ISSN 1898-1593
Barbara Kyrc
U n i w e r s y t e t J a g i e l l o ń s k i K r a k ó w
Dziecko dwujęzyczne
jako uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Słownik dziecka dwujęzycznego – studium przypadku
The bilingual child as a student with special educational needs. The bilingual child’s vocabulary: a case study
Abstract: The article aims at discussing the situation of a bilingual foreign child at a Polish school and the type of the educational, psychological and pedagogical support that it might receive. The article author proves such child to be a student with special educational needs due to its specific linguistic, social and psychological situation. Both theory and practice suggest that such child’s educational success results above all from its mental vocabulary content. In the case of a bilingual student such vocabulary needs to be competently developed and stimulated.
Keywords: children’s bilingualism, vocabulary, special educational needs, inclusive ed-ucation
Wprowadzenie
W ostatnich latach w wyniku nasilenia się procesów migracyjnych obec-ność dzieci cudzoziemskich lub pochodzących z małżeństw mieszanych co-raz wyraźniej zaznacza się w polskich realiach edukacyjnych. Dwu- czy wie-lojęzyczność uczniów przestaje więc być zjawiskiem marginalnym, a ich sa-mych, ze względu na złożone uwarunkowania językowe, społeczne oraz psychologiczne, można postrzegać jako uczących się o specjalnych potrze-bach edukacyjnych. Przyjęcie takiej perspektywy zmusza do refleksji nad rolą nauczycieli, terapeutów oraz rodziców w rozpoznawaniu potrzeb tej grupy uczniów i udzielaniu im koniecznego wsparcia. Obszarem wymagającym
szczególnej stymulacji jest zasób słownikowy dzieci dwujęzycznych, czego dowodzi przedstawione w niniejszym tekście studium przypadku Jurka1, 6-letniego dwujęzycznego chłopca z Ukrainy, diagnozowanego na terenie jednej z krakowskich poradni.
Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych w polskiej szkole
Przez określenie uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi należy rozu-mieć zarówno dzieci, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, jak i te, które z różnych powodów mają trudności w realizacji standardów wymagań programowych (zob. Karpińska-Szaj 2013). Trudności te mogą wynikać z różnych przyczyn, np. ze specyfiki funkcjonowania po-znawczo-percepcyjnego, stanu zdrowotnego czy uwarunkowań środowisko-wych.
Uważam, że do grona dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych nale-ży włączyć także dzieci imigrantów, przedstawicieli mniejszości narodowych, dzieci z małżeństw mieszanych oraz dzieci Polaków powracających z zagra-nicy2. Doświadczenie kontaktu z różnymi językami oraz kulturami, któremu często towarzyszy zmiana miejsca zamieszkania w młodym wieku, ma ogromny wpływ na dynamikę rozwoju dziecka i jego kompetencji językowej. Przyjmując, że dziecięca dwujęzyczność jest nie tyle darem „danym”, ile „zadanym” do pielęgnowania i rozwijania, włączenie takich dzieci do grona uczniów o specjalnych potrzebach umożliwi nie tylko mówienie o idei wy-równywania ich szans edukacyjnych, lecz przede wszystkim jej urzeczywist-nianie.
Sygnałem wskazującym na dostrzeżenie przez władze oświatowe tego problemu są zapisy najnowszego Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej
w sprawie zasad organizacji oraz udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w pu-blicznych szkołach, przedszkolach i placówkach3. Są one o tyle istotne, że zmieniają sposób rozumienia pojęcia „uczniów ze specjalnymi potrzebami
1 Na potrzeby niniejszego artykułu imię chłopca zostało zmienione.
2 Zob. też Rozporządzenie MEN w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy
psychologiczno--pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz.U. z 30 kwietnia 2013 r., poz.
532.
nymi”, umożliwiając dołączenie do tej grupy także dzieci z doświadczeniem migracyjnym. Należy mieć nadzieję, że rozwiązanie to przyczyni się do wy-pracowania dobrych praktyk w udzielaniu takim dzieciom w placówkach edukacyjnych odpowiednio ukierunkowanej pomocy.
