A K A D E M I A I G N A T I A N U M W K R A K O W I E
MARIA KIELAR-TURSKA, M A Ł G O R Z A T A S T Ę P I E Ń - N Y C Z
U N I W E R S Y T E T J A G I E L L O Ń S K I
Eksperymentalne badania nad rozwojem:
historia i współczesność
Wprowadzenie
Psychologiczne badania nad rozwojem dziecka prowadzono na długo przed powstaniem psychologii jako nauki i przez długi czas miały one charakter ob- serwacyjny. Chodziło bowiem o zgromadzenie informacji na temat przejawów rozwoju, opracowanie wskaźników rozwoju. Powstanie psychologii jako nauki, z zaznaczeniem jej eksperymentalnego charakteru, co wskazywało na wyraźny związek z naukami przyrodniczymi, przyczyniło się do zmiany sposobu pro- wadzenia badań nad dzieckiem.
Badania eksperymentalne pozwalały na kontrolowanie określonego zjawi- ska, jego przebiegu i związku z warunkami, w jakich zachodzi. Dawały moż- liwość ustalania zależności przyczynowej między określoną zmienną zależną a zmiennymi niezależnymi, którymi manipulowano. Pozostałe zmienne, zwią- zane ze środowiskiem, w jakim przeprowadzano badanie, z dotychczasowym doświadczeniem dziecka oraz z jego wyposażeniem genetycznym, skrupulat- nie kontrolowano. Chodziło bowiem o to, jak stwierdza Benton J. Underwood (1957), aby wpływ zmiennej niezależnej mógł być jednoznacznie oceniony. Tak przygotowane badanie eksperymentalne pozwala, po pierwsze, na ilościowe ujmowanie prawidłowości zachowania dziecka w zależności od określonych warunków, po drugie, na połączenie wykrytych prawidłowości w ogólną teorię zachowania oraz rozszerzenie teorii zachowania o propozycje dalszych badań.
Zdaniem Sydney W. Bijou i Donalda M. Baera (1970) metoda eksperymentu zwiększa dokładność i rzetelność wyników, umożliwia sformułowanie względnie
precyzyjnych i w znacznym stopniu jednoznacznych twierdzeń. Uważa się, że badania eksperymentalne pozwalające na wnioskowanie o powiązaniach przy- czynowo-skutkowych mają w psychologii rozwojowej największe znaczenie (Vasta, Haith, Miller, 1995).
Warto jednak zwrócić uwagę, że pojawienie się i rozpowszechnienie ekspe- rymentu w psychologii rozwojowej nie eliminowało ani obserwacji, ani innych metod badawczych, takich jak testy czy kwestionariusze. Ponadto oprócz kla- sycznego eksperymentu laboratoryjnego, w badaniach nad rozwojem stosowa- no również eksperyment naturalny zainicjowany w 1911 roku przez psychologa rosyjskiego Aleksandra Fedorowicza Łazurskiego (1918). Badania takie prowa- dzi się w warunkach naturalnych, w sytuacjach, które są dobrze znane osobom badanym (np. badanie umiejętności klasyfikowania przez dzieci w średnim dzie- ciństwie prowadzone na terenie przedszkola w formie zabawy w porządkowanie obrazków). W eksperymencie w warunkach naturalnych kontroluje się jedynie pewne zmienne, które mogą mieć wpływ na wynik eksperymentu (np. wiek ba- danych, rodzaj kategorii: naturalne i sztuczne). Jednakże ze względu na występo- wanie badanych zachowań w naturalnym środowisku uważa się otrzymane wyni- ki za reprezentatywne. Ze względu na brak manipulowania zmiennymi badanie eksperymentalne w warunkach eksperymentalnych przypomina obserwację.
W psychologii rozwojowej popularne stały się także badania quasi-ekspery- mentalne, będące słabszą odmianą eksperymentu, nie zawsze jest bowiem moż- liwe skonstruowanie odpowiedniej grupy kontrolnej. Zwykle badaniem objęta jest jedna grupa, co wyklucza manipulowanie zmienną niezależną. Niekiedy dobiera się ex post grupę kontrolną do porównań. Uważa się, że wiarygodność takich badań jest znacznie niższa niż badań eksperymentalnych. Z tego wzglę- du analiza wyników uzyskanych w badaniu quasi-eksperymentalnym wymaga rozważenia alternatywnych wyjaśnień.
Wyłanianie się eksperymentalnych badań nad rozwojem dziecka Tworzenie pierwszych laboratoriów i rozwój badań eksperymentalnych były związane z prowadzeniem badań nad osobami dorosłymi. Zarówno w opi- sach pierwszych laboratoriów, jak i kursów oraz badań w zakresie psychologii eksperymentalnej niewiele miejsca poświęcono problematyce eksperymental- nych badań nad rozwojem (Krohn, 1894). Jedynie w opisie jednego laborato- rium przygotowanym przez Josepha Jastrowa (University of Wisconsin, 1893) wprost podano informację, że jedno z pomieszczeń laboratorium (czy może raczej Wydziału Psychologii) jest poświęcone rozwojowi dzieci. Dopiero w póź- niejszym okresie projektowano specjalne pomieszczenia do badania dzieci (np.
„kopuła” zaprojektowana przez Arnolda Gesella).
Hugo Münsterberg (1893) wprost stwierdza, że zarówno na Uniwersytecie Harvarda, jak i w większości laboratoriów psychologicznych badania są prowa- dzone głównie z udziałem zdrowych dorosłych osób – i one właśnie powinny w dalszym ciągu pozostać w centrum zainteresowań psychologów. Być może wynikało to z faktu, iż najpierw – jak argumentował Joseph Jastrow (1893) – na- leżało określić rozkłady poszczególnych funkcji w populacji osób dorosłych (stworzyć mapę „umysłowej antropometrii”), aby dopiero na tej podstawie móc się odnieść do kwestii związanych z rozwojem, jak również zaburzeniami poszczególnych funkcji.
