Mirosław Kiwka*
Od samotności do spotkania –
wychowanie w świetle dialogiki
Martina Bubera
Z
grzecznościowego punktu widzenia odpowiadanie pytaniem na pytaniezwykle uchodzi za niestosowność. Jednakże gdy pytamy, jak wychowy-wać, nie będzie czymś niestosownym rozpocząć odpowiedź od postawienia kolejnego pytania: kim jest człowiek? Nie da się bowiem uprawiać pedagogiki w oderwaniu od konkretnej perspektywy antropologicznej. Ta zaś w punkcie wyjścia powinna zawierać w sobie element diagnostyczny, adekwatnie określa-jący zasadnicze składowe opisu sytuacji człowieka we współczesnym świecie. Powinna ona także definiować fundamentalny fakt, względnie fundamentalne fakty, ludzkiej egzystencji, co z kolei stanowiłoby klucz do rozwikłania tajemnicy osobowego istnienia.
Martin Buber, przedstawiciel współczesnej filozofii dialogu1, zwanej także
filozofią spotkania2, w swoich tekstach ukazuje jedno i drugie. W trzy lata po
zakończeniu II wojny światowej opublikował on niewielką książeczkę pod zna-miennym tytułem: Das Problem des Menschen („Problem człowieka”). W niej znajdujemy diagnozę, która mimo upływu czasu i odmiennych warunków życia wydaje się wciąż aktualna. Zawarty w niej opis kondycji współczesnego człowieka przedstawia się następująco: „Sytuację [ludzką] znamionuje nałożenie się na siebie bezdomności kosmicznej i społecznej, lęku przed światem i lęku przed życiem, skutkiem czego jest taki stan egzystencjalnej samotności, jaki nigdy
* ks. dr Mirosław Kiwka – adiunkt przy Katedrze Metafizyki w Instytucie Filozofii Chrześcijańskiej
Papieskiego Wydziału Teologicznego we Wrocławiu; e-mail: mkiwka@pwt.wroc.pl
1 Zob. T. Gadacz, Historia filozofii XX wieku. Nurty, t. II, Kraków 2009, s. 503-638; J.A.
Kłoczow-ski, Filozofia dialogu, Poznań 2005; J. Mader, Filozofia dialogu, tłum. R. Kijowski [w:] J. Tischner (red.), Filozofia współczesna, Kraków 1989, s. 372-392.
chyba jeszcze nie był udziałem istoty ludzkiej”3. W tej perspektywie spójnie z postawioną diagnozą określa on także fundamentalny fakt antropologiczny,
dając mu miano: „człowiek z człowiekiem”4. To nieco enigmatycznie brzmiące
stwierdzenie stanie się bardziej zrozumiałym, gdy uwzględnimy kontekst, w którym powstało. „Ta rzeczywistość – pisze Buber – której odkrywanie rozpoczęło się w naszej epoce, pokazuje nadchodzącym pokoleniom drogę, która wyprowadza poza indywidualizm i kolektywizm. Tutaj zapowiada się to prawdziwe Trzecie, którego poznanie pomoże rodzajowi ludzkiemu odzyskać
prawdziwą osobę i założyć prawdziwą wspólnotę”5.
Swoją odpowiedź na pytanie o człowieka Buber umieszcza w kontekście sporu, który znaczył dużą część XX wieku. Chodzi o konfrontację dwóch przeciwstaw-nych antropologii: indywidualistycznej i kolektywistycznej. Jedno i drugie ujęcie fenomenu człowieka uważa on za częściowe i przez to niewystarczające, a nawet z gruntu fałszywe. „Indywidualizm widzi człowieka wyłącznie jako zwróconego ku samemu sobie, kolektywizm natomiast nie widzi człowieka w ogóle, widzi
tylko ‘społeczeństwo’. Tam oblicze człowieka jest wypaczone, tu jest zakryte”6.
Trzecia droga antropologii Bubera wiedzie więc pomiędzy jednostką a kolekty-wem i uznaje za podstawowy fakt, objawiający istotę człowieczeństwa, właśnie to, co łączy ludzką jednostkę z ludzką jednostką. W uzasadnieniu swojego stanowiska Filozof podkreśla: „Pojedynczy człowiek jest faktem egzystencji o tyle, o ile wchodzi w żywy stosunek z innymi pojedynczymi ludźmi; ogół jest
faktem egzystencji o tyle, o ile zbudowany jest z jednostek żywego stosunku”7.
Najogólniej rzecz ujmując, antropologia Martina Bubera ma charakter relacyjny8.
Nie redukuje wprawdzie natury ludzkiej do faktu relacji, ale stoi na stanowisku, że człowiek najpełniej objawia i rozwija siebie przez różnego rodzaju relacje. W niniejszym artykule zatem przyjrzymy się głównym rysom Buberowskiej
teorii człowieka, by w jej kontekście zapoznać się następnie z niektórymi ele-mentami jego pedagogii dialogicznej.
1. Założenia antropologiczne
O wyjątkowej pozycji człowieka pośród bytów tego świata – zdaniem Bubera – decydują sprzężone ze sobą dwie umiejętności: dystansowania się oraz two-rzenia związku. „Pierwszy ruch – podkreśla Filozof – jest warunkiem drugiego,
3 M. Buber, Problem człowieka, tłum. J. Doktór, Warszawa 1993, s. 88. 4 Tamże, s. 91.
5 Tamże, s. 92-93. 6 Tamże, s. 88. 7 Tamże, s. 90-91.
wynika to z faktu, że w relację można wejść tylko z bytem, do którego się uprzednio zdystansowało, a ściślej mówiąc: z czymś, co stało się
samodziel-nym Naprzeciw. Takie zaś samodzielne Naprzeciw może mieć tylko człowiek”9.
W tak nakreślonej perspektywie egzystencja prawdziwie ludzka polega na jed-noczesnym realizowaniu dwóch fundamentalnych wymiarów istnienia, które Buber nazywa dwoma rodzajami postaw, jakie człowiek może przyjąć wobec stojącej naprzeciw niego rzeczywistości: przedmiotowej relacji JA-TO oraz
bezpośredniego stosunku JA-TY10. Te dwie pary zaimków osobowych JA-TO
i JA-TY Buber określa mianem słów podstawowych i w jego systemie pełnią one rolę zasad. Już na pierwszy rzut oka widać, że JA występuje zawsze jako korelat TO lub TY11. W zależności od tego, ku której z tych dwóch możliwości
człowiek się zwróci, ukaże się mu odmienny obraz świata12. TO i TY tworzą JA,
każde na swój sposób. Przeciwstawienie tych dwóch form podstawowych jest
fundamentem Buberowskiego myślenia13.
Pierwsza z zasad JA-TO wyraża relację człowieka do świata przedmiotów, które on poznaje i wykorzystuje do swoich potrzeb. JA-TO jest „słowem podziału” podmiot – przedmiot. Relacja z TO, abstrakcyjna i bezosobowa, kształtuje w JA postawę egocentryczną, która sprawia, że świat traktowany jest instrumentalnie,
jako przedmiot doświadczania i używania14. Żyjąc w materialnym otoczeniu,
człowiek nie może zrezygnować z przedmiotowego stosunku JA-TO, ale z drugiej strony nie może też ograniczyć swojej ludzkiej egzystencji jedynie do postaw
płynących z czysto biologicznej chęci przeżycia15. „Bez To człowiek nie może żyć.
Ale kto żyje tylko z To – nie jest człowiekiem” – zauważa lakonicznie Martin
Buber16. W stwierdzeniu tym zawiera się wielka prawda o człowieku: stosunek
przedmiotowy JA-TO nie wyczerpuje jego osobowej głębi, gdyż ta znajduje swoją pełnię jedynie w bezpośrednim związku JA-TY17.
9 M. Buber, Pradystans i relacja, w: Tenże, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, tłum. J. Doktór,
Warszawa 1992, s. 127.
10 Por. Tenże, Ja i Ty, w: Tenże, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, tłum. J. Doktór, Warszawa
1992, s. 39.
11 „Tym samym dwojakie jest także Ja człowieka. Bowiem Ja podstawowego słowa Ja-Ty jest
inne niż Ja podstawowego słowa Ja-To” (tamże, s. 39).
12 „Świat ma dla człowieka dwojakie oblicze, tak jak dwojaka jest postawa człowieka” (tamże, s. 58). 13 Por. E. Coreth, P. Ehlen, G. Haeffner, F. Ricken, Filozofia XX wieku, tłum. M.L. Kalinowski,
Kęty 2004, s. 41.
14 Por. M. Buber, Ja i Ty…, s. 78.
15 Por. J. Doktór, Filozofia dialogu Martina Bubera, „Życie i myśl”, 6(1980), nr 312, s. 64. 16 M. Buber, Ja i Ty…, s. 60.
