• Nie Znaleziono Wyników

Żydowski ideał wychowania po pierwszej wojnie światowej

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Żydowski ideał wychowania po pierwszej wojnie światowej"

Copied!
10
0
0

Pełen tekst

(1)
(2)

PR A CE N A U K O W E A kadem ii im. Jana D ługosza w C zęstochow ie

Seria: Pedagogika t. XVI. 2007

M iro s ła w Ł A P O T

Żydowski ideał wychowania

po pierwszej wojnie światowej

Tradycyjny ideal w ychow ania w judaizm ie wynika! z przekonania, iż czło­ w iek z natury nie je s t ani dobry, ani zły; je s t egoistyczny. Dba przede w szystkim o sw oje dobro. D ziecko nie wie, czym są potrzeby innych, me wie, czym jest altruizm . Z ainteresow ane je st tylko tym , co potrzebne jest jem u - twierdzili dawni Żydzi.

Aby dorosły nie czynił krzyw dy innym , ju ż jak o dziecko m usi nauczyć się w łaściw ych zasad postępow ania. Sprow adzają się one do rezygnacji z zaspo­ kajania w łasnego egoizm u i dostrzegania potrzeb otoczenia. Jeżeli edukacji i so­ cjalizacji człow ieka nie rozpocznie się od lat najw cześniejszych, w ychow a się dorosłego egoistę.

M ając to na w zględzie, Żydzi kładli duży nacisk na naukę Tory. W P ię­ cioksięgu, a także w Talm udzie, zaw arto podstaw ow e zasady etyczne i m oralne w yznaczające ideał w ychow ania. Uczyły one, ja k traktow ać b liźn ich 1.

W edług judaizm u, charakter i w artość człow ieka kształtują się w dom u ro­ d zinnym 2. M ałymi dziećm i początkow o zajm ow ały się m atki. Henri Daniel- -R ops stw ierdził, iż „Żydów ki były znakom itym i m atkam i, troskliw ym i i peł­ nymi pośw ięcenia [...]”\ czego dow odzą przykłady biblijne. Córki pozostaw ały pod opieką m atek aż do zam ążpójścia, ucząc się pracy w dom u, pom agając lub doglądając stad owiec. Chłopcy przechodzili pod opiekę ojców, pod ich okiem w praw iając się w rzem iosło. W jud aizm ie podstaw ow ym nakazem religijnym je s t obow iązek szanow ania obojga rodziców. Uw'aża się, że jeśli dziecko szanuje

1 Judaizm a wychowanie dzieci, www.the614thcs.com (12 października 2006), s. 1-2.

3 R. R e n z, Wychowanie w rodzinie żydow skiej w Polsce międzywojennej, [w:] R ola m niejszości

narodowych w kulturze i oświacie polskiej w latach 1700-1939, pod red. A. B i 1 e w i c z, S. W a l a s e k, Wroclaw' 1998, s. 245.

J H. D a n i e 1 - R o p s, Życie codzienne w Palestynie w czasach Chrystusa, przekład popr. J. L a s o e k a, Warszawa 1994, s. 100.

(3)

rodziców, a rodzice są ludźm i, którzy przestrzegają i stosują w życiu zasady etyczne Tory, to rezultaty w ychow ania m uszą być dobre.

N ajw iększą w artość Żydzi przyw iązyw ali do w ychow ania m oralnego. Z godnie z nakazem Tory: „W drażaj chłopca w praw idła jeg o drogi, a nie zejdzie z niej w starości”, ojcow ie i m atki przekazyw ali dzieciom wiarę, tradycję i histo­ rię żydow ską. W w ychow aniu stosow ano zasady biblijne i talm udyczne: „C zło­ w iek nigdy nie pow inien dziecku grozić, lecz natychm iast je ukarać lub nie m ó­ wić nic”, „C złow iek nie pow inien robić różnicy m iędzy swym i dziećm i”, „C złow iek nigdy nie pow inien obiecyw ać dziecku, że coś mu da i nie dotrzy­ m yw ać obietnicy, bo w ten sposób uczy je kłam stw a”, a także „W sercu chłopca g łupota się m ieści, rózga karności w ypędzi j ą stam tąd” i „N ie ko cha syna, kto rózgi żałuje”4. R egina Lilienthalow a, autorka książki D ziecko żyd ow skie, przyto­ czyła charakterystyczne słow a porannej m odlitw y M ode ani (D ziękuję ja): „B ę­ dę robił co tata każe i co m am a każe i co każą mi dobrego zrobić w szyscy ludzie dobrzy i pobożni. B łogosław ieństw o i pom yślność niech spadną n a m oją głów ­ kę! A m en”3.