Rozwój leksykalny dzieci dwujęzycznych
Ze względu na wielowymiarowość zjawiska dwujęzyczności oraz niejedno-znaczność omawianego fenomenu (zob. m.in. Weinreich 1974; Grosjean 1994; Lipińska 2003; Miodunka 2003; Wróblewska-Pawlak 2004; Kurcz 2007) ustalenie jego jednej, spójnej definicji jest dość kłopotliwe. Ponieważ obiektem mojego zainteresowania badawczego jest wybrane dziecko dwuję-zyczne, w toku dalszego wywodu będę się zajmować bilingwizmem kon-kretnej jednostki, nie zaś wyizolowanym problemem dwujęzyczności (zob. Cieszyńska-Rożek 2012, 67–82). Na użytek przyjętej perspektywy badawczej pojęcie dwujęzyczności definiuję więc za Miodunką (2013, 69), który pod-kreśla, że jest to:
zespół różnych problemów językowych, psychologicznych i społecznych, które stają przed mówiącymi zmuszonymi do stosowania w jednej części komunikacji takiego języka, który nie jest akceptowany na zewnątrz (grupy), a w drugiej części – języka oficjalnego lub języka ogólnie akcep-towanego.
Przyjmuję także, że kompetencje językowe, którymi legitymuje się jednost-ka dwujęzyczna w obu języjednost-kach, nie muszą być takie same jak u osób jedno-języcznych, na co zwraca uwagę wielu badaczy (zob. Wróblewska-Pawlak 2004, 29–30). Kompetencje te podlegają bowiem zmianom, gdyż oba syste-my dopasowują się do siebie podczas okresu przejściowego, a następnie sta-bilizują w określoną konfigurację językową. Dlatego też, opisując osobę dwujęzyczną, postrzegam ją jak Grosjean (2008, 13) – holistycznie, nie zaś jako połączenie dwóch jednostek jednojęzycznych. Zaproponowane spoj-rzenie na kompetencje językowe jest szczególnie istotne dla praktyki diagno-styczno-terapeutycznej, gdyż pozwala stymulować rozwój każdego z języ-ków przez programowanie ich kolejnych obszarów na podstawie odpo-wiednio przeprowadzonej diagnozy oraz właściwie dobranej terapii (zob. Młyński 2012, 97–98).
W kontekście opanowywania języka, tak w przypadku jedno-, jak i dwuję-zyczności, na szczególną uwagę zasługuje zjawisko rozwoju leksykalnego4.
Według Stefana Szumana (1968, 73), słownik jest „zbiorem sygnałów (czyli nazw), w których poszczególne zmysłowo lub uczuciowo odzwierciedlone elementy rzeczywistości figurują pod osobną nazwą”. Słownik indywidualny jest natomiast „tym zespołem wyrazów danego języka, który dana jednostka, zależnie od wieku, doświadczenia i wykształcenia sobie przyswoiła”.
Zbigniew Tarkowski z kolei, definiując to pojęcie, dodatkowo zwraca uwa-gę na znaczenie czynników, które warunkują rozwój leksykalny jednostki. Są to przede wszystkim inteligencja oraz sprawność systemowa. Badacz precy-zuje więc, że słownik
to ogół wyrazów, którymi dysponuje dziecko w zależności od wieku, do-świadczenia, inteligencji i sprawności językowej. (…) Słownik jest pod-stawowym składnikiem językowej sprawności systemowej, czyli kompe-tencji językowej. Polega ona na możliwości budowania nieograniczonej liczby poprawnych zdań z ograniczonej liczby słów (Tarkowski 2000, 4).
Zaletą powyższej definicji jest zwrócenie uwagi na potencjał tkwiący w słownictwie jako obszarze, którego wielkość znacząco wpływa na rozwój składni. Leksyka i składnia są bowiem ze sobą powiązane i opanowywane równocześnie w toku rozwoju językowego jednostki (Kielar-Turska 2001, 77). Im większy więc zasób słownictwa, tym większa możliwość tworzenia zdań urozmaiconych pod względem syntaktycznym, tym rozleglejsza zatem kompetencja językowa (zob. Dale i in. 2000; Dione i in. 2003).
Badacze, tacy jak Gopnik, Choi, Baumberger, wskazują z kolei na związki rozwoju słownika z rozwojem poznawczym jednostki, m.in. z myśleniem słowno-logicznym oraz przyczynowo-skutkowym (za: Haman i in. 2010, 23). Snow, Griffin i Burns (2005) potwierdzają natomiast istnienie wysokiej kore-lacji między wielkością zasobu słownictwa a umiejętnością czytania ze zro-zumieniem, jednego z głównych czynników decydujących o sukcesie eduka-cyjnym ucznia.