17 W relacji JA-TY mamy do czynienia z dwoma różnymi TY: „wrodzonym Ty” oraz
z konkret-nym Ty, które pojawia się na horyzoncie życia. „Wrodzone Ty” jest strukturą aprioryczną ludzkiego bytu, a więc i warunkiem formalnym spotkania. Jego obecność uzasadnia zdolność człowieka do relacjonowania się i tworzenia więzi. Jak pisze Buber: „Na początku jest relacja: jako kategoria istoty, jako gotowość, obejmująca forma, model psychiki, a priori relacji, wrodzone Ty” (Ja i Ty…, s. 56).
Istotą JA-TY jest aktualne oraz całkowicie zaangażowane życie w obecności
innego bytu18. JA z podstawowego słowa JA-TY nazywa Buber osobą19 i podkreśla,
że „człowiek jest tym bardziej osobowy, im silniejsze […] jest Ja podstawowego
słowa Ja-Ty”20. Istnieć bowiem oznacza dla człowieka być w relacji, czyli współbyć.
„Na początku jest relacja”21 – tym stwierdzeniem, do złudzenia
przypomina-jącym pierwsze zdanie Prologu Ewangelii św. Jana, Buber wypowiada pogląd o zdecydowanej pierwotności JA-TY wobec JA-TO, tak w indywidualnej historii życia człowieka, jak i w społecznych dziejach rodzaju ludzkiego. Zresztą Janowy Logos w swojej istocie również wyraża więź, która leży u podstaw wszelkiego istnienia i jest tej więzi objawieniem.
Relacja JA-TY rozgrywa się jakby na ostrzu metafizycznej brzytwy, wahając
się między przedmiotowością a podmiotowością22. Mimo konotacji terminu
TY ze sferą osób, a terminu TO ze sferą rzeczy, niekoniecznie każdy kontakt
z osobą bywa relacją typu JA-TY. Osoba bardzo łatwo może stać się TO, czyli przedmiotem: przedmiotem poznania, przedmiotem wyobrażeń, pragnień, obaw, używania etc. Z drugiej strony, rzecz może opuścić sferę TO i stać się dla człowieka TY, gdyż Buberowska sieć osobowych więzi obejmuje nie tylko ludzi, lecz rozciąga się na trzy rodzaje bytów. TY dla człowieka mogą stawać się byty
naturalne istniejące w przyrodzie, inni ludzie oraz istoty duchowe23. Tworząc
sztukę, człowiek wchodzi w bezpośrednią i zaangażowaną relację z rzeczami24,
z kolei zwrócenie się ku wychodzącej naprzeciw osobie wyraża budowanie
angażującej więzi z innymi ludźmi25, natomiast dostępując objawienia, tworzy
relację z Bogiem26.
Kluczem do zrozumienia antropologii Bubera jest ukute przez niego
poję-cie „pomiędzy”27. Filozof nazywa je „prakategorią ludzkiej rzeczywistości”28.
Jest ono innym określeniem podstawowego faktu antropologicznego, który
Buber wyraził w kategorii „człowiek z człowiekiem”29. Środek ciężkości tego,
Spotkanie TY jest jedynie wypełnieniem i aktualizacją ciągłej potencji człowieka. „Przeżyte relacje są jedynie realizacjami wrodzonego Ty na spotkanym” (tamże). Por. J. Doktór, Filozofia dialogu
Martina Bubera…, s. 64-65.
18 Zob. T. Biesaga, Antropologia Martina Bubera, „Seminare” 17(2001), s. 234-236. 19 M. Buber, Ja i Ty…, s. 78.
20 Tamże, s. 80. 21 Tamże, s. 49.
22 D.H. Frank, O. Leaman, Historia filozofii żydowskiej, tłum. P. Sajdek, Kraków 2009, s. 833. 23 M. Buber, Ja i Ty…, s. 41 oraz 103-104.
24 Tenże, Pradystans i relacja…, s. 131-133. Zob. T. Biesaga, Antropologia…, s. 236-238. 25 Tenże, Ja i Ty…, s. 104.
26 Tamże, s. 108-110. Zob. T. Biesaga, Antropologia…, s. 238-241.
27 Zob. J. Zdoliński, Dialog podstawą wychowania w koncepcji Martina Bubera, „Studia
Kosza-lińsko-Kołobrzeskie”, 8(2003), s. 349-352.
28 M. Buber, Problem człowieka…, s. 91. 29 Tamże.
co się wydarza między człowiekiem a człowiekiem, nie leży ani w JA, ani w TY, ani też w jakimś bliżej nieokreślonym kontekście, lecz w danej w momencie spotkania sferze „pomiędzy”. Jest ona „prawdziwym miejscem i nośnikiem
międzyludzkiego dziania się”30, któremu Filozof przypisuje status ontyczny31.
Buber ma tu na myśli ten wymiar ludzkiej egzystencji, który, jak wielokrotnie podkreśla, można tylko przeżyć, nigdy zaś opisać przy pomocy pojęć. Wymiar ten dostępny jest tylko dla JA i TY, tylko w momencie ich spotkania „istoczy się
pomiędzy nimi jako wobec nich transcendentne”32. „Pomiędzy” nie ma więc
ciągłości i dlatego musi być ciągle na nowo konstruowane, stosownie do rytmu
ludzkich spotkań33. Nieuchwytność tej sfery wyraża bardzo trafnie następujące
stwierdzenie: „Królestwo Pomiędzy jest po tamtej stronie subiektywności i po
tej stronie obiektywności, na wąskiej grani, na której spotykają się Ja i Ty”34.
Właśnie ten moment spotkania, w którym JA w tajemnicy własnego istnienia dotyka tajemnicy istnienia TY, jest dla Bubera krytycznym punktem w rozwoju człowieka. To właśnie w takim „pomiędzy” człowiek staje się „prawdziwym JA”,
czyli osobą. „Człowiek staje się Ja w kontakcie z Ty”35, „ze stosunku do Ty bierze
się Ja”36 – tak brzmi sformułowana przez Martina Bubera zasada dialogiczna37.
„Każde prawdziwe życie jest spotkaniem”38 – ta sentencja jest jakby pierwszym
wnioskiem z powyższej zasady. Istnieć prawdziwie po ludzku oznacza uwolnić się
z ochronnego pancerza39, podjąć ryzyko i dać się zagadnąć przez przydarzające
się życie40, nie być obojętnym, powiedzieć TY i przeżyć spotkanie, uczestnicząc
w tajemnicy istnienia.
Na czym polega spotkanie? Jak określić jego cechy?41 Spotkanie to jedyne
w swoim rodzaju poznanie TY, jedyny właściwy sposób poznawania człowieka:
bezpośredni42 i całościowy. Nie jest to relacja upodabniająca JA do TY lub TY
30 Tamże. 31 Tamże, s. 92. 32 Tamże. 33 Tamże, s. 91. 34 Tamże, s. 92. 35 Tenże, Ja i Ty…, s. 56.
36 Tenże, Problem człowieka…, s. 93.
37 Por. J. Gara, Pedagogiczne implikacje filozofii dialogu, Kraków 2008, s. 22. 38 Tenże, Ja i Ty…, s. 45.
39 „Każdy z nas tkwi w pancerzu, którego zadaniem jest chronić nas przed znakami. […]Każdy
z nas tkwi w pancerzu, którego z przyzwyczajenia prawie już nie czujemy” (Tenże, Dialog, w: Tenże,
Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, tłum. J. Doktór, Warszawa 1992, s. 217).
40 „To, co mnie spotyka, jest zagadywaniem mnie” (tamże, s. 218). „Prawdziwa nazwa
konkret-ności świata brzmi: mnie, każdemu człowiekowi, powierzone stworzenie. W nim dane są nam znaki zwrócenia się, zagadnięcia” (tamże, s. 219). „Jesteśmy zagadywani przez znaki przydarzającego się życia” (tamże, s. 221).
41 Por. Doktór, Filozofia dialogu…, s. 65-66. 42 M. Buber, Ja i Ty…, s. 45.
do JA. Przeciwnie, chodzi o odkrycie i afirmację swoistości, niepowtarzalności,
inności TY. Stanowi to zasadniczy moment każdego spotkania43. W spotkaniu
bowiem synonimem TY staje się INNY. Temu INNEMU, jawiącemu się naprze-ciw, człowiek mówi: TY. „Człowiek chce być potwierdzony przez człowieka w swoim bycie i chce być obecnym w bycie drugiego. Osoba ludzka potrzebuje potwierdzenia, ponieważ potrzebuje go człowiek jako człowiek. Nie potrzebuje tego zwierzę, ponieważ nie doświadcza wątpliwości, czym jest” – stwierdza
Buber w jednym ze swoich tekstów44. Naturalną konsekwencją afirmacji musi
być wzajemność, wzajemne tworzenie się: „Moje Ty oddziałuje na mnie tak, jak
ja oddziałuję na nie. Kształtują nas nasi uczniowie, nasze dzieła nas tworzą”45.