W ju daizm ie ceniono rów nież w ychow anie i w ykształcenie religijne. Pierw ­ szorzędną rolę odgryw ały św ięta żydow skie. O ich znaczeniu dla rozw oju dziec­ k a żydow skiego pisał Z ygm unt M ysłakow ski: „specjalny w pływ n a psychikę dziecka m ają św ięta, ja k w ielkanocne (Pesach) - w tradycyjny w ieczór sedero- wy, w pierw szy dzień św iąt cała rodzina, odśw iętnie ubrana, zasiadała do stołu, ojciec odczytuje H agadę (historię w yjścia Żydów z Egiptu), dzieci zadają mu szereg pytań, ten opow iada im ca łą przeszłość narodu żydow skiego. S ą to w e­ sołe święta. Do ich rzędu należą także Zielone Św ięta i N ow y Rok. Specjalne w rażenie na dzieci w yw iera Sądny D zień (Jom Kipur). W w igilię zbiera się cala rodzina, w szyscy padają sobie w ram iona, proszą w zajem nie o przebaczenie za w yrządzone krzyw dy; dzieci zbliżają się do rodziców i dziadków , którzy je bło ­ gosław ią. Nastrój je st bardzo poważny, w szyscy płaczą; następnie w szyscy udają się do bożnic}’, gdzie odbyw a się słynna m odlitw a K olnidre, odpraw iana w śród płaczu, w ogrom nym skupieniu, co bardzo silnie działa na w yobraźnię dzieci”6.

Ż ydzi obchodzili też inne święta: Purim , C hanuka, centralne jed n ak m iejsce w' obrzędach żydow skich zajm ow ał cotygodniow y szabat. Z naw ca folkloru ży­ dow skiego Stanisław Vincenz w Barw inkow ym wianku napisał, iż dzień szabatu był w ażnym dośw iadczeniem duchow ym dla dziecka; łącząc w sobie w znio­ słość, rodzinną przytulność i kam eralność, kształtow ał żydow ską to żsam ość7.

W judaizm ie pow ażaniem cieszył się nie człow iek grom adzący bogactw a m aterialne, lecz pilnie studiujący św ięte K sięgi. Ideał w ychow aw czy dopełniały

4 Judaizm a wychowanie dzieci..., s. 2; H . D a n i e 1 - R o p s, d z . cyt., s. 100.

5 R. L i 1 i e ii t h a 1 o w a, D ziecko żydowskie, Prace Komisji Etnograficznej Polskiej Akademii U m iejętności n r 3, K raków 1927, s. 49.

6 Wychowanie w środowisku m ałomiasteczkowym, pod red. Z. M y s l a k o w s k i e g o. War- szaw a-L w ów 1934, s. 111-112.

(4)

religijne w ym agania szacunku dla starszych, zw łaszcza nauczycieli, oraz kult pracy.

O czyw iście m ow a tu o id eale judaizm u. N a wygnaniu, żyjąc w śród innych narodów, Żydzi z czasem adaptow ali także poglądy obce - w praktyce ów ideal w ychow aw czy słabi. Ponadto w iek XIX, niosący haskalę, tendencje asym ilacyj- ne, syjonizm , rozwój kapitalizm u i postępującą laicyzację społeczeństw a - przy­ czynił się do poszukiw ania przez Ż ydów now ych ideałów w ychow aw czych.

W pytaniu o ideał w ychow ania żydow skiego po 1918 r. zaw ierała się pro­ blem atyka żydow skiego życia w diasporze. N iebezpieczne dla tożsam ości naro ­ dowej w arunki życia n a wygnaniu, konieczność godzenia w ychow ania tradycyj­ nego z w łaściw ościam i życia na obczyźnie nie sprzyjały utrzym aniu jednolitości tradycyjnego ideału w ychow ania. W efekcie istniały, w edług niem ieckiego syjo­ nisty V ictora Kellnera, dw a żydow skie światy: pierw szy z nich to św iat Żydów zeuropeizow anych, którzy w yzbyli się żydow skich w artości kulturow ych, w y­ bierając żydow skość jedynie z sentym entu. Choć poczucie bycia Żydem me tow arzyszyło im na co dzień, mieli oni głęboko zakorzenioną św iadom ość swe­ go pochodzenia. P otrzebna była im w iedza o przeszłości, aby ow ą św iadom ość obudzić i w pełni rozw inąć. Drugi zaś św iat - to św iat Żydów w yrosłych w ży­ dowskiej tradycji i społeczności. Odrzucali oni instynktow nie obcą kulturę jako zag rażającą ich bytow i8.

