka zjaw isko n egatyw ne. S p ró b u jm y je d n a k n a to zagadnienie spojrzeć z nieco innego p u n k tu

w idzenia. !

W procesie rozw oju człow ieka istn ie ją pew ne o kresy, w k tó ry c h eg o cen try zm zdaje się odgryw ać szczególną rolę. J e s t to egocentryzm zw iązany re g u la rn ie z e ta p a m i rozw ojow ym i jednostki. Jeg o ro la nie je st dostateczn ie zbadana. Za P ia g e te m pośw ięca się dużo uw agi egocen­ try zm o w i dziecięcem u. U w aża się, że p ierw szym odczuciem żyw ej istoty je s t odczucie egocentryzm u. Dziecko dopóki n ie p o tra fi orientow ać się w e w zorach k u ltu ro w y c h i n ie przysw oi sobie p ra w g ru p y je s t ego­ centryczne. Dziecko pow oli d o jrzew a do odczucia sw ojego „ J a ” jako p ew n ej w a rto ś c i7. T eoretycy ze szkoły psychoanalitycznej p o d k reślają, że m ałe dziecko początkow o nie dostrzega g ranicy m iędzy sw oim ciałem , a o ta cz ają cą rzeczyw istością. O dczucie swojego „ J a ” ro zw ija się pow oli i stopniow o dzięki in te ra k c jo m z otoczeniem fizycznym , a p rzed e w szy­ stk im dzięki in te ra k c jo m społecznym — zw łaszcza pod w pływ em osób, k tó re m a ją dla dziecka specyficzne znaczenie. „ J a ” je s t w ięc w pew nym sto p n iu d eterm in o w an e u dziecka p ostaw ą w obec niego osób w y ch o w u ­ jących je (H.S. S u llivan, J. M u rray ). W procesie eg o cen try zm u dziecko o d k ry w a w łasne Ego często w sposób b afdzo silny i fascy n u jący . Z o b se rw ac ji w yn ik a, że dziecko w pierw szych la ta c h swego życia m ów i ty lk o dla siebie, m yśli ty lk o dla siebie, w ierzy, iż w szystko się w okół niego obraca. J e s t p rze k o n an e, że w szystko in te re su je się tylk o nim . W te n sposób poznaje w łasn ą „w a rto ść ”. W oparciu o to dopiero pow oli o d k ry w a inne „z ew n ę trz n e” w arto śc i poprzez re la c je in te rp erso n aln e . K o m u n ik u ją c się z in n y m i ludźm i, od k ry w a pew ne ogólne p ra w a i w a r­ tości. J e s t problem em , n a ile dziecko p rz y jm u je w arto śc i otoczenia w

6 J. B azylak: O dpow iedzialność za ro zw ó j w ła sn e j osobow ości, Novum ,

W arszaw a 1975, s. 75—8 6.

7 W. A. L ek to rsk i, N. N. Sadow ski: G eneza i s tr u k tu r a czynności

in te le k tu a ln y c h w ko n cep cji J. Piageta, w : M ateriały do nauczania psychologii. Red. L. W ołoszynowa, W arszaw a 1970, se ria II, T. VI, s. 67—74; J. P iag et: Rola i m y śle n ie d ziecka (tłum . z franc.), L w ów 1929; F . L. G oodenough, D. B. H a rris: S tu d ie s in th e p sychology o f childrens draw ings, P sycholog. Biul. 47, 1950, s. 369—433.