Oczywiście, nie znaczy to, że nie prowadzono badań nad dziećmi. Po przej- ściu do Clark University Stanley Hall utworzył kurs z zakresu badań nad dzieć- mi (Child Study). W 1891 roku na dorocznym zjeździe National Education Association zainaugurował powstanie nurtu badań nad dzieckiem (Child Study Movement), którego stał się przywódcą, a Uniwersytet Clarka – centrum ba- dawczym. W tym samym roku Hall założył również nowe czasopismo – Peda- gogical Seminary1 – w którym publikowano wyniki badań nad dziećmi. Child Study Movement był silnie związany z pedagogiką i to z niej się wywodzi bar- dziej niż z psychologii. Dopiero na początku XX wieku udział psychologów w nurcie badań nad dzieckiem zaczął być dominujący i dał początek psycho- logii rozwojowej (Pols, 2008). W tym czasie na świecie, również w Polsce, po- wstawały kolejne organizacje, czasopisma i instytucje poświęcone badaniom dzieci. Między innymi w Krakowie Władysław Heinrich utworzył w 1928 roku Katedrę Psychologii Pedagogicznej, której kierownikiem został Stefan Szuman. Pierwsze badania miały charakter eksperymentu naturalnego oraz quasi-eksperymentu i dotyczyły takich tematów, jak: spostrzeganie synkretycz- ne (1927), gest wskazywania i rzucania za siebie (1929), rozumienie obrazów symbolicznych (1931), rodzaje myślenia (1938), rozwój kolorystyki w sztuce dziecka (1938). Obraz badań nad rozwojem dziecka prowadzonych w Polsce w okresie dwudziestolecia międzywojennego przedstawił w monografii Jan Wnęk (2012).
Wraz z powstawaniem ośrodków psychologii rozwojowej coraz więcej uwagi poświęcano stosowanej w badaniach nad rozwojem metodologii. Jeden z czo- łowych przedstawicieli wyłaniającej się psychologii rozwojowej James Mark Baldwin (1906) podkreślał konieczność prowadzenia naukowych studiów nad dzieckiem; naukowość tę zapewnią przede wszystkim stosowane metody ba- dawcze, przy czym – zdaniem Baldwina – jedyne właściwe metody to obserwa- cja naukowa oraz eksperyment. Baldwin zwraca uwagę, że w eksperymentalnej psychologii dziecka po pierwszym pytaniu: „co dziecko robi?” musi nastąpić
1 Czasopismo istnieje do dziś pod nazwą Journal of Genetic Psychology.
kolejne: „co to znaczy, że dziecko to robi?”. To drugie pytanie ujawnia istotę eks- perymentu, który dąży do wyjaśnienia obserwowanych zależności, a nie tylko ich opisania. Ponadto, zdaniem Baldwina, rzeczywistym wskaźnikiem oddzia- ływania bodźca może być tylko ujęcie w badaniu najprostszych reakcji – mo- torycznych lub odruchowych. Teoretyczne prace Baldwina dawały dobre pod- stawy do prowadzenia badań empirycznych.
Tematyczne obszary zainteresowań w początkach psychologii rozwojowej koncentrowały się, zdaniem Rossa D. Parke’a i współpracowników (1994) wo- kół pięciu zagadnień: (1) rozwoju emocjonalnego (zapoczątkowanego przez badania Karola Darwina nad ekspresją emocjonalną), (2) biologicznych pod- staw zachowania: relacji między ewolucją a rozwojem (Karol Darwin, Granville Stanley Hall, Wilhelm Terry Preyer) oraz relacji między naturą a wychowaniem i ich wpływem na rozwój (Darwin, Zygmunt Freud, Preyer), (3) rozwoju po- znawczego (Jean Piaget, James M. Baldwin, Alfred Binet), (4) procesów świa- domych i nieświadomych (Binet, Freud, Baldwin), (5) roli ja w rozwoju (Bald- win, Charls Horton Cooley, George Herbert Mead). Oczywiście, nie wszystkie te zagadnienia można było zgłębiać za pomocą metod eksperymentalnych;
w dalszym ciągu wśród metod badawczych dominowała obserwacja.
Stosowane eksperymenty dotyczyły przede wszystkim prostych umiejętno- ści i sprawności psychofizycznych, takich jak na przykład rozróżnianie bodź- ców (słuchowych, wzrokowych, termicznych, dotykowych), szybkości działania i męczliwości, czasu reakcji, warunkowania, ale też dokładności zapamiętywania, rozwiązywania problemów, reakcji na bodźce frustrujące czy szybkości myślenia (np. Allen, 1878; Bolton, 1892; Gilbert, 1892–1893; Kinnaman, 1895; Scripture, 1895a, 1895b). Najczęściej badano elementarne procesy psychiczne i ich związek z określonymi pojedynczymi czynnikami. Ustalanie takich powiązań jest najbar- dziej jednoznaczne w laboratoriach, gdzie możliwe jest kontrolowanie wszystkich zmiennych. Dzięki jednym przyrządom eksponowano dokładnie ustalone bodźce (np. barwy, dźwięki, bodźce termiczne), a dzięki innym przyrządom zapisywano reakcje badanego dziecka (np. ruchy swobodne lub polecane przez eksperymen- tatora; zmiany skórno-galwaniczne, zmiany w pracy serca, oddechu, wydzielaniu śliny, elektroencefalograficzne, a także całe zachowanie dziecka). Coraz częściej rekcja była zapisywana w formie licznych wskaźników.