Tak głęboki związek sprawia, że każde spotkanie jest wyłączne, bo człowiek jest zdolny do przeżywania aktualnie tylko jednej relacji tego typu, gdyż angażuje ona całą jego istotę. Jedynie relacja do boskiego TY nie zamyka drogi do więzi z drugim człowiekiem, jako że TY Boga obejmuje wszystko i dlatego właśnie
nie wyklucza niczego46. Wyłączność sprawia, że spotkanie JA-TY nie służy
niczemu poza samym JA-TY. Każde przyporządkowanie go czemuś innemu
automatycznie przekształca je w JA-TO, gdzie TY staje się środkiem do celu47.
„Celem relacji jest jej własna istota, to znaczy dotknięcie Ty. Bowiem ilekroć
dotykamy jakiegoś Ty, owiewa nas powiew życia”48 – stwierdza poetycko Buber,
dając jednocześnie wyraz swemu przekonaniu, że w każdym spotykanym TY uobecnia się TY wieczne, dlatego ostatecznie TY jest dla niego właściwym
imieniem Boga. Boskie TY jest jak „wieczny środek”49 każdego „pomiędzy”, jest
ON warunkiem i zarazem ostatecznym spełnieniem każdego spotkania. Filozof podkreśla to przekonanie w następujących słowach: „Przedłużone linie relacji przecinają się w wiecznym Ty. Każde pojedyncze Ty jest prześwitem ku niemu. […] Wrodzone Ty urzeczywistnia się w każdej istocie, lecz w żadnej nie osiąga pełni. Osiąga pełnię wyłącznie w bezpośredniej relacji do Ty, które ze istoty
swej nie może stać się To”50.
43 „Fundament międzyludzkiego bytowania jest dwoisty i jeden zarazem: jest nim pragnienie
każdego człowieka, by inni potwierdzili go takim, jakim on jest czy nawet jakim może się stać oraz wrodzona człowiekowi zdolność do potwierdzania swoich bliźnich” (Tenże, Pradystans i relacja…, s. 134).
44 Tamże, s. 137.
45 Tenże, Ja i Ty…, s. 48. „Między tobą a nim jest wzajemność dawania. Mówisz do niego Ty
i dajesz mu siebie, on mówi do ciebie Ty i daje ci siebie” (tamże, s. 59).
46 A. Siemieniewski, Więź człowieka z Bogiem w świetle filozofii dialogu Martina Bubera,
Wro-cław 1985 (mps, Biblioteka PWT we WroWro-cławiu), s. 45.
47 Por. M. Buber, Ja i Ty…, s. 150. 48 Tamże, s. 78.
49 Tamże, s. 88. 50 Tamże, s. 85.
Spotkania z TY nie można zaplanować, obliczyć, spowodować, wytworzyć jak rzecz. Jest ono darem, który się wydarza, gdy człowiek wychodzi drugiemu naprzeciw. Zamiast dominującego w świecie przedmiotów układu
przyczyna--skutek, w świecie osób występuje zasada wolność - dar51. Spotkanie jest darem,
więc można je tylko otrzymać.
W jednym ze swoich tekstów Buber podaje dwa konkretne przykłady takich spotkań: „W panicznym ścisku w przeciwlotniczym schronie nagle spotykają się na moment spojrzenia dwóch nieznajomych w zdumionej i oderwanej od sytuacji wzajemności. Nie będzie się już o tym pamiętać, gdy zabrzmi syrena odwołująca alarm, a jednak coś się wydarzyło w przestrzeni trwającej nie dłużej niż chwilę. Może się wydarzyć, że w przyciemnionej sali operowej pomiędzy dwoma obcymi sobie słuchaczami, którzy równie subtelnie i równie intensywnie odbierają jakąś melodię Mozarta, zawiąże się ledwie dostrzegalna żywiołowa dialogiczna
więź, której próżno szukać po zapaleniu świateł”52. Momenty spotkania z TY,
ulotne jak owe „teraz”, w którym się wydarzają, zostały przez Bubera nazywane „cudownymi epizodami liryczno-dramatycznymi, pełnymi uwodzicielskiego czaru, ale porywające niebezpiecznie w krańcowość, rozluźniające wypróbo-waną spójność, pozostawiające więcej wątpliwości niż zaspokojenia,
wstrząsa-jące pewnością – jako chwile budzące grozę, a przecież niezbędne”53. Opisując
spotkanie, Buber używa określeń, które sprawiają, że odnosi się wrażenie, iż przedstawia on jakiś rodzaj doświadczenia mistycznego. Dość powiedzieć, że w pewnym okresie swego życia bardzo interesował się mistyką chrześcijańską i być może tamten czas pozostawił w nim pewien ślad.
2. Rozmowa i dialog
Świat Bubera jawi się więc alternatywnie. W zależności do tego, jakie słowo podstawowe człowiek wypowie, otaczająca go rzeczywistość staje się światem-TO lub światem-TY. Inaczej mówiąc, staje się światem dystansu i przedmiotów lub światem związku i spotkania. Ten pierwszy, monologiczny, jest materialny, podlega więc uwarunkowaniom czasu i przestrzeni. Ten drugi, dialogiczny, jest natury duchowej i transcenduje czasoprzestrzeń. Obecności świata-TO domaga się ludzka cielesność, zaś o obecność świata-TY woła to, co w człowieku duchowe.
To, co duchowe, ujawnia się, zdaniem Bubera, gdy JA odpowiada na
pojawia-jące się TY54. Ludzki duch objawia się najpełniej w spotkaniu, a jego pierwszym
51 J. Tarnowski, Martin Buber – nauczyciel dialogu, „Znak” 7(1980), s. 869. 52 M. Buber, Problem człowieka…, s. 92.
53 Tenże, Ja i Ty…, s. 60. 54 Tamże, s. 62.
aktem jest mowa55, czyli „wielkie znamię i pomnik międzyludzkiego współżycia”56. W niej to jak w zwierciadle odbija się cała prawda o relacjach międzyludzkich. Za
pośrednictwem mowy dokonuje się niezwykle ważna „akceptacja inności” TY57.
Właśnie afirmacja prawdy o drugim jest swoistym probierzem tego, co Buber
określa mianem „prawdziwej rozmowy”58. „Gdy dwoje ludzi dzieli się ze sobą
swo-imi z gruntu odmiennymi poglądami o jakimś przedmiocie, każdy z zamiarem przekonania drugiego o słuszności własnego stanowiska, to z perspektywy ludz-kiego bytu wszystko zależy od tego, czy każdy z nich odnosi się do drugiego jako tego, kim jest on naprawdę, i czy, przy całej chęci wpłynięcia na niego, przyjmuje
go i potwierdza takim, jakim ów ktoś jest”59 – wyjaśnia Buber. Przeciwieństwem
afirmacji rozmówcy jest „mania wykorzystywania”, której istotę Filozof określa w sposób następujący: „Opętany nią ‘propagujący’ i ‘sugerujący’ odnosi się do ludzi jak do rzeczy, i to do rzeczy, z którymi nigdy nie wejdzie w relację, a nawet
stara się je gorliwie obrabować z ich bycia-zdystansowanymi i z samodzielności”60.
Buber wymienia dwa podstawowe sposoby oddziaływania na człowieka, na jego poglądy i sposób życia: narzucanie się komuś lub otwieranie kogoś.
Personifikacją pierwszego jest „propagandysta”, drugiego zaś „wychowawca”61.
„Propagandysta” pragnie narzucić drugiemu swoje poglądy w taki sposób, by ten mniemał, że są to jego własne przekonania. Nie obchodzi go osoba, którą manipuluje, ważny jest cel, któremu służy propaganda. W jej imię posługuje się zakamuflowaną przemocą, wytwarzającą złudę autonomii. „Wychowawca” natomiast stara się obudzić w drugim to, co on sam wcześniej uznał za słuszne i prawdziwe. Dostrzega on w drugim jedyną w swoim rodzaju i niepowtarzalną osobę, która znajduje się w nieustannym statu nascendi. Próbuje otworzyć jej potencjalność, ale nie drogą pouczania i perswazji, lecz przez spotkanie i komunikację egzystencjalną, czyli proste współbycie. „Prawdziwa rozmowa” jest niemożliwa bez wyrzeczenia się przemocy pod jakąkolwiek postacią.
Akceptacja interlokutora niekoniecznie musi się wiązać z tzw.
„uelastycznie-niem przekonań”62 lub wręcz aprobatą dla głoszonych przez niego tez:
„Nieza-55 Tamże, s. 99.