sposób ab so lu tn ie nieśw iadom y. A le w iadom o, że przez długi okres czasu n ie a k c e p tu je częściow o i w sposób św iadom y w arto śc i in n y c h ludzi, ja k b y nie znało tych w artości. P on ad to , gdy pew ne w a rto śc i św iadom ie pozna, to n a ty c h m ia st u leg a ja k ie m u ś m echanizm ow i d ążenia do tego, żeby akcep to w an o i służono w arto śc i te j, k tó rą ono sam o poznało. S ta je się to zatem p rzejściow ą fo rm ą bliższego p o rozum ienia z otoczeniem , a nie b u n te m lu b ucieczką od w spólnych w artości 8. U w ażam , że proces eg ocentryzm u je st u dziecka jak o ś sprzężony zw rotnie: n a jp ie rw o d k ry w a w sobie sam ym „podstaw ow ą” w arto ść, potem ja k b y służy n ią otoczeniu, jednocześnie o d k ry w a ją c „w a rto ść” w otoczeniu, a z kolei p rzy jęcie w artości otoczenia za w łasne ponow nie ro zw ija i ro zbudza odczucia w łasnego „ J a ”. N a te j drodze „ J a ” je st zaw sze bazą, n a k tó re j szczepi się w artości. W ty m sensie egocentryzm dziecięcy je st ja k im ś k o n s ty tu ­ ow aniem sw ojej w artości, co nie je s t rów noznaczne z zam knięciem się dziecka w sobie. Dziecko bow iem jednocześnie m a w obec św ia­ ta postaw ę o tw a rtą — dziecko je st chłonne. Od p o czątk u zresztą p rz y j­ m u je pod n iety od św ia ta zew nętrznego, sk ą d w yw odzi się cała p e r­ cepcja, pożądanie lu b a w e rsja oraz uczucia. K ażdy może dostrzec ży­ ciowy zw iązek łączący ju ż n o w orodka z jego środow iskiem społecznym . Bardzo w cześnie o d k ry w a m y u niego k o n ta k t z d ru g im człow iekiem , sp ecjaln ie z przy jazn y m . P odobnie w y razem k o n ta k tu je st choćby uśm iech i k iero w an ie w zroku k u m atce. Dziecko je st szeroko n asta w io n e n a k o n ­ ta k t społeczny. Oczywiście, że te k o n ta k ty ze środow iskiem , n a jp ie rw przyrodniczym , a potem ludzkim , nie są reflek sy jn e. W w ychow aniu w ięc należy ostrożnie posuw ać te n proces naprzód, zw łaszcza przez pogłębianie, ubogacanie i h u m a n iz a c ję w ięzów z ludźmi®. Rzecz jasn a, że p rzy ty m Ego dziecko zm ienia n ie ja k o znaczenie: od w yłącznie so m a­ tycznego k sz ta łtu je się w k ie ru n k u b ard z iej psychicznym . W ty m p ro ­ cesie w y stę p u je u dziecka w ysokie n apięcie m iędzy uczuciem dla bliskich,

a a n ty p a tią , m iędzy o tw arc iem a zam knięciem się, m iędzy b ra n ie m w szystkiego, a daw aniem . Z ad an iem w ychow aw cy je st zdaw ać sobie sp raw ę z tego sprzężenia obu n u rtó w i spieszenie w porę z u m ie ję tn ą pom ocą w k sz tałto w an iu się h a r tu społecznego.

4. DZIECKO, RODZINA, SZKOŁA K ażda faza ludzkiego ro zw o ju n a d a je w ychow aniu społecznem u szcze­ gólne znaczenie i posiada specyficzne w ym agania. Dziecko m a łe nie zdaje sobie oczywiście sp raw y z w artości społecznych zw iązków . Ale w arto ść zw iązków społecznych p an u ją c y c h w rodzinie, o k reśla w arto ść społecznego zachow ania się dziecka. In n y m i słowy, chodzi tu o społeczne zachow anie się członków rodziny, zw łaszcza rodziców , k tó re decy d u je o w arto śc iac h społecznych. M ożna p rze to pow iedzieć, że źródłem p o d ­ staw ow ych dośw iadczeń zarów no dziecka, ja k i d o ra sta ją c e j m łodzieży je st rodzina. Ona to zaspokaja potrzeb y m a teria ln e, uczuciowe, ja k i spo­ łeczne dziecka 10.

8 J. E .tM u rra y : M otyw a cja i uczucia (tłum . z ang.) W arszaw a 1968, s.

174 n n ; L. S. W ygotski: W yb ra n e prace psychologiczne (tłum . z ro s y j­ skiego), W arszaw a 1971, s. 159, 511—531.

8 J. B azylak: Rola eg o c en tryzm u w ro zw o ju je d n o stk i „S tu d ia P h ilo ­

sophiae C h ristia n a e ”, W arszaw a 1981, n r 1, s. 10—19.