Warto zwrócić uwagę, że wiele z tych eksperymentów stanowiło replikę badań nad osobami dorosłymi (np. Luckey, 1895; Gould, Perrin, 1916; Pin- ter, Anderson, 1916), co skutkowało porównywaniem dziecka z osobami do- rosłymi i uniemożliwiało przyznanie dziecku indywidualnego, odmiennego od dorosłych sposobu myślenia i odbierania rzeczywistości. Tymczasem eks- peryment w psychologii rozwojowej ma swoją specyfikę. Przede wszystkim chodzi o dostosowanie instrukcji do poziomu rozwoju dziecka, co jest istotne w odniesieniu do dzieci od 1. roku życia, kiedy to instrukcja „motoryczna” jest
zastępowana instrukcją słowną. Do dziś przygotowanie instrukcji zrozumiałej dla badanego dziecka jest sprawą zasadniczą. Niebagatelne znaczenie ma traf- ne opracowanie bodźców wywołujących zachowanie dziecka (chodzi o realne przedmioty i obrazki). Używana w badaniach aparatura zarówno do emito- wania bodźców, jak i rejestrowania zachowania dziecka nie może zwracać na siebie uwagi dziecka i odciągać go od zasadniczego tematu badania. Ekspery- mentalne badania nad rozwojem zwykle są powiązane z prowadzeniem cało- ściowej obserwacji zachowania dziecka, a nie ograniczają się tylko do rejestro- wania reakcji na zastosowany bodziec. Kontekst sytuacyjny pozwala bowiem zrozumieć zachowanie dziecka.
Znane przykłady laboratoriów
Od początków XX wieku metoda eksperymentalna w psychologii rozwojowej coraz bardziej się upowszechniała, choć zawsze współwystępowała z obserwa- cją. Tworzone w późniejszym czasie laboratoria projektowano z myślą o pro- wadzeniu zarówno badań eksperymentalnych, jak i dokładnej obserwacji za- chowań dziecka. Szczególnie znanym przykładem jest laboratorium założone w 1911 roku przez Arnolda Gesella na Uniwersytecie Yale.
W opisach pierwszych laboratoriów psychologicznych widać niezwykłą dba- łość o szczegóły: ich położenie, układ pomieszczeń, stopień naświetlenia, wypo- sażenie – wszystko podlegało skrupulatnej kontroli i było dokładnie przemyśla- ne. Oczywiście, dbałość ta jest wyrazem nowego, eksperymentalnego podejścia, w którym troska o ujednolicenie i powtarzalność warunków przeprowadzania ba- dań okazuje się kluczowa dla uzyskanych wyników i możliwości ich interpretacji.
Wiele uwagi poświęcano także doborowi odpowiednich narzędzi do prezentacji bodźców oraz do rejestracji reakcji badanego dziecka. Aby jeszcze dokładniej móc analizować reakcje, wprowadzono w laboratorium Gesella innowacyjne metody zapisu w postaci fotografii i filmu. Warto podkreślić, że metody te były też sto- sowane w Katedrze Psychologii Pedagogicznej. Szuman (1928/1992) tak oto opi- suje metodykę badania reakcji czteroletniego dziecka w trakcie słuchania bajki:
Jedno z nas opowiadało dziecku bajkę (…), drugie fotografowało dziecko co kilka sekund, trzecie notowało dosłownie zdania osoby opowiadającej bajkę w chwili, gdy druga osoba robiła migawkowe zdjęcia fotograficzne. Zdjęcia zostały wykonane apa- ratem kinematograficznym (cyt. za: Szuman 1992, s. 46).
Analiza materiału fotograficznego pozwoliła poznać afektywne oddziały- wanie bajki na dziecko; wykazała, że „dziecko bajki nie słucha biernie”, „jest osobiście czynne w bajce” (Szuman 1992, s. 74–75).
Oprócz instytutów badawczych na uczelniach zakładano również szkoły eks- perymentalne, w których prowadzono badania nie tylko nad nowymi metodami nauczania, ale także eksperymentalne badania nad rozwojem dzieci. Pierwszą eksperymentalną szkołę założył w Europie Alfred Binet w 1905 roku w Paryżu (Laboratory of Experimental Pedagogy). W szkole tej zarówno prowadzono ba- dania nad rozwojem dzieci, jak i wspierano nauczycieli pracujących z dziećmi.
Jednym z pierwszych rezultatów badań odbywających się w szkole eksperymen- talnej Bineta było odkrycie, że spostrzegane przez nauczycieli trudności dzieci w nauce mogą być spowodowane nie opóźnieniem intelektualnym, ale po pro- stu słabym wzrokiem, przez co dzieci nie widzą wyraźnie tego, co zapisano na tablicy. Jest to rzecz dzisiaj oczywista, ale to właśnie w konsekwencji tych badań Binet opracował przesiewowy test do badania wzroku, który mógł być stosowany przez nauczycieli bez konieczności konsultacji lekarskich (Siegler, 1994). Inne ba- dania dotyczyły między innymi wpływu czynników środowiskowych (takich jak status socjoekonomiczny) na inteligencję czy też oceny kompetencji nauczycieli.
Wiele z założonych na początku XX wieku laboratoriów psychologii roz- wojowej istnieje i działa do dziś, choć niejednokrotnie zmieniły swój charak- ter i zakres prowadzonych badań. Zmianie uległ również sposób organiza- cji i wyposażenie laboratoriów, zgodnie z osiągnięciami współczesnej techniki i psychologii. Coraz większą popularność zyskują z jednej strony laboratoria neuropsychologiczne (np. Yale Child Neuroscience Lab), z drugiej natomiast eksperymentalne placówki edukacyjne (np. Child Development Lab na Uni- wersytecie Illinois, Institute of Child Study na Uniwersytecie w Toronto), w których prowadzone są badania nad rozwojem dzieci w trakcie ich pobytu w szkole. Trzeba jednak zwrócić uwagę, że choć współcześnie istnieje wiele laboratoriów psychologii rozwojowej, to nie wszystkie prowadzone w nich ba- dania mają charakter eksperymentalny.