56 Tenże, Pradystans i relacja…, s. 134. 57 Tamże, s. 135.
58 Synonimem wyrażenia „prawdziwa rozmowa” jest poetyckie określenie Bubera „wzajemność
przeobrażona w słowo” (Tenże, Między osobą a osobą, w: Tenże, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, tłum. J. Doktór, Warszawa 1992, s. 146.)
59 Tenże, Pradystans i relacja…, s. 135. „Głównym warunkiem zaistnienia prawdziwej rozmowy
jest to, by każdy uważał swego partnera za tego, właśnie tego człowieka” (Tenże, Między osobą
a osobą…, s. 145).
60 Tenże, Pradystans i relacja…, s. 135.
61 Por. Tenże, Między osobą a osobą…, s. 148-151.
62 „Nie chodzi wcale o uelastycznienie przekonań. Tę jednak osobę, osobowy podmiot przekonań
leżnie jednak od tego, w czym nie zgadzam się z drugim, uznając go za partnera
prawdziwej rozmowy, mówię mu jako osobie ‘tak’”63. „Prawdziwej rozmowy”
nie da się sztucznie zaplanować czy wyreżyserować. Nie jest nią taka, „w której wcześniej uzgodniono wkład jej uczestników, lecz w pełni spontaniczna, w której każdy mówi bezpośrednio do swojego partnera i prowokuje jego nie dającą się
wcześniej przewidzieć odpowiedź”64.
Conditio sine qua non „prawdziwej rozmowy” jest otwartość, która wyraża
się w tym, że biorący w niej udział ludzie są autentyczni, tzn. decydują się zawsze
mówić to, co myślą na temat omawianego przedmiotu65. Bynajmniej „nie chodzi
o to, by jeden drugiemu mówił wszystko, co przychodzi mu na myśl, lecz jedynie o to, by nie pozwolić wślizgnąć się pomiędzy siebie i drugiego żadnemu
pozo-rowi”66. Prawdziwie rozmawiać, to być autentycznym67, czyli zwalczyć w sobie
wszelkie przejawy „pozorowania”. „Pozór” u Bubera to tzw. „życie z obrazu”,
czyli pełne próżności dbanie nade wszystko o to, „jak chcę być widziany”68.
Gdy człowiek koncentruje się na swoim iluzorycznym JA, wówczas TY znika z horyzontu i niemożliwym staje się dialog.
Zaznaczmy w tym miejscu, że „prawdziwa rozmowa”, o której tu mówimy, nie utożsamia się całkowicie z tym, co w tekstach Bubera zostało określone mianem „dialog”. Słowo „dialog” ma w nich bowiem znaczenie nieco inne od potocznego. Jan Doktór, znawca problematyki i tłumacz wielu tekstów Bubera na język polski, proponuje w tym kontekście dokonać rozgraniczenia pojęcia
dialogu od pojęcia życia dialogicznego69. Słowo „dialog” oznacza zwykle pewną formę dwu lub wielostronnej werbalnej komunikacji między ludźmi. „Życie dialogiczne” natomiast jest postawą egzystencjalną, w której otaczający czło-wieka świat i ludzie stają się dla niego TY, z którymi buduje on bezpośrednią więź, na których istnienie odpowiada zaangażowaniem całej swojej istoty: słowem, czynem a niekiedy nawet milczeniem. „Życie dialogiczne” wypływa z osobowej istoty człowieczeństwa, ze zdolności tworzenia związków,
a dialog-których niezgodność muszę próbować krok po kroku wykazywać. Mówię „tak” do osoby, którą zwalczam, zwalczam ją po partnersku, potwierdzam ją jako stworzenie i kreację, potwierdzam także to, co jest przeciw mnie jako będące naprzeciw mnie. Oczywiście od niego zależy teraz, czy powstanie między nami prawdziwa rozmowa, wzajemność przeobrażona w słowo” (Tenże, Między
osobą a osobą…, s. 145-146).
63 Tamże, s. 152.
64 Tenże, Problem człowieka…, s. 91. 65 Tenże, Między osobą a osobą…, s. 152. 66 Tamże, s. 143.
67 „Chodzi o autentyczność międzyludzkiego: tam, gdzie jej nie ma, nie może być autentyczne
również to, co ludzkie” (tamże).
68 Buber rozróżnia dwa rodzaje ludzkiego istnienia: „Jedno możemy scharakteryzować jako
życie z istoty, życie określone przez to, czym człowiek jest, drugie zaś jako życie z obrazu, życie określone przez to, jak człowiek chce być widziany” (tamże, s. 142).
-rozmowa może stanowić tylko jeden z jego przejawów70. „Dialogika – wyjaśnia Buber – nie ogranicza się do wzajemnego komunikowania się ludzi. Jest ona, jak zauważyliśmy, postępowaniem ludzi wobec siebie, znajdującym jedynie wyraz w ich komunikacji. Wydaje się więc, że może zabraknąć mowy czy przekazu informacji, ale […] ludzie złączeni dialogicznie muszą wyraźnie być ku sobie
zwróceni, są to zatem ludzie, którzy […] zwrócili się ku sobie”71.
Filozof wymienia trzy rodzaje dialogu. Na pierwszym miejscu umieszcza „dialog prawdziwy”, którego istotą jest to, że „każdy z uczestników rzeczywiście obejmuje myślą drugiego lub drugich w ich bycie i sposobie bycia i zwraca się do nich z zamiarem ustanowienia między sobą i nim lub nimi żywej
wza-jemności”72. Drugi rodzaj dialogu jest „niezbywalnym dobrem współczesnej
egzystencji” i został określony mianem „dialogu technicznego”. Uzasadnia go
jedynie potrzeba „rzeczowego porozumienia się”73. Trzecim wreszcie rodzajem
dialogu jest „dialog w przebraniu”, czyli monolog. Ma on miejsce, gdy „każdy z […] uczestników spotkania, używając przedziwnie zagmatwanych wykrętów, rozmawia sam ze sobą, a mimo to nikt zdaje się nie odczuwać udręki bycia
zda-nym na samego siebie”74. Dla dobitniejszego wyrażenia natury monologu, Buber
podaje kilka przykładów: „Dyskusja, podczas której nie wypowiada się myśli tak, jak zostały one wcześniej pomyślane, lecz nadaje się im w słowach ostrość, by mogły najdotkliwiej porazić, nie traktując przy tym człowieka, do którego się mówi, jako osoby. Rozmowa, której nie określa ani potrzeba zakomunikowania czegoś czy dowiedzenia się czegoś, ani potrzeba wywarcia na kogoś wpływu lub nawiązania kontaktu, lecz wyłącznie pragnienie potwierdzenia własnego samo-poczucia – lub wzmocnienia go, jeśli zostało zachwiane – poprzez odczytanie wywołanego przez siebie wrażenia. Przyjacielska pogawędka, podczas której każdy przypisuje swoim słowom wartość absolutną i prawomocną, słowom drugiego zaś wartość względną i problematyczną. Rozmowa miłosna, w której zakochani delektują się wspaniałościami własnych dusz i ich drogocennymi
przeżyciami. Cóż za piekło pozbawionych oblicza mar!”75. W kontraście do
powyższych przykładów konkluduje bardzo dobitnie: „Życie dialogiczne to nie to, w którym ma się wiele do czynienia z ludźmi, lecz to, w którym rzeczywiście
ma się do czynienia z ludźmi, z którymi ma się do czynienia”76.
Dialog w pismach Martina Bubera bardziej niż sztuką komunikowania się jest sztuką życia. Dialog to mądrość, stawiająca każdego z nas przed
nieunik-70 Zob. J. Zdoliński, Dialog podstawą…, s. 352-354. 71 M. Buber, Dialog…, s. 214. 72 Tamże, s. 226. 73 Tamże. 74 Tamże. 75 Tamże, s. 226-227. 76 Tamże, s. 227.
nionym wyborem, którego tak wyraziste przeczucie miał Filozof, gdy pisał: „Podstawowym ruchem dialogicznym jest zwrócenie się. […] Głównym ruchem monologicznym nie jest odwrócenie się jako przeciwieństwo zwrócenia się, lecz odsunięcie się. […] Odsunięciem się nazywam to, kiedy ktoś uchyla się od istotowej akceptacji odrębności drugiej osoby […] i pozwala istnieć drugiemu tylko jako własne przeżycie, jako pewnego rodzaju ‘moje’. Dialog staje się wtedy pozorem […]. Tylko ten, kto ogarnia myślą drugiego człowieka i z nim się łączy, odbiera w nim świat. Promieniowanie wieczności przynosi mi tylko ta istota, której inność, uznana przez moją istotę, żyje naprzeciw mnie w całej pełni swej egzystencji. Jedynie wówczas, gdy dwoje – wszystkim, czym każde z nich jest –
mówią do siebie nawzajem: „To Ty!”, zamieszkuje między nimi Ten, który jest”77.