D yskusja nad nowymi kierunkiem w ychow ania nieprzypadkow o rozgorzała po zakończeniu pierw szej wojny św iatow ej, przyczyniła się ona bowiem do wzrostu św iadom ości narodow ej w śród Ż ydów żyjących w diasporze. Pojawiły się silne prądy socjalistyczne, a naw et kom unistyczne, oraz syjonistyczne, ryw a­ lizujące z w ciąż znaczącą ortodoksją i zw olennikam i asym ilacji. Przedstaw iciele ow ych kierunków form ułow ali w łasne cele w ychow aw cze, realizując je w po­ w ołanych przez siebie instytucjach w ychow aw czych.

N a arenie m iędzynarodow ej coraz głośniej rozw ażano m ożliw ość pow stania państw a żydow skiego w Palestynie. Sytuacja ta sprzyjała ideologii syjonistycz­ nej. Syjoniści chcieli przygotow ać now e pokolenie żydow skie do zasiedlenia reaktyw ow anego Izraela. Aby tego dokonać, potrzebne były zabiegi nie tylko polityczne, lecz i praca w ychow aw cza w śród dzieci i m łodzieży żydow skiej. Przystąpiono do form ułow ania syjonistycznego ideału w ychow aw czego. Nie brakow ało w ątpliw ości. Podstaw ow e zagadnienia brzm iały następująco: ja k p o ­ godzić wym ogi religii ze w spółczesnością, ja k kształtow ać tożsam ość żydow ską i chronić j ą przed obcym i w pływ am i, na ile angażow ać się w życie społeczne, by nie dać się ponieść nurtow i dążeń św iata, ja k pogodzić kształcenie św ieckie z tradycyjnym m odelem w ychow ania żydow skiego?

Zdaniem O skara Epsteina, ów czesną rzeczyw istość szkolną w Europie ce­ chow ał chaos spow odow any brakiem ideałów. K ryzys ów ujaw nił się

nąjbar-8 V. K e l l n e r , D ie Problematik der jüdischen Eiziehung (Problematyka wychowania żydow­

skiego), „D er Jude” 1925-1927, Sonderheft, s. 14 [tłum. z języka niem ieckiego M.Ł. - podobnie

(5)

dziej jask raw o w gim nazjum klasycznym - tradycyjne ideały hum anistyczne zamierały, w icli m iejsce zaś w prow adzano, jeg o zdaniem , eksperym enty peda­ gogiczne9. P odobnie Jakob Fichm an zauw ażył, iż m ankam entem ówczesnej szkół}' był brak stabilnego punktu oparcia św iatopoglądow ego, z którego wy ni­ kałyby jedn olite cele, zasady, treści i m etody w ychow ania. Podkreślał bogactw o różnych nurtów pedagogiki: realistycznych i hum anistycznych, naw iązujących do nauk przyrodniczych i społecznych, lecz zarzucał im. iż tw orzą m ozaikę rozm aitych celów w ychow aw czych, niekiedy sprzecznych ze sobą: ..j ... | w szystko tu jest po części i nic w całości” - pisał J. F ich m an10.

Tym czasem skuteczność procesu w ychow ania, jak pisał V. Kellner, wym aga jednolitej postaw y ideologicznej, która m a dać absolutne przekonanie co do słuszności podejm ow anych działań11. Syjonista niem iecki, O skar Epstein, po­ w oływ ał się na m onachijskiego pedagoga F riedricha W. Foerstera, który stw ier­ dził, iż „najw ażniejszym elem entem praw idłow ego w ychow ania je st postaw ienie sobie j a s n e g o c e l u (podkr. M .Ł.). M usi się najpierw w iedzieć, do czego się człow ieka w ychow uje, co chcem y z nim robić, aby móc dobrać środki do realizacji tego celu” 12.