Dziecko jednojęzyczne kończące 1. rok życia wypowiada jedynie pojedyn-cze słowa zbudowane z sylab otwartych. Około 18–20 miesiąca artykułuje mniej więcej 25 wyrazów, natomiast po ukończeniu 2 roku życia ma miejsce tzw. „wybuch słownictwa”. Dzieci mogą wówczas wypowiadać nawet 300–400
4 W niniejszym opracowaniu pojęcia słownika, słownictwa, leksyki będę traktować synoni-miczne.
wyrazów, przy czym tempo opanowywania nowych jest uzależnione od in-dywidualnego rozwoju jednostki (Filipiak 2002, 108). W wieku 3 lat zwykle posługują się już one około 1000 wyrazów, w 5. roku podwajają zaś ten za-sób. U progu wieku szkolnego ich znajomość słownictwa sięga średnio po-ziomu 4000 jednostek.
Zasób leksykalny dzieci dwujęzycznych jest trudny do zbadania, jak pod-kreśla bowiem Zurer Pearson (2013, 353) ta sama miara nie odzwierciedla jednakowej wiedzy w przypadku jednostki jedno- oraz dwujęzycznej. Bada-nia wskazują jednak, iż dzieci dwujęzyczne posiadają na ogół większy zasób słownictwa biernego od swoich jednojęzycznych rówieśników, które z kolei górują nad nimi pod względem zasobności słownika czynnego.
Badacze twierdzą, iż osoby dwujęzyczne, które biegle posługują się J2, ma-ją bezpośredni dostęp do językowych oraz konceptualnych magazynów pa-mięci w obydwu językach (zob. m.in. Świątek 2005, 6), przy czym na wcze-snym etapie opanowywania J2 uzyskują do niego dostęp także poprzez tłu-maczenie słownictwa z J1. Magazyn semantyczny, z którego mogą czerpać, komunikując się w każdym z języków, jest natomiast wspólny.
Rozwój słownika dziecka dwujęzycznego, podobnie jak i monolingwalne-go, nie podlega okresowi krytycznemu; jego wzrost jest rozłożony w czasie i odbywa się przez całe życie. Zdolność do rozumienia i zapamiętywania słów w J2 jest jednak tym lepsza, im okres ekspozycji na język dłuższy, a możliwość interakcji werbalnej – częstsza.
Dziecko dwujęzyczne
jako uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych – studium przypadku Jurka
Biografia językowa Jurka5
Jurek pochodzi z rodziny ukraińskiej (urodził się w Użhorodzie). W chwili badania wraz z rodzicami mieszkał w Krakowie. Rodzice byli zadowoleni z po-bytu w Polsce, chcieli zostać tu na stałe, jednak ze względu na pracę w mię-dzynarodowej korporacji nie wykluczali przeprowadzki do innego państwa.
5 Biografię Jurka stworzono na podstawie wywiadu z mamą chłopca oraz dzięki rozmowie kierowanej z dzieckiem (zob. Miodunka 2016, 49–88).
Od momentu narodzin Jurek miał kontakt przede wszystkim z językiem rosyjskim (z ukraińskim rzadko). Po przyjeździe do Polski (w styczniu 2014 r.) przez pierwsze miesiące rodzice mówili do chłopca po słowacku, dopiero potem przeszli na polski. Obecnie porozumiewają się z nim po pol-sku i po rosyjpol-sku.
Po przyjeździe do Polski oraz pójściu do publicznego, anglojęzycznego przedszkola w Krakowie Jurek zaczął nabywać polszczyznę w sposób natu-ralny – przez kontakt z rówieśnikami. Adaptacja w nowym środowisku przebiegła pomyślnie, a chłopiec – po krótkim okresie przystosowania, dzięki zanurzeniu w polskojęzyczne otoczenie – samoistnie zaczął posługi-wać się językiem polskim. W jego sytuacji można więc mówić o naturalnym, sukcesywnym nabywaniu J2; językiem ojczystym, nadal dominującym w ży-ciu Jurka, pozostaje rosyjski.
Chłopiec chętnie mówi po polsku poza domem, w domu natomiast chciałby cały czas mówić „w języku swoim”6, czyli w języku „jakiego kraju się urodziłeś”. Jurek jest więc świadomy, że posługuje się dwoma różnymi kodami. Zarówno polski, jak i rosyjski są mu „znajome”. Jest również otwar-ty na inne systemy komunikacji – sam przyznaje, że lubi mówić po angielsku (z tym językiem ma kontakt w przedszkolu). Indywidualne cechy Jurka, tj. otwartość, wysoki poziom gotowości komunikacyjnej, łatwość w nawiązy-waniu interakcji werbalnych, jak również brak lęku przed nowymi osobami oraz szczelny filtr afektywny niewątpliwie sprzyjają nabywaniu języków (zob. Wróblewska-Pawlak 2013, 88–97). Cechy te, wpływające na akwizycję pol-skiego, zostały przeze mnie ustalone na podstawie wywiadu z jednym z ro-dziców, obserwacji własnej chłopca oraz rozmowy z psychologiem badają-cym go na terenie poradni psychologiczno-pedagogicznej.