Przykłady „kultowych” eksperymentów nad rozwojem
Do znaczących eksperymentów z wczesnego okresu psychologii rozwojowej (do lat 30. XX wieku) z pewnością należy zaliczyć: badania Alfreda Bineta i Victora Henri nad pamięcią (1894), eksperyment Johna B. Watsona i Rosalie Rayner (1920) nad warunkowaniem reakcji emocjonalnych, badania Arnolda Gesella i Helen Thompson (1929) nad bliźniętami.
Dziś Alfred Binet jest najbardziej znany ze swych testów inteligencji, jed- nakże testowanie inteligencji nie stanowiło głównego obszaru jego zaintereso- wań (Siegler, 1994). Binet interesował się również rozwojem pamięci u dzie- ci i prowadził badania w zakresie uczenia się przez dzieci prozy na pamięć, wykorzystania dzieci jako naocznych świadków oraz w zakresie roli pamięci
w kalkulacjach mentalnych u ekspertów. W zakresie pierwszego tematu Alfred Binet i Victor Henri (1894) odkryli, że dzieci, ucząc się tekstu na pamięć, nie zapamiętują dokładnie poszczególnych słów, ale raczej zawarte w tekście idee.
Im ważniejsza jakaś idea, tym większe szanse, że zostanie ona zapamiętana.
W czasie przypominania dzieci dokonywały wielu „wtrętów”, uzupełniając bądź zastępując pewne słowa czy formy syntaktyczne wyrazami i formami typowymi oraz częściej używanymi. Ucząc się sensownego tekstu, dzieci zapamiętywały o wiele więcej, niż gdy miały się uczyć listy słów. Binet doszedł do wniosku, że pamięć izolowanych słów i pamięć tekstu (czy też zdań bądź dyskursu) są ja- kościowo różne. 84 lata później Thomas J. Thieman i William F. Brewer (1978) uznali, że powyższe badania Bineta i Henriego były jednymi z najbardziej ory- ginalnych i wpływowych w historii psychologii eksperymentalnej.
Choć John Watson nie był psychologiem rozwojowym, zajmował się rozwo- jem zachowania – kładł nacisk na uczenie się jako główny mechanizm zmian rozwojowych, w tym również jako podstawę nabywania reakcji emocjonal- nych. Najbardziej znanym eksperymentem w tym zakresie jest eksperyment dotyczący warunkowania reakcji strachu, znany jako eksperyment z udziałem małego Alberta. W eksperymencie tym jedenastomiesięcznemu Albertowi prezentowano wiele obiektów, takich jak biały szczur, pies, maski, płonące ga- zety – w kontakcie z żadnym z tych obiektów chłopiec nie przejawiał strachu.
Następnie podczas kontaktu dziecka z białym szczurem rozbrzmiewał głośny dźwięk uderzenia młotkiem o metalową rurkę, wywołujący jego strach i płacz.
Po kilku próbach sam widok białego szczura zaczął wywoływać w dziecku re- akcję strachu – chłopiec zaczynał płakać, odwracać się od szczura i uciekać.
Ponieważ dziecko zostało zabrane ze szpitala, w którym przeprowadzano eks- peryment, nie było możliwości przeprowadzenia wygaszenia reakcji strachu.
Jednakże realizowane później eksperymenty z udziałem starszego (prawie trzy- letniego) chłopca wykazały, że możliwe jest laboratoryjne wygaszenie nawet bardzo silnej reakcji strachu wobec różnych obiektów (Jones, 1924).
Arnold Gesell prowadził przede wszystkim badania obserwacyjne. Jedyne badanie eksperymentalne dotyczyło wpływu treningu w porównaniu z doj- rzewaniem i było prowadzone na identycznych bliźniętach, od wczesnego niemowlęctwa do 18. miesiąca życia. Na podstawie tych badań Arnold Gesell i Helen Thompson (1929) wysunęli wniosek o większym znaczeniu dojrzewa- nia w zakresie wczesnego rozwoju motorycznego w porównaniu z treningiem.
Metoda eksperymentalna stała się dominująca w połowie XX wieku, gdy w psychologii „królowała” teoria uczenia się2. W tym okresie prowadzono
2 Wskaźnikiem popularności podejścia eksperymentalnego w psychologii rozwojowej może być również założenie nowego czasopisma, Journal of Experimental Child Psychology, w 1964 roku (czasopismo Journal of Experimental Psychology istniało już od roku 1916).
między innymi badania nad weryfikacją teorii psychoanalitycznej i opisaniem jej w języku teorii uczenia się pod kierunkiem Clarka Hulla na Uniwersytecie Yale. Choć przedsięwzięcie to nie do końca zostało zwieńczone sukcesem, to jednak zamieniło amerykańską psychologię rozwojową z nauki deskryptywnej w eksperymentalną (Hogan, 2000). Innym obszarem zainteresowań były eks- perymentalne badania nad rozwojem prostych zachowań, takich jak na przy- kład różnicowanie barw, badania nad możliwością modyfikacji zachowań, jak również nad rozwojem niemowląt w zakresie zmysłów i spostrzegania oraz rozwojem języka.
Dwa najbardziej znane eksperymenty nad percepcją przeprowadzili Jerome Bruner i Cecile C. Goodman (1947) oraz Robert Fantz (1961).