O. Epstein zauw ażył, iż ideał żydow skiego w ychow ania nie byl zw iązany ze szkołą. W yw odził się on ze starożytności, lecz starozakonni o mm zapomnieli. Stało się tak szczególnie w śród Ż ydów zachodnioeuropejskich, którzy wiedzeni am bicją w ejścia do w yższych klas społeczeństw a, uspraw iedliw iając ją nakazem zdobyw ania w ykształcenia (notabene pochodzącym ze starożytności), zatracili poczucie własnej tożsam ości. Żydzi profesorow ie, lekarze, adw okaci, inżynie­ row ie zrealizow ali m arzenia sw ych ojców o lepszej przyszłości dla synów, iecz zarazem m e zachow ali ideałów judaizm u. O. Epstein pisał o kryzysie duchow ym m łodych w ykształconych Żydów, w ołających: „Po co nam pozycja społeczna, po co pieniądze, my m usim y wrócić do naszej duszy” 13. D rogą zaś do owego odrodzenia miał być ruch syjonistyczny.

Syjoniści podkreślali, że praw dziw e w ychow anie narodow e je st m ożliwe tylko dzięki w sparciu pań stw a14. A rgum entow ali, iż naród, który żyje n a własnej

9 O. E p s l e i n, D ie Erziehung unserer Kinder und unser Leben ( Wychowanie naszvcit dzieci a nasze życie). „Der Jude” 1917—1918, z. 12. s. 755.

111 Cyt. za: M. C a i v a r y, Erziehung ( Wychowanie), „Der Jude” 1920-1921. s. 125. 11 Tamże, s. 10.

O. K p s I e i n. dz. cyt., s. 754.

u Tamże, s. 756.

,4 Dla syjonistów źródłem wiedzy o pedagogice żydowskiej była książka N.M. F e 1 d nr a n a

The Jewish Child. It's History. Folklore. Biology and Sociology (Dziecko żydowskie. Jego historia, folklor, biologia i socjologia). Londyn 1917. A utor przedstaw ił w niej rolę dziecka w społeczeń­

stwie. analizując przykłady ze starożytnego państwa żydowskiego, ze średniowiecza i współcze­ sności. Ukazał sylwetki psychiczne i fizyczne dzieci z Talmudu i porównał je ze w spółczesną w iedzą na ten temat. Podkreślił doniosłość praw 'm ałżeńskich, praw lewiratu, chalizach, podejście do kazirodztwa, higieny poczęcia, ciąży i porodu, doniosłość stosunków między m atką a now o­ rodkiem u dawnych Żydów. Scharakteryzował rów nież prawo dotyczące dzieci oraz patologie dziecięce, opiekę nad upośledzonym i, sierotam i i potrzebującymi pomocy. Zob. też. recenzję wy­

(6)

ziem i, tw orzy w spólnotę, która sam orzutnie i naturalnie form ułuje w zorce wy­ chow aw cze. Pojedynczy zaś w ychow aw ca, naw et geniusz z dobrym i chęciam i, nie był w ykonaw cą woli całej wspólnoty, z której się w yw odził. O ddziaływ ania w ychow aw cy m uszą być pow iązane ze stałym i działaniam i ogółu narodu. Spo­ łeczeństw o bow iem poprzez kulturę, atm osferę życia, system ie praw a oddziałuje na jednostkę na co dzień i j ą w ychowuje. Proces w ychow ania - zdaniem V. Kel- lnera - w ypełnia się we w zajem nych stosunkach jed no stka - naród1-’’.

Skuteczność zatem oddziaływ ań w ychow aw czych uzależniono od w sparcia w ychow aw ców przez całą w spólnotę żyjącą w diasporze. Niestet}', społeczność żydow ska była silnie spolaryzow ana. W efekcie w ychow aw ca, co podkreślał V. Kellner, czul się osam otniony w działaniu, nie m ógł liczyć na opiekę i w sp ar­ cie w szystkich w spółw yznaw ców . W innych narodach naw et zw alczające się kierunki w ychow aw cze m ogły w spółistnieć, gdyż praw o państw ow e, system ośw iatow y regulow ał ich poczynania. Żydów zaś, nie posiadających w łasnego państw a, takie podziały dezorganizow ał}’ i pogłębiały kryzys tożsam ości. V. Kel­ lner przed pedagogam i żydow skim i staw iał zadanie zintegrow ania wspólnoty. A by tego dokonać, zalecał sięgnięcie do źródeł judaizm u.