1 0 R. Ł apiński, M. Ż ebrow ska: W ie k dorastania, w : Psychologia rozw o­

R odzinne sto su n k i społeczne są siłą um o żliw iającą rozw ój w arto ści i sta n o w ią środow isko, w k tó ry m dośw iadczalnie się one sp raw d za ją . N iem ow lak przecież u w a ż a za dobre to, co m oże zjeść, a za złe to, co pow inno być odrzucone. W krótce zaczyna doceniać nie ty lk o po k arm m a tk i, lecz i sam ą m a tk ę w ra z z w arto ściam i, ja k ie ona rep re z e n tu je . Nie chodzi tu już o n aśladow anie, ale o coś w ięcej, a m ianow icie p rz e ­ k az y w an ie w arto śc i przez id e n ty fik ac ję. M atk a je st c e n tru m pierw sze] w spólnoty, w edług k tó re j m ożna dokonać w stę p n e j fo rm acji. To, co zostaje odrzucone przez tę w spólnotę, je st ty m czem u dziecko będzie się przeciw staw iać w tra k c ie jego roziwoju. Ze sw ej n a tu ry człowiek jest isto tą społeczną, a poczucie społeczne w chodzi w sk ła d jego za sa d n i­ czych m ożliwości. Lecz rów nież i tu p otrzebne je st w ychow anie. Od m a tk i dziecko uczy się uśm iechu i dzięki niej zaczyna naw iązyw ać k o n ta k t społeczny. P rz y k ła d m a tk i, k tó rą dziecko ch ętn ie naślad u je, m a duże znaczenie. P oprzez obcow anie z m a tk ą obo jętn ą, zazdrosną, czy chciw ą, w dziecku, z jej w łasn ej w iny, p o w sta ją re a k c je an ty sp o ­ łeczne. Przeciw nie, m a tk a dobra, uczy dziecko uspołecznienia, choć nie ro zu m ie ono jeszcze znaczenia poczucia społecznego. M a tk a czuła poprzez in te lig e n tn ą tro s k ę za sp o k a ja u dziecka p o trzeb ę m iłości, podczas gdy m a tk i lekkom yślne ro z w ija ją u niego raczej potrzebę przyjem ności. Z nam np. osobę, k tó ra zaw sze p rze ja w ia nieufność, gdy zbliża się do kogoś obcego. W ystarczy znać je j m a tk ę, by stw ierd zić pochodzenie ta k ie j postaw y. I rzeczyw iście, dziecko p rz y jm u je życie i św iat, któ reg o nie zna, poprzez zau fan ie do osoby, k tó ra m u je przekazuje. Jeżeli to z a u fa ­ nie zawodzi, dziecko p rz e sta je m ieć p ostaw ę społecznego o tw arcia na życie i św iat.

W celu w yrobienia dobrych przyzw yczajeń p o trze b u je dziecko rówmież m ocnej ojcow skiej ręki. A le jednocześnie ojciec b ędąc zbyt surow ym , nie pow inien się dziwić, że ktoś sk a rż y się n a ta k ie zachow anie jego dziecka, k tó re nie je st społecznie ak cep to w an e np. zachow anie się ag resy w n e itp.

C złow iek od chw ili n aro d z in p ra g n ie realizow ać w łasne istnienie, sw oje w yższe i d ru g ie „ J a ”. To zjaw isko u ja w n ia się p rzede w szystkim pod w pływ em ideałów , k tó ry m i w pierw szym rzędzie są rodzice, którzy w y w ierają przeogrom ony w pływ n a k sz tałto w an ie się prospołecznych p o staw sw oich dzieci. W krótce je d n a k szkoła będzie rów nież spełniać sw oje zadanie. W ówczas postacie idealne, ja k im i byli rodzice, m ogą zostać zastąpione lu b uzupełnione przez osobę n auczyciela. D obry n au c z y ­ ciel u m ie ta k postępow ać, że n a w e t uczeń m niej zdolny m a poczucie w łasn ej w arto śc i i pew nie czuje się w szkole, choćby dlatego, że jest potrzeb n y dla sta rc ia tablicy, u p o rząd k o w an ia biblioteki, słow em do sp e łn ie n ia pew nych zad ań społecznych.

N auczyciel, jako w ychow aw ca, jest p rzy k ła d em dla tych, k tó ry m w inien pom agać, by sta li się zdolni do p o djęcia odpow iedzialności za w łasn e i innych ż y c ie n . Człow iek dorosły po m ag ający tem u, k to nie o siągnął jeszcze dojrzało ści’ społecznej, sam w inien posiadać tę dojrzałość. T a re la c ja pedagogiczna i społeczna posiada znaczenie decydujące.