W klasycznym dziś eksperymencie Bruner udowodnił zależność percep- cji od wartości i potrzeb. Dwóm grupom dziesięcioletnich dzieci prezento- wano okrągłe obiekty: w wypadku grupy eksperymentalnej były to mone- ty (1, 5, 10, 25, 50 centów), w wypadku grupy kontrolnej były to natomiast krążki tej samej wielkości co monety. Następnie, bezpośrednio po każdej pre- zentacji, dzieci były proszone o odtworzenie wielkości pokazanego obiektu.
Drugi czynnik, który został zróżnicowany w grupie kontrolnej, to zamożność badanych dzieci. Uzyskane rezultaty wyraźnie pokazały dwie zależności: po pierwsze, dzieci oceniały monety jako znacząco większe niż tej samej wielko- ści krążki; poza tym różnica w ocenie wielkości była proporcjonalna do war- tości monety. Po drugie, dzieci mniej zamożne oceniały monety jako większe niż dzieci bardziej zamożne.
Na początku lat 60. XX wieku Robert Fantz zaproponował nową technikę badania percepcji niemowląt, opartą na paradygmacie preferencji patrzenia (preferential looking). Technika przedstawiona przez Fantza była w gruncie rzeczy bardzo prosta i opierała się na obserwacji – w ściśle kontrolowanych warunkach – kierunku spojrzenia i czasu fiksacji wzroku dziecka na określo- nych obiektach czy wzorach. Specjalnie zaprojektowane urządzenie, w którym umieszczano dziecko, pozwalało na jednoczesną prezentację dwóch bodźców.
Przez ukryty otwór eksperymentator mógł obserwować, na który z bodź- ców dziecko patrzy i jak długo skupia na danym bodźcu wzrok. Technika ta umożliwiła określenie licznych preferencji percepcyjnych niemowląt, takich jak preferencja twarzy ludzkiej czy preferencja powierzchni wzorzystych nad jednolitymi. Badania Fantza, prowadzone już z udziałem noworodków, wy- kazały, że nawet w tak wczesnym okresie dzieci mają preferencje percepcyjne i są zdolne dostrzegać określone wzorce, a zatem od początku ich percepcja ma charakter zorganizowany.
Przykładem badań z obszaru mowy i myślenia mogą być z kolei badania Ste- fana Szumana i Anny Dzierżanki (1957) nad opisywaniem zdarzeń na obrazku.
Dzieciom w wieku od 3 do 12 lat eksponowano obrazek tematyczny „Wylane
mleko” z podawaniem jednoznacznej instrukcji: „opowiedz, co dzieje się na obrazku”. Dziecięce opisy obrazków analizowano z punktu widzenia powią- zań między mową i myśleniem, czego wyrazem było używanie zdań podrzęd- nie złożonych wyrażających odkryte przez dziecko relacje. Liczba tego rodza- ju zdań zwiększa się wraz z wiekiem (4; 0–4%, 12; 0–22%). Dzieci młodsze nie są zdolne do przygotowania w umyśle ogólnego planu całości wypowiedzi na temat obrazka. Taką pracę umysłu ukazują te opowiadania, w których dziecko poprawia, dodaje, uświadamiając sobie w czasie opowiadania relacje między elementami obrazka. Opisana metoda badania stosowana była i jest w bada- niach nad produkcją językową.
Odkrycia współczesnych badań eksperymentalnych
Obecny okres w psychologii rozwojowej charakteryzuje się odkryciem zdol- ności i umiejętności małego dziecka. Badania takie zostały zapoczątkowa- ne w latach 60. między innymi przez Brunera i Fantza – w dalszym ciągu wykorzystuje się w nich jako wskaźnik preferencje patrzenia. Wiele badań wskazuje, że osiągnięcia dzieci zależą od kontekstu, w jakim są badane. Ba- dania te prowadzą do zmiany dotyczącej postrzegania rozwoju. Odchodzi się już od pytania: „Czy dziecko to potrafi?”, gdyż okazuje się, że dzieci po- trafią bardzo wiele już w bardzo wczesnym okresie rozwoju. Ważniejsze dziś jest pytanie o to, w jakich warunkach dzieci potrafią zademonstrować daną umiejętność, a w jakich sobie nie poradzą. Ponadto istotne staje się pytanie o kryteria, jakie przyjmujemy, orzekając, czy dziecko daną zdolność już po- siada, czy jeszcze nie.
Badania laboratoryjne wykorzystano też do dyskusji z istniejącymi teo- riami rozwoju. Przykładem mogą być badania przeprowadzone w latach 80.
przez Renee Baillargeon i Elizabeth Spelke, z wykorzystaniem pomiaru cza- su patrzenia przez dziecko. Wykazały one, że stałość przedmiotu pojawia się u dzieci znacznie wcześniej, niż sugerował Jean Piaget. W jednym z ekspe- rymentów pięciomiesięcznym niemowlętom pokazywano przesłonę, która poruszała się jak most zwodzony, zmieniając swoje położenie o 180 stopni (Baillargeon, Spelke, Wasserman, 1985). Ta sytuacja była pokazywana wielo- krotnie, aż nastąpiła habituacja. Następnie na drodze ruchu przesłony stawia- no pudełko, po czym dzieci były konfrontowane z dwiema sytuacjami: sytua- cją możliwą, w której przesłona zatrzymywała się na pudełku, opierając na nim, oraz sytuacją niemożliwą, w której przesłona zmieniała swoje położenie do końca, jak gdyby nic za nią nie było. Okazało się, że dzieci znacznie dłużej przyglądały się sytuacji niemożliwej, chociaż prezentowano w niej trajekto- rię ruchu dobrze już dzieciom znaną. Badaczki zinterpretowały dłuższy czas
patrzenia jako wyraz zaskoczenia dzieci niemożliwą – z punktu widzenia fi- zycznych właściwości obiektów – sytuacją.