M im o iż Żydzi dw udziestow ieczni odeszli, szczególnie na zachodzie Euro­ py, od sw ych korzeni, odnalezienie ich było m ożliw e - należało sięgnąć do tra ­ dycji. religii, języ k a hebrajskiego oraz obyczajów i św iąt żydow skich. V. Kellner stw ierdził, iż ow e źródła każdy Żyd nosi w sobie; są zaszczepione w jego du­ chow ości. instynkcie. N asilające się jedn ak podziały zakłócają życie nie tylko ogółu, ale i ów instynkt pojedynczego Żyda. W efekcie, pisał V. Kellner, „nie w iem y |my. Żydzi - objaśn. M.Ł.J z pew nością, co je st naszą Istotą” (..wir w issen nicht mit Sicherheit zu sagen, was unser Wesen ist”) 16. N arody żyjące we w łasnych państw ach takich pytań staw iać nie musiały, gdyż jak stw ierdził c}to- w any autor, sw oją tożsam ość (istotę) czuły podśw iadom ie. Jej strażniczką była kultura ludowa. N atom iast Żydzi, nie m ając silnej, jasno określonej tożsam ości, m uszą nieustannie oceniać, dokonyw ać w yboru i zastanaw iać się, czy podjęta decyzja jest zgodna z duchem judaizm u, czy też oznacza ona przysw ojenie sobie w pływ ów obcych 17.

W narodzie o silnej tożsam ości, kontynuow ał V. Kellner, w ychow aw ca je ­ dynie pośredniczy w przekazyw aniu tradycji now em u pokoleniu. Jest łącznikiem m iędzy przeszłością, teraźniejszością a przyszłością. N atom iast w narodzie ży­ dow skim , pozbaw ionym od niem al dw óch tysięcy lat w łasnego państw a, rozpro­ szonym i podzielonym , a w efekcie w narodzie o osłabionej tożsam ości narodo­ wej - w ychow aw cy trudno uchw ycić nić historii w łasnego narodu, by ją przeka­ zać następnem u pokoleniu. O braz przyszłości i cele, które przekaże w ychow an­

mienionej pracy: S. B e r n f e 1 d, Das jüdische Kind (D ziecko żydowskie), „Der Jude" 1919- 1920. z. 1-2. s. 96-98.

15 V. K e 1 1 n e r, dz. cyt., s. 11. 16 Tamże, s. 12.

(7)

kom w innem u w łasnym i całej społeczności, musi on sam określić i naszkico­ w ać na podstaw ie dorobku przeszłych pok o leń 18.

Narody niepodległe i sam odzielne, św iadom e własnej tożsam ości, m ogły sobie pozw olić, zdaniem V. Kellnera, na odrzucenie dośw iadczeń poprzedników , budując m odele w ychow ania pod w pływ em bieżących prądów intelektualnych. N atom iast Żydzi, pozbaw ieni niczym nieskrępow anego życia narodow ego i - w zw iązku z tym - pierw otnej tożsam ości, nie m ogli do tego dopuścić. Zadanie odbudow y ducha narodow ego pow ierzył V. Kellner w ybitnym przedstaw icielom narodu ży dow skiego19.

Z kolei Siegfried B ernfeld w artykule O problem ie w ychow ania żydow skie­ go przekonyw ał, iż choć Żydom żyjącym w diasporze potrzebny je st jednolity system w ychow ania, to w jego ramach dopuszczalne są pew ne różnice w ynika­ jące z odm iennych w arunków bytu i świadom ości rozproszonych grup diaspory. Idee w ychow ania narodow ego żydow skiego pow inny być połączone, jego zd a­ niem. z tendencjam i pedagogiki europejskiej i m ogą być w yrażane zarówno w języku żydow skim (jidysz), ja k i hebrajskim . Form y i treści w ychow ania ży­ dow skiego m ają być w spólne z dążeniam i ogółu ludności. S. B ernfeld postulo­ w ał um iejętne połączenie osiągnięć nowoczesnej pedagogiki z dążeniam i du­ chow ym i w szystkich grup diaspory.’ niezależnie od m iejsca ich zam ieszkania i stw orzenie jednolitego w głów nych zrębach system u w ychow ania żydow skie­ g o 20.