3. Wychowanie i kształcenie charakteru
Zarysowaną wyżej koncepcję „wychowawcy” – jako tego, kto przez spotkanie i komunikację egzystencjalną stara się obudzić w drugim to, co on sam wcze-śniej uznał za słuszne i prawdziwe – Martin Buber rozwinął w trzech swoich tekstach pedagogicznych wydanych pośmiertnie pod wspólnym tytułem Reden
über Erziehung (Heidelberg 1969)78.
Dla Bubera wychowanie w znaczeniu podstawowym to kształcenie
charak-teru79. Charakter, rozumiany jako „ogniwo pomiędzy tym, czym jednostka jest,
a szeregiem jej czynów i poglądów”80, wyraźnie odróżnia on od osobowości,
przez osobowość rozumiejąc „niepowtarzalny całokształt duchowo-fizyczny,
ze wszystkimi drzemiącymi w nim siłami”81. O ile osobowość, w opinii Bubera,
pozostaje całkowicie poza wpływem wychowawcy, o tyle kształtowanie charak-teru stanowi najważniejsze jego zadanie.
Otaczający człowieka świat osób i rzeczy wywiera na niego wpływ, pozo-stawia trwały ślad i kształtuje jego charakter. Osoba wychowawcy jest jedną
z wielu takich „piętnujących”82 uwarunkowań charakterologicznych. Jednakże
– zauważa Buber – od innych czynników wyróżnia ją wola „wzięcia udziału w procesie wyciskania piętna na charakterze swą świadomością, iż reprezentuje w oczach dojrzewającej osoby pewien wybór, wybór tego, co dobre, co słuszne. I właśnie w tej woli i w tej świadomości powołanie wychowawcy znajduje swój
77 Tamże, s. 229-238.
78 Dwa z nich ukazały się w języku polskim: Wychowanie [„Znak” 20(1968), nr 166, s. 442-460]
oraz Kształcenie charakteru [„Znak” 20(1968) nr 169-170, s. 915-926].
79 Tenże, Kształcenie charakteru, tłum. M. Ś., „Znak” 20(1968), nr 169-170, s. 915. 80 Tamże.
81 Tamże.
zasadniczy wyraz”83. Ta specyfika powołania powinna unaoczniać każdemu wychowawcy przynajmniej cztery fundamentalne rzeczy: uczyć pokory i skrom-ności, uświadamiać jego znaczenie, uzmysławiać ogrom odpowiedzialności i prowadzić do budowy zaufania. Lekcja pokory bierze się z uświadomienia, że wychowawca nie jest jedynym, lecz „tylko jednym z wielu elementów tworzą-cych pełnię życia, tylko częścią olbrzymiej lawiny rzeczywistości spadającej
na wychowanka”84. Wyjątkowe znaczenie wychowawcy tkwi w tym, że jest
on „jedyną istotą, która chce oddziaływać na całą osobę; płynie stąd
odpowie-dzialność za wybór rzeczywistości, którą reprezentuje wobec ucznia”85. W tym
kontekście trzeba zaznaczyć niezwykle istotną rzecz: wychowywanie dla Bubera „oznacza przyznanie decydującego wpływu wyborowi świata skupionemu
i objawionemu w wychowawcy”86. W tym dziele wychowawca może spotkać się
z oporem wychowanka, który może przełamać w jeden tylko sposób: budując relację zaufania. Bowiem „w tym królestwie kształtowania charakteru istnieje
tylko jeden sposób dotarcia do ucznia: zdobyć jego zaufanie”87. Zaufania,
zda-niem Bubera, „nie zdobywa się wytężonym wysiłkiem, lecz przez bezpośrednie i szczere uczestniczenie w życiu ludzi, z którymi się stykamy – w tym wypadku w życiu ucznia – i przez przyjmowanie odpowiedzialności płynącej z tego uczestnictwa. Prawdziwe owocne wychowawczo jest spotkanie, a nie
inten-cja”88. Zaufanie zatem jest wynikiem „dialogicznego spotkania” i „prawdziwej
rozmowy” pomiędzy wychowawcą a wychowankiem. W osobie wychowawcy budowanie zaufania powinno się rozpocząć od elementarnego doświadczenia, „od którego zaczyna się rzeczywisty proces wychowywania i na którym się
w zasadzie opiera”89. Buber nazywa je „doświadczaniem odwrotnej strony”90.
Doświadczenie to polega na „objęciu” sytuacji wychowanka: „obejmować zna-czy urzezna-czywistnić osobę podległą […] i to nie w wyobraźni, ale naprawdę
w jego bycie”91. Dla Bubera „obejmowanie” nie utożsamia z fenomenologicznym
83 Tamże. 84 Tamże. 85 Tamże.
86 Tenże, Wychowanie, tłum. S. Grygiel, „Znak” 20(1968), nr 166, s. 448. 87 Tenże, Kształcenie charakteru…, s. 917.
88 Tamże, s. 918. Zaufanie jednakże nie oznacza bezwzględnej aprobaty, nie oznacza automatycznej
ochrony przed konfliktami z wychowankiem: „Konflikt z wychowankiem jest najostrzejszą próbą dla wychowawcy. Nauczyciel musi użyć całej swej intuicji, nie wolno mu stępić raniącego działania swej przewagi, jednocześnie wszakże musi mieć w pogotowiu kojące lekarstwo dla urażonego dziecka. Ani na moment nie może uciec się do dialektycznego manewru w miejsce rzetelnej walki o prawdę. Jeśli jest zwycięzcą, musi pomóc pokonanemu znieść klęskę; jeśli ni może podbić opornej duszy […] musi znaleźć słowo miłości, gdyż jedynie ono jest w stanie opanować trudną sytuację” (tamże).
89 Tenże, Wychowanie…, s. 454. 90 Tamże.
pojęciem „wczucia”. Wczucie bowiem „oznacza wślizgnięcie się poprzez własne uczucie w dynamiczną strukturę przedmiotu [także człowieka], prześledzenie jej
niejako od wewnątrz”92. „Wczuwanie się” stanowi swego rodzaju „przenikanie”,
czyli odrywanie się od własnej konkretności, wygaszanie aktualnie przeżywanej
sytuacji, wsiąkanie w rzeczywistość, w której się uczestniczy93. W odróżnieniu
od tak rozumianego „wczucia”, istotę „objęcia” stanowi „wydłużenie własnej konkretności, wypełnienie przeżywanej sytuacji życiowej doskonałą obecnością
rzeczywistości, w której uczestniczy”94, to „stała wirtualna obecność jednej
osoby dla drugiej, jako nie wyrażone obcowanie ze sobą”95. Staje się możliwe
zarówno w bliskości i autentycznej rozmowie, jak i równie dobrze w milczeniu i fizycznym oddaleniu. Dopiero doświadczenie „objęcia” tworzy, w opinii Bubera,
stosunek wychowawczy96, a nawet więcej: „stanowi czynnik konstytutywny
do tego stopnia, że wychowanie osiąga swoją prawdziwą i właściwą siłę dzięki
ciągłemu jego powrotowi oraz dzięki stałemu odnawianiu z nim łączności”97.
Dotykamy tu samej istoty Buberowskiego rozumienia wychowania: „Człowiek, którego powołaniem jest oddziaływać na osoby, pozwalające się określać, musi zawsze na nowo doświadczać swojego działania od drugiej strony. Nie osłabiając działania swojego bytu duchowego, musi on znajdować się równocześnie po drugiej stronie, na miejscu drugiej duszy, na którą oddziałuje, nie zaś na miejscu jakiegoś abstrakcyjnego, wymyślonego ducha, ale za każdym razem całkowicie konkretnej duszy, tej tu indywidualnej, jedynej istoty, żyjącej w jego obliczu razem z nim we wspólnej sytuacji wychowywania i bycia wychowywanym. […] Nie wystarczy, że wychowawca wyobraża sobie indywidualność dziecka, ani że przeżywa je bezpośrednio jako osobę w znaczeniu duchowym i że je przyjmuje jako osobę. Tylko wtedy, kiedy uchwyci siebie samego z miejsca znajdującego się ‘po tamtej stronie’, kiedy poczuje skutki swojego oddziaływania na drugą ludzką istotę, tylko wtedy uzna on rzeczywiste granice, tylko wtedy ochrzci on swoją arbitralność w Rzeczywistości i uczyni ją prawdziwą wolą, tylko wtedy odnowi on swoją paradoksalną słuszność. Będzie wśród ludzi jednym z tych, dla których obejmowanie może i powinno się stać z wydarzenia wstrząsającego
i budującego – stałą atmosferą”98.
92 Tamże. 93 Por. tamże.
94 Tamże. „Składa się na nie takiej lub innej natury stosunek pomiędzy dwoma osobami; jakieś
wydarzenie, w którym mają wspólny udział, a przynajmniej jedna z nich odgrywa w nim rolę aktywną; w końcu fakt, że nie tracąc nic z rzeczywistości swojego działania (tak, jak go odczuwa) osoba ta doświadcza równocześnie wspólnego wydarzenia tak, jak go doświadcza osoba druga” (tamże).