Wykorzystana technika – określana jako paradygmat łamania oczekiwań (expectancy violation paradigm) była jeszcze wielokrotnie używana w badaniach Kristine H. Onishi i Renée Baillargeon (2005) nad wczesnymi kompetencjami dzieci. Posłużono się nią również w badaniu, w którym udowodniono, że już piętnastomiesięczne niemowlęta wykazują się rozumieniem fałszywych prze- konań i są zaskoczone w sytuacji, gdy ktoś zachowuje się niezgodnie z oczeki- waniami wynikającymi z wiedzy dziecka o cudzych przekonaniach. W bada- niu tym dzieci obserwowały, jak eksperymentator wkłada kawałek arbuza do jednego z dwóch pojemników. Potem, gdy badacz znajdował się za przesłoną (a więc nie mógł widzieć tego, co dzieje się przed nim) arbuz przemieszczał się do drugiego pojemnika. Następnie przesłona podnosiła się i eksperymen- tator sięgał do jednego z pojemników, aby wyjąć z niego arbuz. Okazało się, że dzieci patrzyły dłużej i reagowały zaskoczeniem w sytuacji, gdy badacz się- gał do pojemnika, w którym arbuz rzeczywiście się znajdował, a nie do tego, do którego go wkładał – wykazując zaskoczenie sytuacją, gdy ktoś postępuje niezgodnie z własnym przekonaniem na temat rzeczywistości, nawet jeśli to przekonanie jest fałszywe.
Eksperymentalne badania nad rozwojem są stosowane także dla poznania strukturalnych i temporalnych zmian w procesie nabywania języka (Karmiloff, Karmiloff-Smith, 2000). Badania te dotyczą recepcji mowy w okresie prenatal- nym oraz początkach okresu postnatalnego. W okresie prenatalnym, w ostat- nim trymestrze, stosuje się emitowanie dźwięków mowy przez urządzenie umieszczone na brzuchu matki. Zachowanie dziecka prenatalnego jest moni- torowane; obserwuje się zmiany jego zachowania wyrażone w formie ruchów kopania oraz bicia serca. Jeżeli zauważa się zmiany w zachowaniu dziecka pre- natalnego w odpowiedzi na zmiany bodźców, można wnioskować, że płód jest zdolny przetwarzać dźwiękowe bodźce językowe. Wysoka wrażliwość narzędzi monitorowania zmian w zachowaniu dziecka pozwala poznać dokładnie, jakie aspekty mowy dziecko prenatalne przetwarza.
W okresie postnatalnym stosuje się kilka różnych technik eksperymental- nych, takich jak technika ssania (high-amplitude sucking technique), technika preferencji odwracania głowy (head-turn preference procedure). W wypadku techniki ssania wskaźnikiem odczytywania zmian w emitowanych bodźcach jest ssanie. Dziecku umieszczonemu w boksie eksperymentalnym (w pozy- cji półleżącej lub siedzącej) podaje się smoczek połączony z komputerem, który dokładnie zapisuje zmiany w ruchach ssących dziecka, pojawiających się w odpowiedzi na emitowane bodźce językowe. Zmiany bodźców dotyczą odmiennych sylab lub słów albo też rodzaju języka. Badanie pozwala usta- lić, czy dziecko jest zdolne rozróżniać między dwoma typami kontrastowych
bodźców językowych. Tego rodzaju badania umożliwiły odkrycie, że dziec- ko najpierw różnicuje grupy języków (np. romańskie i ugrofińskie), a potem dopiero języki danej grupy (np. francuski i hiszpański).
Z kolei technikę preferencji odwracania głowy stosowano w badaniu zdol- ności niemowląt do różnicowania między kontrastowymi typami słyszanych bodźców. Technika ta jest stosowana do badania starszych niemowląt, powyżej 4. miesiąca, a więc tych, które są zdolne do kontrolowania ruchów. Niemowlę siedzi na kolanach rodzica w trójbocznej kabinie testowej. Kamera zapisuje ru- chy niemowlęcia (czas trwania i kierunek ruchu głowy – bodźce są emitowane z dwu stron dziecka); badający obserwuje dziecko zza ekranu i naciska przy- ciski emitujące bodźce słuchowe. Matka i badający mają słuchawki uniemoż- liwiające słyszenie emitowanych dziecku bodźców, co wyklucza ich wpływ na dziecko. Dziecko wybiera bodźce nowe, nieznane. Metodę tę stosowało wielu badaczy, takich jak: Richard Aslin (1993) czy Peter Jusczyk ze współpracow- nikami (1993).
Techniki eksperymentalne wykorzystuje się także w badaniach produk- cji i rozumienia mowy. Intensywny rozwój tych technik zaznaczył się wraz z opracowywaniem wersji komputerowych. Okazało się, że techniki te są bar- dziej precyzyjne i elastyczne. Podawane parami kontrastowe bodźce wzrokowe przedstawia się na dwu monitorach, a podpowiedź dźwiękowa jest emitowana przez centralny głośnik. Oprócz bardziej precyzyjnego eksponowania bodź- ców i dokładniejszego pomiaru odpowiedzi dziecka techniki komputerowe stwarzają możliwość zarówno statycznej, jak i animowanej prezentacji. Bada- nie może dotyczyć nie tylko rozumienia pojedynczych słów, ale także prostych struktur gramatycznych (np. Dziewczynka popycha chłopca/Chłopiec popycha dziewczynkę), gdzie porządek słów wyznacza znaczenie wypowiedzi. Technikę tę zastosowali Kathy Hirsh-Pasek i Robert M. Golinkoff (1996) do wykazania, czy dzieci znajdujące się w stadium słowa są wrażliwe na różnice w znaczeniu wypowiedzi, spowodowane przez różnice w porządku słów.