Inna płaszczyzna dyskusji nad w ychow aniem dotyczyła relacji m iędzy czy­ nem a w ykształceniem . W śród Ż ydów żyw y w ciąż był ideal m ędrca, „człow ieka K sięgi”, rozw ijającego intelekt i osobow ość, lecz biernego, dystansującego się od św iata ludzi i rzeczy. Jego autonom iczne ,.ja”, stwierdził V. Kellner, nigdy nie utożsam ia się z otoczeniem , cechuje go uduchow ienie. Przeciw ny mu byl nie mniej ceniony w śród Ż ydów typ działacza społecznego, ży jącego dla społeczeń­ stwa, pom agającego innym i w łasnym przykładem oddziałującego na innych. Ideał ów byl propagow any przez syjonistów ; staw iane przez nich zadanie odbu­ dowy państw a żydow skiego w ym agało ludzi czynu. O baw iano się jednak, iż ów czyn m oże zasłonić praw dziw e w artości żydow skie i zatrzeć różnice między Żydem a nie-Żydem . „M iędzy tymii obom a typam i jest przepaść” („Zw ischen diesen beiden Typen klaft ein A bgrund”) - stwierdził V. K ellner21. Niem niej jed­ nak, jak napisał A. Hertz, w artością zasadniczą dla bogobojnego Ż yda w Polsce pozostaw ała m ądrość; tyle tylko, że nie jak dawniej tylko rabiniczna, lecz rów ­ nież świecka. M ieć syna rabina byio m arzeniem najuboższych tak sam o jak „m ieć syna doktora (niekiedy adw okata - w każdym razie uczonego)[...]”22.

18 Tamże, s. 11-12. 19 Tamże.

20 S. B e r n f e 1 d. Zum Problem der jüdischen Erziehung (Problem wychowania żydowskiego). „Der Jude” 1916, z. 3, s. 170.

21 V. K e 1 1 n e r, dz. cyt., s. 15.

(8)

W edług Jakoba Fichm ana. szkoła żydow ska pow inna być hebrajska, naro­ dow a. naukę języ k a hebrajskiego zalecał rozpocząć ju ż w ogródku dziecięcym . Zauw ażył jednak, iż ów czesna pedagogika zabraniała uczyć Biblii w przed­ szkolu, a freblanki opow iadające dzieciom bajki, tkw iące korzeniam i w m itolo­ gii pogańskiej, odciskały trw ały ślad w psychice dziecka. W now ym w ychow a­ niu żydow skim religia m iała znajdow ać się w punkcie centralnym . Studium Tory i Talm udu uw ażano za podstaw ę w iedzy o kulturze hebrajskiej, zapew niającą, zdaniem J. Fichm ana. harm onijne kształtow anie osobow ości i przygotow anie praktyczne do życia. N atom iast ów czesną pedagogikę określił on jak o obcą dla Żydów, m ających swe korzenie w starożytnym Izraelu, a nie w G recji i R zy­ m ie2'’.

Przyw ołani autorzy raczej zgodnie zalecali w ykorzystanie najnow szych osiągnięć pedagogiki. N a przykład S. B em feld zaproponow ał tw orzenie żydow ­ skich - na wzór W ynekena - w olnych gm in szkolnych (L andererziehungsheim e und F reie S chulgem einden)24. Ponadto zalecał w ykorzystanie europejskich m e­ tod i form nauczania: „N ie pow inniśm y robić żadnych eksperym entów. O becna w iedza o wychow aniu w N iem czech i E uropie w ogóle pokazuje nam formy i metody, którym i pow inniśm y się kierow ać'’25.

H erm an Sternbach w artykule Pokoju szkoła radosna. naw iązując do naj­ now szych prądów pedagogicznych, postulow ał, aby nauczyciele stali się jed n o ­ cześnie w ychow aw cam i. N ow a szkoła zaś m iała budzić siły tw órcze dziecka. Sternbach żądał stosunków partnerskich m iędzy nauczycielem a uczniem, doce­ niania podm iotow ości dziecka, przyw rócenia kontaktu z naturą i rzeczyw istością kosztem w ykładu i treści abstrakcyjnych26.