5. ZA KOŃCZENIE

Z agadnieniem w ychow ania dziecka n a jed n o stk ę społeczną zajm ow ało się w iele dyscyplin n au k o w y ch — psychologia, pedagogika, socjologia

11 J. H. B ossard: T h e Sociology of C hild D evelopm ent, N ew Y ork

i inne. Psychologow ie z a jm u jąc y się psychologią rozw ojow ą zgadzają się co do tego, że dziecko nie rodzi się jako isto ta społeczna w ty m znaczeniu, że bez w y chow ania m oże z in n y m i w e w łaściw y sposób współżyć. W w ychow aniu dziecka n a je d n o stk ę społeczną m a ją w pływ ró żn e środow iska — środow isko n a tu ra ln e , k u ltu ro w e, a n ad e w szystko środow isko społeczne, k tó re o d działuje n a jed n o stk ę od pierw szych chw il po jej urodzeniu. R o z p atru ją c d y n am ik ę w sp o m n ian y ch środo­ w isk oraz ich zasięg w ra m a c h w y chow ania dziecka należy pam iętać, że n ie m ogą być one ro z p a try w a n e w izolacji jedno od d ru g ie g o1 2

U społecznienie dziecka zw iązane je st nie ty lk o z bezp o śred n ią obec­ nością in n y c h ludzi (rodziców, g ru p rów ieśniczych, nauczycieli itp), ale rów nież z ich oddzieływ aniem pośrednim . Na te n elem e n t o ddziaływ a­ n ia w sposób szczególny zw raca uw agę Z. Z aborow ski — „dziecko w chw ili p rzekroczenia zakazów rodziców , pom im o iż n ie m a ich w sensie p rz e strz e n n y m w po b liżu ” —■ m oże liczyć się z ich obecnością i od­ czuw ać silny niepokój i poczucie w in y 18. Rodzice i ich zakazy będą w ty m p rzy p a d k u bodźcem społecznym , k tó ry w pływ a zarów no n a p rz e ­ życie, ja k i w ychow anie dziecka. D zięki oddziaływ aniom bezp o śred n im i p o śred n im ze stro n y in n y c h ludzi, dziecko ro zw ija w sobie potrzebę uspołecznienia, jako potężną siłę rozw oju społecznego. B ardzo w cześnie siłą n ap ę d o w ą rozw oju psychicznego sta je się dynam izm in te ra k c y jn y c h potrzeb psychicznych. M. C hłopkiew icz uw aża, że dynam izm te n o tw iera dziecko „na działanie złożonych i w ysoce p erso n a ln y ch bodźców, zm usza do m obilizacji fu n k c ji in te le k tu a ln y c h dla lepszego zrozum ienia siebie, najbliższego otoczenia i w zajem n y ch re la c ji zachodzących m iędzy za­ chow aniem jednostki, a jej środow iskiem ” 14. W spom niany w yżej dy­ nam izm u ru c h a m ia zarazem now e re a k c je akty w n o ści społeczne ap ro b o ­ w an ej, dzięki k tó re j tw orzą się s tr u k tu ry przekonaniow o-poznaw cze, afe kyw no-dążeniow e i działaniow e, k tó re stan o w ią p u n k t w yjścia do rozw oju społecznie w artościow ych reg u la to ró w zachow ania.

N iniejszy a r ty k u ł zasygnalizow ał pew ne zagadnienia zw iązane z w y ­ chow aniem dziecka na jed n o stk ę społeczną. P ro b le m te n jed n ak , z n a u ­ kow ego p u n k tu w idzenia, je st n a d a l o tw a rty m ta k zarów no pod w zglę­ dem now ych opracow ań teoretycznych, ja k i b a d a ń em pirycznych.

DIE ERZIEHU N G DES KINDES ZUR M Ü N D IG K EIT Z u sam m en fassu n g

Aus. vielen A uffassungen, die die E rziehung des K indes zur sozialen M ündigkeit b e tre te n , w erd en in folgenden E rö rte ru n g e n n u r die w ich ­ tig ste n R ich tu n g e n genom m en un d zw ar die R ich tu n g von K. L ew in, H. W allon, J. P iag et sowie eine v erm itte ln d e A uffassung.

Die P ro b le m a tik der E rziehung des K in d e s . zu r sozialen M ü n digkeit

1 2 M. P rz eta cz n ik — G ierkow ska, G. M akiełło — Ja rż a : Psychologia

rozw ojow a i w ych o w a w cza w ie k u dziecięcego, W arszaw a 1986, s. 294— —296.

13 Z. Z aborow ski: Z pogranicza psychologii społecznej i psychologii

osobowości, W arszaw a 1980, s. 15.