Uwagi końcowe
Jeden z obserwowanych trendów zmian w badaniach eksperymentalnych w psy- chologii rozwojowej odnosi się do stosowania coraz bardziej precyzyjnych urzą- dzeń. Zwiększające się możliwości techniczne precyzyjnej prezentacji bodźców (w odniesieniu do czasu prezentacji, stosowania prezentacji statycznej bądź ani- mowanej itp.) pozwalają na stawianie coraz bardziej dokładnych i wnikliwych pytań badawczych. Poza tym dostępne są coraz doskonalsze narzędzia pomia- ru (np. można było zastąpić urządzenie Fantza eyetrackerem), dzięki którym możliwe jest nie tylko uzyskanie bardzo dokładnego zapisu reakcji, ale także
rozłożenie zapisu reakcji na wiele wskaźników. Warto zwrócić uwagę, że coraz częściej w badaniach nad rozwojem wykorzystuje się wskaźniki neurobiolo- giczne, takie jak zapis EEG.
Zmiany w zakresie stosowanych technologii niosą z sobą wymierne korzy- ści: (1) pozwalają na stawianie coraz bardziej precyzyjnych pytań, (2) umoż- liwiają odkrywanie nie tylko coraz większej liczby zależności, ale także takich zależności, których odkrycie nie było wcześniej możliwe, (3) pozwalają na za- uważenie nowych problemów, gdyż uzyskiwane wyniki badań podpowiadają nowe obszary poszukiwań.
Warto też zwrócić uwagę, że współcześnie badania eksperymentalne ko- rzystają również z rozwoju w zakresie metod statystycznego opracowywania danych, co przyczynia się do uzyskania jakościowo nowych wyników badań eksperymentalnych. Na ich podstawie można zarówno wnioskować o współwy- stępowaniu zjawisk, jak i określać predyktory czy przewidywać skutki, a także opisywać różne trajektorie rozwoju. Jednym z ważnych współczesnych trendów w tym zakresie jest podkreślanie zróżnicowania indywidualnego w procesach i ścieżkach rozwoju w biegu życia (Molenaar, 2004).
Na zakończenie warto również się odnieść do przyszłości badań ekspery- mentalnych nad rozwojem. Pytania, które w związku z tym zagadnieniem się nasuwają, to, po pierwsze, pytanie o rolę badań neurobiologicznych w zrozu- mieniu rozwoju człowieka i sposób wykorzystania zdobywanej w tym zakresie wiedzy w działalności praktycznej. Włączanie do badań nad rozwojem aspek- tów neurobiologicznych oraz genetycznych stanowi coraz bardziej istotny ele- ment w tłumaczeniu zmian rozwojowych. Przykładem takiej perspektywy mogą być próby wyjaśniania interakcji między genami a środowiskiem pokazujące, że wpływ środowiska może być zróżnicowany w zależności od posiadanych genów: te same warunki środowiskowe w wypadku różnych genotypów mogą mieć charakter obojętny, sprzyjający lub zagrażający prawidłowemu przebie- gowi procesów rozwojowych, a ponadto różne genotypy w odmiennym stop- niu są podatne na wpływy środowiska, zarówno korzystne, jak i niekorzystne (Belsky, Pluess, 2009; Pluess, Belsky, 2013).
Po drugie, warto się zastanowić nad pytaniem o nowe możliwości (czy też ograniczenia) w eksperymentalnych badaniach nad rozwojem w sytuacji coraz częstszego ujmowania rozwoju w kategoriach life-span. Wydaje się, że badanie rozwoju z perspektywy dotychczasowych doświadczeń i możliwości jednostek skłania raczej do stosowania takich metod, jak: wywiad, kwestionariusz, ska- la. Eksperymentalne badania nad rozwojem są prowadzone w okresie dzieciń- stwa i dorastania. Badania eksperymentalne osób dorosłych zwykle nie mają charakteru rozwojowego, nie są bowiem nastawione na uzyskanie odpowiedzi o zmiany rozwojowe.
Bibliografia
Allen G. (1878). Development of the sense of colour. Mind, 3 (9).
Aslin R.N. (1993). Segmentation of fluent speech into words: learning models and the role of maternal input. W: B. de Boysson-Bardies, S. de Schoen, P. Jusczyk, P. MacNeilage, J. Morton (eds.), Developmental neurocognition: speech and face processing in the first year, 305–316. London: Kluwer Akademic Press.
Baillargeon R., Spelke E.S., Wasserman S. (1985). Object permanence in 5-month- -old infants. Cognition, 20, 191–208.
Baldwin J.M. (1906). A new method of child study. W: J.M. Baldwin, The mental de- velopment in the child and the race, wyd. 3, 34–47. New York: Macmillan & Co.
Belsky J., Pluess M. (2009). Beyond diathesis stress: differential susceptibility to en- vironmental influences. Psychological Bulletin, 135 (6), 885.
Bijou S.W., Baer D.M. (1970). Badania nad zachowaniem się dzieci metodą eks- perymentu laboratoryjnego. W: P.H. Mussen (red.), Podręcznik metod badania dziecka, t. 1, 152–213. Warszawa: PWN.
Binet A., Henri V. (1894). La memoire des phrases (memoire des idees). L’annee psychologique, 1, 24–59.
Bolton T.L. (1892). The growth of memory in high school children. American Jour- nal of Psychology, 4 (3), 362–380.