95 Tamże, s. 456. 96 Tamże. 97 Tamże, s. 458. 98 Tamże, s. 458-459.
Paradoksalnie jednak „obejmowanie”, jeżeli ma fundować relację wychowaw-czą w powyższym znaczeniu, nie może być wzajemne, musi być jednostronne bez względu na siłę wzajemności dawania i brania, jaka wiąże nauczyciela
z uczniem99. Buber uzasadnia ten wymóg w następujący sposób: „Nauczyciel
doświadcza tego, jak jest wychowywany uczeń, lecz uczeń nie doświadcza tego, jak wychowuje nauczyciel. Wychowawca znajduje się na dwóch końcach wspólnej sytuacji, uczeń tylko na jednym. W momencie, kiedy uczeń zdolny jest doświadczyć jej z drugiej strony, stosunek wychowawczy ginie albo przemienia
się w przyjaźń”100. Z tego wynika, że wychowanie nie jest i nie może być relacją
partnerską i egalitarną, w której obie strony na zasadzie porozumienia w jed-nakowy sposób biorą udział we wspólnym dziele. Wychowywanie jest zawsze naznaczone swego rodzaju niewspółmiernością uczestniczenia.
Jak wyżej zostało już powiedziane, wychowywać w Buberowskim rozumieniu znaczy przyznać decydujący wpływ wyborowi świata objawionemu
w wycho-wawcy:101 „tak działać, żeby wybór świata wpłynął na osobę za pośrednictwem
innej osoby”102. Wynika z tego, że wychowawca jest dla wychowanka świadkiem
określonego świata i przez swoje działania wychowawcze staje się reprezen-tantem prawdy i systemu wartości tego świata. Stąd też wychowanie nie może polegać nade wszystko na autorytarnym uczeniu określonych zachowań, ale na czymś o wiele głębszym i bardziej podstawowym. Wychowanie, interpretując myśl Bubera, jest skierowaną do wychowanka propozycją przyjęcia określonej wizji rzeczywistości, propozycją afirmacji pewnego świata, który staje przed nim i objawia się w osobie wychowawcy. Wychowanie to nie rodzaj tresury czy musztry, a wychowawca to nie pogromca instynktów ani manipulator, lecz świadek i zarazem propozycja akceptacji pewnego, wcale nieoczywistego obrazu ludzkiej egzystencji, to zaproszenie do zaufania światu, do zadomowienia się w nim, oswojenia i uznania go za swój. „Zaufanie – pisze Buber – zaufanie do świata, ponieważ istnieje ta ludzka istota [wychowawca] – oto najintymniejszy czyn stosunku wychowującego. Ponieważ istnieje ta ludzka istota [wychowawca], absurd, jakkolwiek by cię przygniatał, nie może być prawdą. Ponieważ istnieje ta ludzka istota [wychowawca], musi istnieć światło przesłonięte ciemnościami,
zbawienie skulone w strachu, wielka miłość ukryta w obojętności żywych ludzi”103.
99 „Wzajemność ta jednak – co stanowi szczególny charakter stosunku w wychowaniu – nie może
być wzajemnością obejmowania, pomimo że prawdziwy stosunek wychowawcy do wychowanka opiera się na obejmowaniu. Żaden inny stosunek nie czerpie jak ten swojego wewnętrznego życia z obejmowania, mimo to jednak żaden inny nie jest pod tym względem skazany na tak zupełną jednostronność i to do tego stopnia, że z chwilą utraty owej jednostronności traci on swoją istotę” (tamże, s. 457).
100 Tamże, s. 459. 101 Por. tamże, s. 448. 102 Tamże, s. 458.
Jak powiedziano wyżej, wychowawca stara się obudzić w wychowanku to, co on sam wcześniej uznał za słuszne i prawdziwe. Dostrzega on w drugim jedyną w swoim rodzaju i niepowtarzalną osobę, która znajduje się w nieustannym
statu nascendi. Próbuje otworzyć jej potencjalność, ale nie drogą pouczania
i perswazji, lecz przez dialogiczne spotkanie i komunikację egzystencjalną, czyli proste współbycie i „prawdziwą rozmowę” bez przemocy i manipulacji.
Z powyższego wynika niezwykle ważny postulat realnej obecności wycho-wawcy dla wychowanka tak, aby między nimi doszło do prawdziwego spotka-nia: „Ponieważ istnieje ta ludzka istota, dlatego też potrzeba, aby wychowawca naprawdę tam był, aby naprawdę stał w obliczu dziecka, a nie tylko w wyobraźni. Nie może dopuścić do tego, żeby być obecnym jak zjawa czy twór wyobraźni. […] Wychowawca nie potrzebuje żadnej z tych doskonałości, w które przybiera go wyobraźnia dziecka, on tylko musi tam być. Aby być naprawdę obecnym i pozostawać takim dla dziecka, powinien zaasymilować obecność dziecka w swój własny organizm, jako jedną z podpór, na których zasadza się jego więź
ze światem, jako jedno z ognisk jego odpowiedzialności względem świata”104.
Realna obecność przy wychowanku pociąga za sobą z kolei konieczność samo-wychowywania się wychowawcy: „Dowiadując się od czasu do czasu, czego potrzebuje, a czego nie potrzebuje teraz ta ludzka istota, wychowawca dochodzi do coraz głębszego poznania tego, czego ona potrzebuje dla swojego stawania się. Dochodzi także do poznania, co on, jako wychowawca, jest zdolny dać teraz, a czego jeszcze nie. W ten sposób odpowiedzialność za tę powierzoną mu
dzie-dzinę życia […] skierowuje go […] w stronę samowychowania”105. Paradoksalnie
samowychowanie nie stawia wychowawcy w centrum jego własnych działań i usiłowań. „Samowychowanie – kontynuuje Buber – urzeczywistnia się nie poprzez zajmowanie się samym sobą, ale poprzez zajmowanie się światem. […] Siły świata, których potrzebuje uczeń dla tworzenia siebie samego, wychowawca
musi odkryć w świecie oraz wciągnąć je w siebie samego”106. Odpowiedzialny
wychowawca, zdaniem Bubera, gromadzi w sobie „konstruktywne siły świata”: „Rozróżnia je, odrzuca i potwierdza w sobie samym, w sobie wypełnionym przez świat. Siły konstruktywne są zawsze te same: stanowią świat we wspólnocie, świat skierowany do Boga. Wychowawca wychowuje siebie samego, aby być ich
nosicielem”107. Uwidaczniają się tu kolejne ważne rysy Buberowskiego
rozumie-104 Tamże, s. 456-457. „Pomimo wszystkich podobieństw, każda sytuacja życiowa ma […] inną
twarz, twarz, która dotąd nie istniała i więcej się nie powtórzy. Wymaga ona reakcji, na którą nie można się z góry przygotować. Pomijając przeszłość, żąda obecności, odpowiedzialności, żąda ciebie” (Tenże, Kształcenie charakteru…, s. 923).
105 Tenże, Wychowanie…, s. 459. 106 Tamże.
nia wychowania, a mianowicie: wychowanie do wspólnoty108 oraz wychowanie prowadzące do odkrywania Boga, do odkrywania świata wartości absolutnych. Co godne podkreślenia, wychowawca powinien być „nosicielem” zarówno „świata we wspólnocie”, jak i „świata skierowanego do Boga”. To zbyt mało,
gdy jest jedynie kimś teoretycznie przekonanym o słuszności takiego rodzaju rzeczywistości, powinien mieć ją w sobie, być jej świadkiem, jedynie wówczas będzie wiarygodnie prowadził do jej odkrywania i akceptacji.
Czy w „czasach bez busoli”, jak Buber określa swoją epokę109, mówienie
o war-tościach absolutnych nie brzmi jak anachronizm? Jak wychowywać w sytuacji braku jednolitego systemu wartości uznanych powszechnie za absolutne? Czy
w sytuacji, gdy „wolność stała się przedmiotem eksperymentów”110, można
jeszcze mówić o kształtowaniu charakteru?