Z kolei M oses Calvary, recenzując książkę F ranza R osenzw eiga Wychowa­ nie bez końca (B ildung - und kein Ende, F rankfurt am M ain 1920), proponował, aby cele w ychow ania czerpać z: religii, historii, obyczajów, ję z y k a i Tory. Po form y zaś i m etody w ychow ania zalecał sięgać do współczesnej pedagogiki, akcentując w alory nauczania przez przeżyw anie i kształtow ania sam odzielności w ychow anków 27. Twierdził bowiem , iż każde poznanie je s t głębsze, jeśli uczeń je przeżyje. K rytykow ał pow szechną w ów czas praktykę podaw ania dzieciom gotow ych treści nauczania, poniew aż nie rozw ijała ona zdolności poznaw czych i m yślenia problem ow ego. O dw oływ ał się do w rażliw ości dziecka n a piękno przyrody i zalecał nauczycielom , jeśli tylko to m ożliw e w w arunkach szkolnych, udostępnienie dzieciom kontaktu bezpośredniego z przedm iotem poznania, a nie jedynie słow a wychowawcy. Zam iast zapew niać uczniów o pięknie

hebrajszczy-Podaję za: M. C a 1 v a r y, Erziehung (Wychowanie), „Der Jude” 1920-1921, z. 2. s. 123-124. 4 S. B e r n f e 1 d, dz. cyt., s. 171.

"5 Tamże, s. 178.

26 H. S t e r n b a c h. Pokoju szkoła radosna, „Przegląd Społeczny” 1927, nr 2, s. 1-5. Do napi­

sania artykułu zainspirow ał autora pobyt na konferencji pedagogicznej, która odbyła się w sierpniu 1927 r. w Locarno.

(9)

zny i Palestyny, nauczyciel w inien budzić ciekaw ość i pozw olić n a sam odzielną refleksję i rozbudzenie m iłości do kultury żydow skiej w śród podopiecznych28.

M. C alvary krytycznie odniósł się do m etody w ychow aw czej polegającej na dyscyplinie i ocenie uczniów, w ypływ ającej, jego zdaniem , z błędnego przeko­ nania o zlej naturze dziecka.

Sam orząd szkolny, m iłość i w yrozum iałość wobec dziecka, zabaw a, sport, sztuka, kola naukow e w szkole proponow ał L azar Schächner w recenzji książki Ludw iki Jeleńskiej Sztuka w ychow ania (W arszawa 1930)29.

Sam odzielność m yślenia zalecano rozw ijać dzięki lekturze poezji starote- stam entow ąj. W lekturze kładziono nacisk nie n a wiedzę z zakresu stylistyki, lecz na przeżyw anie, które rozw ijało zdolność empatii. Spontaniczna lektura Biblii kształtuje w rażliw ość i rozw ija uczucia, analiza naukow a zaś, tw ierdzono - zaciem nia wym owę. D ążono do tego, aby uczeń w czuł się w położenie pisarzy biblijnych, dal się uw ieść pięknu słowa, jego rytm ow i, aby lepiej zrozum ieć treść. Nawet je śli dziecko nie zrozum iało w szystkie słow a i m yśli, atm osfera opisyw anego św iata biblijnego w yw ierała na nim niezapom niane wrażenie. D u­ żą w artość kształcącą przypisyw ano Psalm om Dawida. Zalecano, aby m ałe dzie­ ci uczyły się na pamięć. Psalm y m iały też służyć w nauce m uzyki. L ektura pism profetycznych, w ym agających głębszego rozeznania w Biblii, była przew idziana dla uczniów starszych30.

D rugim obok Biblii źródłem idei dla now oczesnego w ychow ania żydow ­ skiego byl język hebrajski. Siegfried B em feld w przyw ołanym wcześniej arty­ kule określił go .,w ew nętrznym nauczycielem żydow skiego narodu” (..ein inne­ rer Bildner der jüdischen N ation” ) 31 i uznał za podstaw ę w ychow ania żydow ­ skiego. Nic traktow ał hebrajszczyzny jak o karty przetargow ej w sporach poli­ tycznych. religijnych i św iatopoglądow ych. Dzięki językow i hebrajskiem u m oż­ liwe jest. tw ierdził S. Bernfeld, odrodzenie narodu, poniew aż ów języ k nosi jądro judaizm u w spólne dla w szystkich starozakonnych niezależnie od ich m iej­

sca bytow ania’".