Bruner J.S., Goodman C.C. (1947). Value and need as organizing factors in per- ception. Journal of Abnormal and Social Psychology, 42, 33–44, www.http://
psych classics.yorku.ca/Bruner/Value/ (dostęp: 30.07.2013).
Fantz R.L. (1961). The origin of form perception. Scientific American, 204, 66–72.
Gesell A., Thompson H. (1929). Learning and growth in identical infant twins. Ge- netic Psychology Monographs, 6, 1–123.
Gilbert J.A. (1892–1893). Experiments on the musical sensitiveness of school chil- dren. Studies from the Yale Psychological Laboratory, 1, 80–87.
Gould M.C., Perrin F.A.C. (1916). A comparison of the factors involved in the maze learning of human adults and children. Journal of Experimental Psych- ology, 1 (2), 122–154.
Hirsh-Pasek K., Golinkoff R.M. (1996). The origins of grammar: evidence from early language comprehension. Cambridge: MIT Press.
Hogan J.D. (2000). Developmental psychology: history of the field. W: A.E. Kazdin (ed.), Encyclopedia of psychology, t. 3, 9–13. Washington: American Psycholo- gical Association.
Jastrow J. (1893). The section of psychology. W: M.P. Hardy (ed.), Official catalo- gue – World’s Columbian Exposition, cz. 7, 50–60. Chicago: W.B. Conkey.
Jones M.C. (1924). A laboratory study of fear: the case of Peter. Pedagogical Semi- nary, 31, 308–315.
Jusczyk P.W., Friederici A.D., Wessels M.J., Svenkerud V.Y., Jusczyk A.M. (1993).
Infants’ sensitivity to the sound patterns of native language words. Journal of Memory and Language, 32, 402–420.
Karmiloff K., Karmiloff-Smith A. (2000). Pathways to language: from fetus to ado- lescent. Harvard University Press.
Kinnaman A.J. (1895). A plan for experiments on the color sensitiveness of chil- dren. W: Transactions of the Illinois society for child-study. Chicago, New York:
The Werner Company.
Krohn W.O. (1894). Facilities in the experimental psychology in the colleges of the United States. W: Report of the commissioner of education for the year 1890–’91, t. 2, 1139–1151. Washington: Government Printing Office.
Luckey G.W.A. (1895). Comparative observations on the indirect color range of children, adults and adults trained in color. American Journal of Psychology, 6 (4), 489–504.
Łazurski A.F. (red.) (1918). Estestvennyj eksperiment i jego szkolnoje primienienie.
(Eksperyment naturalny i jego zastosowanie w szkole). Petersburg.
Molenaar P.C.M. (2004). A manifesto on psychology as idiographic science: bring- ing back person to the scientific psychology, this time forever. Measurement, 2 (4), 201–218.
Münsterberg H. (1893). The new psychology and Harvard’s equipment for teaching it. Harvard Graduate Magazine, 1 (2), 201–209.
Onishi K.H., Baillargeon R. (2005). Do 15-month-old infants understand false be- liefs? Science, 8 kwietnia, 255–258.
Parke R.D., Ornstein P.A., Riesen J.J., Zahn-Waxler C. (1994). The past as prologue:
an overview of a century of developmental psychology. W: R.D. Parke, P.A. Orn- stein, J.J. Rieser, C. Zahn-Waxler (eds.), A century of developmental psychology, 1–70. Washington: American Psychological Association.
Pinter R., Anderson M.M. (1916). The Muller-Lyer illusion with children and adults.
Journal of Experimental Psychology, 1 (3), 200–210.
Pluess M., Belsky J. (2013). Vantage sensitivity: individual differences in response to positive experiences. Psychological Bulletin, 139 (4), 901–916.
Pols H. (2008). Child Study. W: Encyclopedia of children and childhood in history and society, http://www.faqs.org/childhood/Ch-Co/Child-Study.html (dostęp:
27.09.2013).
Scripture E.W. (1895a). Scientific child-study. W: Transactions of the Illinois society for child-study. Chicago, New York: The Werner Company.
Scripture E.W. (1895b). Simple but accurate tests for child-study. W: Transactions of the Illinois society for child-study. Chicago, New York: The Werner Company.
Siegler R.S. (1994). The other Alfred Binet. W: R.D. Parke, P.A. Ornstein, J.J. Rie- ser, C. Zahn-Waxler (eds.), A century of developmental psychology, 175–202.
Washington: American Psychological Association.
Szuman S. (1928/1992). Wpływ bajki na psychikę dziecka. Szkoła Powszechna, 1–2.
Przedruk: M. Kielar-Turska, M. Przetacznik-Gierowska (red.) (1992), Dziecko jako odbiorca literatury, 43–75. Warszawa, Poznań: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Szuman S., Dzierżanka A. (1957). Rozwój umiejętności opisywania i wyjaśniania przez dzieci splotu zdarzeń przedstawionego na obrazku. Zeszyty Naukowe Uni- wersytetu Jagiellońskiego, 11. Psychologia i Pedagogika, 1, 9–54.
Thieman T.J., Brewer W.F. (1978). Alfred Binet on memory for ideas. Genetic Psych- ology Monographs, 97, 243–264.
Underwood B.J. (1957). Psychological research. New York: Appleton-Century-Crofts.
Vasta R., Haith M.M., Miller S.A. (1995). Psychologia dziecka. Warszawa: WSiP.
Watson J.B., Rayner R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Exper- imental Psychology, 3 (1), 1–14.
Wnęk J. (2012). Dziecko w polskiej literaturze naukowej 1918–1939. Warszawa: In- stytut Historii Nauki im. Ludwika i Aleksandra Birkenmajerów PAN.