Zdaniem Bubera, droga do świata wartości odwiecznych wiedzie przez sto-sunek jednostki do samej siebie: „Aby nawiązać osobiste kontakty z Absolutem, trzeba naprzód stać się ponownie sobą, uratować własną, prawdziwą
osobo-wość”111. Stawanie się człowieka sobą, ratowanie jego prawdziwej osobowości
zawiera się w Buberowskiej idei „wielkiego charakteru”, przez którą rozumie on „działanie całą istotą […] reagowanie zgodnie z niepowtarzalnością każdej
sytuacji”112. Nie chodzi tu bynajmniej o hołdowanie jakiemuś systemowi zasad
i nawyków113, ale „wielki charakter” to człowiek, „który przez swe czyny i postawę
zaspokaja wymagania sytuacji ze szczerą gotowością, by odpowiedzieć całym swym życiem. W tym pragnieniu przyjęcia odpowiedzialności wyraża się,
poprzez czyny i postawę, jedność jego istoty”114. Idea „wielkiego charakteru” jest
108 „Prawdziwe wychowanie charakteru jest prawdziwym wychowaniem do wspólnoty” (Tenże,
Kształcenie charakteru…, s. 925). Wspólnotę Buber rozumie nie jako „bycie obok”, lecz w kategoriach
wzajemnej więzi wielu osób, które „doświadczają zawsze zwrócenia się ku sobie, dynamicznego Naprzeciw, falowania od Ja do Ty. Wspólnota jest tam, gdzie dzieje się wspólnota”. Jako taką odróżnia ją od kolektywu: „Kolektyw opiera się na zorganizowanym zaniku osobowości, wspólnota na jej potęgowaniu i potwierdzaniu w skierowaniu się ku sobie. Kolektywna gorliwość chwili jest ucieczką przed próbą wspólnotową i wspólnotowym wyświęceniem osoby, przed domagającą się wkładu Ja żywotną dialogiką w sercu świata” (Tenże, Dialog…, s. 239).
109 Tenże, Wychowanie…, s. 450. 110 Tamże.
111 Tenże, Kształcenie charakteru…, s. 920. 112 Tamże, s. 923.
113 „To wszystko bynajmniej nie oznacza, że wielki charakter wymyka się wszelkim normom.
Dla żadnej odpowiedzialnej jednostki normy nie są czymś obcym; nakaz jednak zawarty w praw-dziwej normie nigdy nie staje się dla niej teoretyczną zasadą a wypełnienie jej nawykiem. Żaden rozkaz, który wielki charakter przyjmuje w ciągu swojego rozwoju, nie pozostaje w nim, jako część świadomości, czy też jako materiał do pogłębiania wewnętrznego wyrobienia, lecz tkwi utajony w najgłębszej warstwie jego osobowości do momentu ujawnienia się w konkretny sposób. Jego treść objawia się, gdy powstaje sytuacja wymagająca nowego rozwiązania. Nawet najbardziej powszechną normę czasami uznaje się dopiero w specyficznej sytuacji” (tamże).
odpowiedzią na konkretną sytuację egzystencjalną aktualną w czasach Bubera, aktualną także i dziś: „Część młodych zaczyna obecnie odczuwać, że dając się wchłonąć bez reszty zbiorowości zgubili coś ważnego i niezastąpionego. Utra-cili osobistą odpowiedzialność za życie i świat. […] ich ślepe oddanie nie było oryginalnym aktem ich własnego życia: […] wypłynęło ono ze strachu przed koniecznością samostanowienia, przed poleganiem na ego, nie uznającym już wartości wiecznych. […] było wynikiem nieświadomego pragnienia, aby prze-nieść odpowiedzialność na jakiś wiarygodny autorytet. […] oddanie to było z ich
strony ucieczką”115. Zdaniem Bubera „[…] ktoś, kto nie decyduje całym sobą, co
ma czynić, i nie bierze za to odpowiedzialności, staje się bezpłodny duchowo.
A bezpłodna dusza przestaje być duszą”116. Taka właśnie sytuacja strachu przed
samostanowieniem, sytuacja ucieczki przed odpowiedzialnością może stano-wić punkt wyjścia dla działań wychowawczych, które u młodych mają obudzić
„odwagę wzięcia się za bary z życiem”117. W ten sposób wychowawca zyskuje
niepowtarzalną szansę uczenia, że „dyscyplina i porządek są punktem wyjścia na drodze do samoodpowiedzialności […], że nawet wielki charakter nie rodzi się doskonały, że harmonia jego istoty musi naprzód dojrzeć, zanim wyrazi się
w następstwie czynów i myśli”118. W tym kontekście Buber z iście proroczym
rozmachem roztacza swoją wizję nowego pokolenia: „W dobie dzisiejszej wiel-kie charaktery są wciąż ‘wrogami ludu’. Reprezentują je ci, którzy kochają swe społeczeństwo, i pragną nie tylko je zachować, lecz także wznieść na wyższy poziom. W przyszłości będą oni architektami nowego ładu ludzkości. Jedność ludzkości musi się zrodzić z pragnienia osobistej jedności, które wychowawca powinien uchwycić i wzmocnić w swym uczniu. Wiara w tę jedność i wola, by ją osiągnąć nie są nawrotem do indywidualizmu, lecz krokiem poza rozdwojenie kolektywizmu i indywidualizmu. Prawdziwe związki między człowiekiem i czło-wiekiem mogą istnieć jedynie wśród jednostek wewnętrznie skonsolidowanych
i odpowiedzialnych”119. Dopiero w tym pokoleniu ukształtowanym według idei
„wielkiego charakteru” zupełnie naturalnie „powstanie pragnienie, by ponownie zwrócić się do wartości bezwzględnych, by znów posłyszeć język odwiecznych
norm”120. Dopiero ten, „kto potrafi widzieć i słyszeć, poprzez jedność, dojdzie
do zrozumienia i odkrycia wieczności”121.
Wymienione wyżej dwa istotne cele Buberowskiej koncepcji wychowania (świat we wspólnocie, świat skierowany do Boga) dopiero w perspektywie idei
115 Tamże, s. 924. 116 Tamże. 117 Tamże. 118 Tamże, s. 925. 119 Tamże. 120 Tamże. 121 Tamże, s. 926.
„wielkiego charakteru” i wizji „nowego pokolenia” nabierają pełnego i ostatecz-nego wyrazu: „Gdy wychowawca pomaga przywrócić człowiekowi jego jedność,
tym samym pomaga mu stanąć twarzą w twarz wobec Boga”122.
Wielu pedagogów zadaje sobie dziś bardzo aktualne pytanie, w którym kierunku, do czego mamy wychowywać. Pytanie to rozbrzmiewa z taką samą siłą w każdej epoce. Również Martin Buber w swoim burzliwym czasie w pełen dramatyzmu sposób pyta: „Ale kiedy wszystkie formy zostaną rozbite, kiedy żadna forma nie jest już więcej zdolna opanować i kształtować aktualny ludzki
materiał, cóż pozostaje jako wzór do formowania?”123. Jego odpowiedź, chociaż
dana przed wielu laty, nie straciła nic ze swojej aktualności. Brzmi ona jak wciąż aktualny testament: „Kiedy wszystkie drogowskazy przestają wskazywać jakikolwiek cel, wówczas w ciemności, ponad przepaścią, jawi się jedynie praw-dziwy kierunek dla człowieka, ku Duchowi stwórczemu, ku Duchowi Bożemu unoszącemu się nad wodami, ku Temu, o którym nie wiemy, skąd przychodzi, ani dokąd idzie. Tutaj mieści się prawdziwa autonomia człowieka, prawdziwy owoc wolności, nie będącej zdradą, lecz odpowiedzialnością. Człowiek-stwo-rzenie, kształtujący i przemieniający stwoCzłowiek-stwo-rzenie, nie może stwarzać. Ale może on, każdy człowiek, otworzyć siebie oraz innych dla Ducha stwórczego. I może
on wzywać Stwórcę, aby zbawił i udoskonalił Swój obraz”124.
W słowach powyższych wychowanie znajduje swój ostateczny wymiar, stając się swego rodzaju duchowością na „czasy bez busoli”, kiedy nie pozostaje nic stałego „oprócz obrazu Boga. Jest to cel faktyczny, niemożliwy do zdefiniowania, do którego winien zmierzać odpowiedzialny wychowawca w każdym czasie. Nie jest to teoretyczna odpowiedź na pytanie o kierunek, jaki należy obrać. […] Wychowawca dzisiaj przeżywa potrzebę, którą poznał dzięki obejmowaniu, tylko że trochę głębiej. Znajduje się w służbie, trochę jedynie wyżej, do której
zaprasza bez słów – w imitatio Dei absconditi sed non ignoti”125.