O prócz kształtow ania tożsam ości i rozwoju intelektu kładziono rów nież n a­ cisk na w ychow anie fizyczne. W ychodzono bow iem z założenia, że rozwój du­ chow y m usi być pow iązany z rozw ojem fizycznym . Dbano o nie w szkołach ży ­

28 Tamże, s. 126.

29 L. S c h ä e h n e r. Sztuka w ychowania, ,P rzeg ląd Społeczny” 1930, nr VIII-IX . Zob. też A. B r o s s o w a. Technika wychowania wedle teorii Adlera, ..Przegląd Spolecznv” 1 930, nr VIII—IX (jest to recenzja książki Zofii Lazarsfeld Technik der Erziehung (Technika, wychowania), Wien b.r.w.). A utorka zalecała zapobieganie i zwalczanie kompleksu niższości u dziecka poprzez unikanie zastraszania, ham ow ania jego działalności, a także pobudzanie jego aktyw ności w freb- lówce. zabawy rytmiczne, dostarczenie zabawek edukacyjnych, obserwacje zabaw dzieci, kształ­ tować odw agę u podopiecznych.

J<l M. C a 1 V a r y, dz. cyt., s. 126-127. Jl S. B e r n f e 1 d, dz. cyt., s. 170. 3 2 - p

(10)

dow skich. a także p oza nimi. organizując tow arzystw a gim nastyczne, drużyny skautow e3'5 oraz kluby sportowe.

Podsum ow ując, ogólne założenia syjonistycznego ideału w ychow aw czego były następujące: w ychow ać now oczesnego Ż yda św iadom ego swej tożsam ości narodow ej, w ykształconego człow ieka czynu, przygotow anego praktycznie do życia, w przyszłości tw orzącego now oczesne państw o Izrael, szanującego religię i obyczajow ość, lecz nie traktującego Tory i Talmudu jak o jed yn ych w yznaczni­ ków postępow ania. Zerw ano ze stereotypem Ż yda handlarza, w tradycyjnym chałacie, z długą brodą, dystansującego się od nieżydow skiego otoczenia, bier­ nie znoszącego prześladow ania w oczekiw aniu na przyjście m esjasza, gnębione­ go przez podatki kahalne lub ślepo ufającego swem u cadykow i, nie znającego często języ k a otoczenia. O dżegnyw ano się także od koncepcji Żyda zasym ilo­ w anego. zeuropeizow anego, zachow ującego jed y n ie form alny zw iązek z juda­ izmem . lecz tracącego sw ą żydow ską tożsam ość. D yskusyjna pozostaw ała sp ra­ w a języka now oczesnego żydostw a. Praw icow e grapy syjonistów były zw olen­ nikam i ję z y k a hebrajskiego, natom iast środow iska lew icow e opow iadały się za rów noupraw nieniem ję z y k a hebrajskiego i jidysz. Zalecano korzystanie z now oczesnych form i m etod nauczania i wychowania.

33 Zob. K. R ę d z i ń s k i, Żydowskie organizacje młodzieżowe w M alopolsce i na Śląsku (1918-

1939), [w:] Idea. wielokulturowości w edukacji, Prace Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej

w Częstochowie, seria: „Pedagogika” t. XII, pod red. K. R ę d z i ń s k i e g o , B. S n o c h a i J. Ż u r a w i a, Częstochowa 2003, s. 37-48.

Cytaty

Powiązane dokumenty

Tekst ten odczytany w kontekście KL 102, mówiącym o teologii roku liturgicznego jako celebracji misterium Chrystusa oraz KL 104 o rocznym cyklu świętych, wyjaśnia

kraje skandynawskie, idzie powol­ niejszy przyrost ludności do Europy środkowej (Niemcy, Austrja, Szwajcarja), do krajów Europy wschodniej i przeja­ wia się nawet w Rosji, oraz

Autor, biolog z wykształcenia, wykładowca historii i filozofii nauki na uniwer­ sytetach w Londynie i Oxfoirdzie, silnie akcentuje w swej pracy nieprzerwaną

W wyniku kasaty klasztoru przasnyskiego (1864) został wywieziony do etatowego klasztoru w Warcie. Prejs,

Prawdopodobnie podczas sto­ sowania kwasów oprócz form łatwo przysw ajalnych dla roślin przecho­ dzą do wyciągu (szczególnie w przypadku kwasów o wyższym

Warto jednakże podkreślić, iż zaufanie społeczne przynosi korzyści nie tylko w po- lityce i ekonomii, ale także w wielu innych aspektach życia społecznego.. Zaufanie wy-

bożej nie tylko rosyjska, ale również polska opinia polityczna — i właśnie Cud daje wyraz niechęci do owego mariażu oraz unii: „kiej mamy w domu rodaka swojego” ,

Proces kształcenia je st rozum iany ja k o ogół działań i procesów opartych na nauczaniu - uczeniu się, który oprócz osiągnięcia celów ogólnych