1 4 M. Chłopkiew icz: O sobowość dzieci i m ło d zieży, rozw ój i patologia,

h ab e n m e h re re F äch e r b erü c k sich tig t: Psychologie, P ädagogik, Soziologie u n d an d ere. Die P sychologen b e h a u p te n , das das K in d n ic h t als soziales W essen zu r W elt kom m t, dh. das es ohne E rzieh u n g m it d en a n d e re n in e ig en tlich e r W aise Z usam m enleben k an n . I n der E rziehung des K indes zu r sozialen M ü n digkeit spielen eine R olle m e h re re E inflüsse — die n a tu ra le U m gebung, das k u ltu re ll E rb e u n d allen v o ra n das soziale M ilieu, das ein en E influss a u f d en M enschen seit d e r G e b u rt an au sü b t. Den E influss d e r einzelnen F a k to re n b e sp ric h t im einzelnen d er folgende A rtik el.

ROM AN DAROW SKI

STOSUNEK ANDRZEJA RUDZKIEGO SJ (1713—1766) DO FILOZOFII KARTEZJUSZA

H isto ry cy za jm u ją c y się dziejam i rec ep cji k a rte z ja n iz m u w Polsce p o w ta rz a ją opinię — w y ra żo n ą ju ż w 1755 r. przez Ja n o c k ie g o1 — że

pism a A n d rz eja R udzkiego p o w stały ja k o re a k c ja n a działalność p ija ra A ntoniego W iśniew skiego, p ro fe so ra filozofii i in n y c h p rzedm iotów w p ija rsk im Collegium N obilium w W arszaw ie. A. W iśniew ski je s t au to re m zbioru tez n a d y sp u tę pt. P ropositiones philosophicae e x ph ysica recen- tio ru m , k tó ry c h w 1746 r. b ro n ił uczeń tegoż K olegium Szlacheckiego, Ignacy P a c 2. Tezy te i ich o b ro n a m iały być pierw szy m p rze jaw em p rz e n ik a n ia „now szej filozofii” (philosophia recen tio ru m ) do P olski. Z a­ sta n a w ia je d n a k to, że R udzki nigdzie nie w ym ienia A. W iśniew skiego, a u k az an ie się p rac y P hilosophia o rthodoxa ju ż w 1747 r., a w ięc za­ ledw ie rok po dyspucie w arszaw sk iej, n a su w a w ątpliw ość, czy b ro szu ra R udzkiego stanow i b ezpośrednią odpow iedź n a d y sp u tę z 1746 г.? A. R udzki był oczywiście przeciw n ik iem k a rte z ja n iz m u i „now szej filozofii” w ogóle, ale bez w ą tp ie n ia in te reso w ał się n im ju ż w cześniej, k o rz y sta ją c z zagranicznych p u b lik a c ji n a te n te m at, czego dow ód d aje w sw ych pism ach.

Nowszej filozofii, a w szczególności filozofii K arte zju sz a, pośw ięca A. R udzki w iele m iejsca w obu sw ych p r a c a c h s. W b roszurze P hilosophia o r th o d o x a4 za jm u je się K arte zju sz em p rzede w szy stk im w obszernej

P rze d m o w ie filo zo fic zn ej, w k tó re j c h a ra k te ry z u je filozofię a ry sto te le - sow ską i p o ró w n u je z n ią filozofię now szą, w y k az u jąc wyższość filozofii tra d y c y jn e j. Po tezach logicznych p odaje za P an icim k ró tk ą c h a ra k te ­ ry sty k ę filozofii K arte zju sz a, a pod koniec dziełka p ió rem „filozofów g d a ń sk ic h ” p o ró w n u je n ie k tó re poglądy E p ik u ra i K arte zju sz a, w y k a­ zując ich zasadniczą zbieżność. A risto telica p h ilo so p h ia5 zaw iera w róż­ 1 D. Jan o ck i, L exico n derer itz tle b e n d e n G elehrten in Polen, cz. 1,

B reslau 1755, s. 143.

2 E streich er, B ibliografia polska, t. X X IV , s. 4.

5 Biografię, spuściznę filozoficzną oraz poglądy R udzkiego p rz e d sta ­

w iłem w pracy: A n d r z e j R u d z k i S J (1713—1766) ja k o filo zo f, „A rchi­ w u m H isto rii F ilozofii i M yśli W spółczesnej” (w d ruku), tam że przegląd p iśm ien n ictw a n a te m a t Rudzkiego.

4 P oznań 1747, 4°, k. nlb. 34. 5 L u b lin 1750, 8°, k. nlb. 148.