4. Podsumowanie
Punktem wyjścia rozważań poświęconych dialogice Martina Bubera uczy-niliśmy jego diagnozę, określającą sytuację współczesnego człowieka w kate-goriach przepełnionego lękiem stanu egzystencjalnej samotności. Ów stan rzeczy pogarsza jeszcze fakt, że nie znajdujemy satysfakcjonującego wyjścia z tej sytuacji ani w perspektywie indywidualistycznej interpretacji fenomenu
122 Tamże.
123 Tenże, Wychowanie…, s. 460. 124 Tamże.
człowieka, ani tym bardziej w jego ujęciu kolektywistycznym. Odmienne od indywidualistycznego i kolektywistycznego uchwycenie specyfiki tego, co ludzkie, zostało zaproponowane w Buberowskim postulacie odzyskania prawdziwego oblicza osoby i budowania otwartej na osobową Transcendencję wspólnoty. Realizacja tak sformułowanego postulatu wiedzie przez całkowicie nowe spojrzenie na człowieka na gruncie filozofii dialogu, w której osobowy rozwój człowieczeństwa zasadza się na szczególnej trosce o jakość relacji mię-dzyludzkich. Główny akcent antropologii Bubera spoczywa zatem na tym, co dzieje się „pomiędzy” ludźmi, co tkwi w „spotkaniu” człowieka z człowiekiem, którzy stają „naprzeciw” siebie jako JA i TY, gdzie JA staje się w pełni osobowe poprzez „dialogiczne” odniesienie do TY. W wymiarze jednostkowym kon-kretnego człowieka odniesienie to polega na bezpośrednim i zaangażowanym przeżywaniu tajemnicy istnienia drugiego człowieka, a w konsekwencji na uchwyceniu i afirmacji jego niepowtarzalności. Tenże akt afirmacji znajduje swoje potwierdzenie lub zaprzeczenie w sposobie międzyludzkiego komuniko-wania się, w ramach którego ma miejsce niezwykle ważna akceptacja inności
TY. W rozmowie-dialogu jak w zwierciadle odbija się cała prawda o relacjach
międzyludzkich. Jednakże dialog dla Bubera, to coś znacznie więcej niż tylko sztuka rozmawiania. Dialog to podstawowa manifestacja świadomie przeżywanej egzystencji, dialog to sztuka życia, to afirmatywne „zwrócenie się” ku drugim, rozbicie „skorupy” samotności i budowanie wspólnoty. To budowanie wspólnoty wymaga wychowania nowego pokolenia ludzi wewnętrznie skonsolidowanych i odpowiedzialnych, którzy całą swą istotą potrafią reagować na niepowtarzalność każdej sytuacji. Tylko między takimi „wielkimi charakterami” możliwe staje się zaistnienie prawdziwych związków międzyludzkich. Dzieło wychowania „wielkich charakterów” dokonuje się w wyniku żmudnego procesu, którego czynnikiem konstytutywnym jest doświadczanie „odwrotnej strony”, czyli akt dialogicznego „obejmowania” wychowanka przez wychowawcę. Dopiero w jego efekcie, w atmosferze wytworzonego przezeń zaufania, realizuje się cel działań wychowawczych, który dla Bubera stanowi akceptujący wybór świata reprezentowanego przez realną obecność wychowawcy. Świat proponowany przez osobę Buberowskiego „wychowawcy” to świat międzyludzkiej wspólnoty, świat ostatecznie otwarty na Boga.
Dialogika Bubera jest dogłębnie personalistyczna, szczególnie wyczulona na wszelkie przejawy używania człowieka. Widać to zarówno w koncepcji relacji międzyludzkich, jak również w samym rozumieniu wychowania. Często może się zdarzać, że wychowanek będzie bardziej przedmiotem wychowania, niż jego osobowym celem. Przemyślenia Bubera w tym względzie uczą wielkiej wrażliwości w tym względzie.
W przedstawionych w niniejszym artykule rozważaniach Martina Bubera na szczególną uwagę zasługuje także uwydatnienie dogłębnego związku, jaki
istnieje pomiędzy osiąganiem przez człowieka osobowej jedności a jego odpo-wiedzialnym otwieraniem się na wspólnotę z innymi ludźmi oraz na Boga i świat wartości absolutnych. Dość atrakcyjne wydaje się również samo spojrzenie na wychowanie. Buberowskie rozumienie jego natury stawia przed współczesnymi wychowawcami wysokie wymagania. Wychowawca to bardziej świadek świata, który reprezentuje, niż jego mentor. Świadek zobowiązany do nieustannego rachunku sumienia i czujności, ostatecznie kładący fundamenty nie tylko pod wzajemność odniesień międzyludzkich, ale również pod swego rodzaju ducho-wość sięgającą daleko poza horyzont świata, który reprezentuje.
Choć od śmierci Martina Bubera minęło już ponad pół wieku, to jednak jego przemyślenia nie stały się w niczym anachroniczne i stanowią wciąż aktualną propozycję na współczesne eksperymentowanie z wolnością.
Bibliografia
Biesaga T., Antropologia Martina Bubera, „Seminare” 17(2001), s. 225-247. Buber M., Wychowanie, tłum. S. Grygiel, „Znak” 4(1968), s. 442-461. Buber M., Kształcenie charakteru, tłum. M. Ś., „Znak” 7-8(1968), s. 915-926. Buber M., Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, tłum. J. Doktór, Warszawa 1992.
Buber M., Ja i Ty, w: M. Buber, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, tłum. J. Doktór, Warszawa 1992 s. 39-125.
Buber M., Pradystans i relacja, w: M. Buber, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, tłum. J. Doktór, War-szawa 1992, s. 126-137.
Buber M., Między osobą a osobą, w: M. Buber, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, tłum. J. Doktór, Warszawa 1992, s. 138-154.
Buber M., Dialog, w: M. Buber, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, tłum. J. Doktór, Warszawa 1992, s. 207-247.
Buber M., Problem człowieka, tłum. J. Doktór, Warszawa 1993.
Coreth E., Ehlen P., Haeffner G., Ricken F., Filozofia XX wieku, tłum. M.L. Kalinowski, Kęty 2004. Doktór J., Filozofia dialogu Martina Bubera, „Życie i myśl”, 6(1980), s. 63-73.
Doktór J., Myśl i dzieło Martina Bubera, „Novum” 4(1981), s. 52-62.
Frank D.H., Leaman O., Historia filozofii żydowskiej, tłum. P. Sajdek, Kraków 2009. Gadacz T., Historia filozofii XX wieku. Nurty, t. II, Kraków 2009.
Gara J., Pedagogiczne implikacje filozofii dialogu, Kraków 2008. Kłoczowski J.A., Filozofia dialogu, Poznań 2005.
Kowalczyk St., Bóg w myśli współczesnej, Wrocław 1979.
Mader J., Filozofia dialogu, tłum. R. Kijowski [w:] J. Tischner (red.), Filozofia współczesna, Kraków 1989, s. 372-392.
Siemieniewski A., Więź człowieka z Bogiem w świetle filozofii dialogu Martina Bubera, Wrocław 1985 (mps, Biblioteka PWT we Wrocławiu).
Tarnowski J., Martin Buber – nauczyciel dialogu, „Znak” 32(1980), s. 867-874. Węgrzecki A., Wokół filozofii spotkania, Kraków 2014.
Zdoliński J., Dialog podstawą wychowania w koncepcji Martina Bubera, „Studia Koszalińsko-Koło-brzeskie”, 8(2003), s. 345-354.
Streszc zenie
Celem niniejszego artykułu jest ukazanie najważniejszych cech dialogicznego rozumienia wycho-wania, jakie znajdujemy w myśli filozoficznej Martina Bubera. Określona koncepcja wychowania wynika zawsze z poczynionych założeń antropologicznych, stąd też omówienie podstawowych rysów Buberowskiej koncepcji wychowania umiejscowione zostało w szerokim kontekście jego teorii człowieka. W tej perspektywie wychowanie rysuje się jako akceptujący wybór świata repre-zentowanego przez realną obecność wychowawcy. Świat proponowany przez osobę Buberowskiego „wychowawcy” to świat otwarty na międzyludzką wspólnotę oraz na Boga i wartości absolutne.
Czynnikiem konstytutywnym tak rozumianego wychowania jest doświadczanie „odwrotnej strony”, czyli akt dialogicznego „obejmowania” wychowanka przez wychowawcę. Celem wychowania jest uformowanie „wielkich charakterów”, czyli ludzi wewnętrznie skonsolidowanych i odpowiedzialnych, którzy całą swą istotą potrafią reagować na niepowtarzalność każdej sytuacji.
Słowa kluczowe: Martin Buber, filozofia dialogu, antropologia, wychowanie.
From Solitude to Encounter – Education in Martin Buber’s Dialogic
Summar y
The aim of this paper is to present the most important elements of dialogic education, which are found in Martin Buber’s writings. Since a concept of education is usually a result of previous anthro-pological assumptions, the basic outlines of Buberian anthropology are presented as first. In this perspective, the education appears as an approval of the world’s view represented by the person of educator. The world proposed by Buberian educator is opened to the interpersonal community as well as opened to God and absolute values. The constitutional factor of education understood in this manner is so called “experience of the other side”, it means an act of a dialogic “embracing” of a pupil by the educator. As the main goal of the education appears to be the forming of “great characters”, it means persons spiritually consolidated and responsible, which are able to react with commitment to the uniqueness of every situation.