Psychologiczna diagnoza Jurka
Rodzice, motywowani chęcią uzyskania oceny dojrzałości szkolnej Jurka (m.in. dzięki sugestiom wychowawczyni z przedszkola), zwrócili się z prośbą o diagnozę psychologiczno-logopedyczną do jednej z krakowskich poradni. Miała im pomóc w podjęciu decyzji o posłaniu go do pierwszej klasy szkoły podstawowej lub o odroczeniu obowiązku szkolnego. W momencie badania chłopiec miał skończone 6 lat.
Badania psychologiczne7 pokazały, że rozwój poznawczy chłopca przebie-ga prawidłowo. Na wysokim poziomie jest przetwarzanie informacji (ich odbieranie, przechowywanie, przekształcanie i pozyskiwanie z otoczenia), a także percepcja oraz pamięć słuchowa. Jurek ma dobry zasób wiedzy ogólnej, bez trudu określa miejsca przedmiotów w przestrzeni, prawidłowo kategoryzuje obiekty według przyjętego klucza. Na wysokim poziomie kształtuje się też jego myślenie słowno-pojęciowe. Chłopiec ma jednak trudności w orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo-przestrzennej. Na niskim poziomie jest też sprawność grafomotoryczna. Podczas badania pracował z dużą motywacją, choć w sytuacji zadaniowej miał trudności z koncentracją i łatwo się męczył. Mimo tego zawsze dążył do wykonania zadania.
Mocne strony Jurka dobrze prognozują na przyszłe lata edukacji szkolnej oraz nabywanie polszczyzny w warunkach naturalnych. Ograniczenia we wskazanych sferach nie mają związku z dwujęzycznością. Obszary, które wypadły słabiej, wymagają jednak ćwiczeń stymulujących.
Diagnoza logopedyczna – szacowanie zasobu leksykalnego
W poradni chłopca poddano także badaniom logopedycznym8, których ważną częścią było szacowanie zasobu słownika dzieci. Ze względu na zwią-zek rozwoju poznawczego z językowym jest ono cennym uzupełnieniem podstawowych badań psychologicznych, gdyż pomaga przewidzieć przebieg kształtowania się umiejętności czytania i pisania, jak również możliwe trud-ności w tym zakresie (zob. Haman, Fronczyk, Miękisz 2010, 23). Wykrycie dysproporcji w obrębie zasobu leksykalnego oraz podjęcie wczesnej inter-wencji terapeutycznej może przyczynić się do ograniczenia trudności z nau-ką szkolną. Ocena zasobności słownika dzieci dwujęzycznych jest szczegól-nie istotna, gdyż w obrębie tego podsystemu bardzo często wypadają znacz-nie słabiej niż ich jednojęzyczni rówieśnicy9. Ich trudności bywają podobne
7 Wyniki diagnozy psychologicznej udostępniam dzięki życzliwości psychologa, który badał chłopca na terenie poradni.
8 Diagnoza chłopca była całościowa, tu przedstawiony został tylko jej fragment dotyczący słownika.
9 Moje doświadczenia zawodowe pokazują, że – obok niższej gotowości słownikowej – ba-dane dzieci dwujęzyczne często mają niską kompetencję gramatyczną (zwłaszcza fleksję), a także kompetencję fonetyczno-fonologiczną.
do tych, jakie obserwuje się u dzieci jednojęzycznych z opóźnionym rozwo-jem mowy (Cieszyńska-Rożek 2013, 170). By trudności te przezwyciężać, potrzebują one stymulacji opartej na właściwie przeprowadzonej diagnozie.
Wyniki badań
W celu zbadania zasobu leksykalnego Jurka posłużyłam się Testem Słownika
Dziecka Tarkowskiego10 (dalej: TSD). Jego zaletą jest normalizacja oraz moż-liwość odniesienia uzyskanych wyników do standardów, według których sza-cuje się poziom słownika polskich dzieci jednojęzycznych. Badania miały bowiem pokazać, na ile słownik Jurka jest zbliżony do zasobu jego polskich rówieśników (z którymi miał się znaleźć w szkole) oraz czy (a jeśli tak, to w jakich obszarach) wymaga dodatkowej stymulacji. W celu dokonania pre-cyzyjnejszej oceny zasobu leksykalnego badanego dziecka wykorzystałam również podtest produkcji słów z Testu Rozwoju Języka Magdaleny Smoczyń-skiej i in.11 (dalej: TRJ). Bateria prób badawczych TRJ posłużyła do cało-ściowej oceny kompetencji językowej oraz wybranych sprawności w języku polskim. Jednakże ze względu na ukierunkowanie niniejszego artykułu sku-pię się głównie na przedstawieniu analizy jakościowej podtestu dotyczącego słownika czynnego.
Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, że rozwój słownika czynnego Jurka przebiega nierównomiernie i utrzymuje się na ni-skim poziomie. W podteście I TSD chłopiec uzyskał wynik przeciętny na
10 Test Słownika Dziecka jest przeznaczony do określenia wielkości czynnego zasobu leksy-kalnego polskich dzieci od 4. do 8. roku życia. TSD składa się z trzech podtestów (zob. Tar-kowski 2010, 15–16). Wyniki uzyskane w podteście I (Tworzenie słów podrzędnych) świadczą o rozumieniu nazw nadrzędnych oraz o płynności słownej, czyli szybkości wymieniania słów należących do tej samej kategorii (tamże, 22). Podtest II (Definiowanie pojęć) ocenia systemową sprawność językową (dotyczy to doboru oraz łączliwości słów), po części również rozumie-nie wypowiedzi oraz inteligencję werbalną, gdyż aby odpowiedzieć na pytarozumie-nie, badane dziecko musi je najpierw zrozumieć (tamże, 22–23). Podtest III natomiast (Tworzenie słów nadrzędnych) bada umiejętność uogólniania (od szczegółu do ogółu), nazywania oraz myślenia ukierunko-wanego (tamże, 22). Wyniki uzyskane w TSD dostarczają więc informacji na temat ważnych aspektów rozwoju umysłowego i językowego badanego dziecka.
11 TRJ jest przeznaczony dla dzieci w wieku od 4 do 8 lat (i 11 miesięcy). Służy do oceny poziomu rozwoju językowego dziecka co do rozumienia oraz produkcji mowy. Może go przeprowadzić psycholog, logopeda, w ostatnim czasie do testowania tym narzędziem do-puszczono również pedagogów. Narzędzie zawiera 6 podtestów, które sprawdzają rozumienie oraz czynne użycie określonych słów, konstrukcji składniowych, a także odmianę wyrazów oraz rozumienie dłuższych tekstów.
granicy z niskim, w podteście II – niski, jedynie w podteście III w miarę wysoki.
Jurek nie miał trudności z podawaniem słów podrzędnych (zob. tabela 1). Płynnie wymieniał te należące do wybranej kategorii, choć niekiedy brako-wało mu precyzji w używaniu konkretnych wyrazów. Kiedy miał kłopot, po-dawał ogólne stwierdzenia lub wskazywał na funkcję danego przedmiotu bez przywoływania jego nazwy, co wyraźnie świadczy o lukach leksykalnych. W wypowiedziach Jurka dominowały rzeczowniki, wykazał się też znajomo-ścią sporej liczby czasowników, choć mylił niekiedy ich znaczenia (np. ubrać
się w zabawkę zamiast przebrać się za zabawkę). W zdaniach pojawiały się też
przyimki, jednak brakowało poprawności w ich użyciu (np. jeżdżą w sklepy,
myślą na jakiej pracy będą pracować).
Tabela 1. Wyniki TSD – podtest I: tworzenie słów podrzędnych
Powiedz: Odpowiedzi Jurka:
1. Jakie znasz zabawki? klocki, autka, gry planszowe, policja zabawkowa, traktory, auta, które jeżdżą i można na nich siedzieć 2. Co robią dzieci? bawią się, chodzą na plac zabaw/do przedszkola, uczą się,
praktykują, myślą, na jakiej pracy będą pracować 3. Jakie znasz kolory? czerwony, żółty, zielony, biały, różowy, brązowy, kremowy, filetowy, niebieski 4. Czym można jeździć? autem, motorem, tramwajem, autobusem
5. Co robią rodzice? sprzątają jedzenie, jeżdżą w sklepy, oddają dzieci do
kom-naty, gdzie mogą się bawić, chodzą do pracy
6. Jakie są dzieci? wesołe, smutne, obrażone, małe i duże 7. Co znajduje się
w mieszkaniu?
wszystko, na czym można siedzieć, oglądać, wszystko, czym można się bawić, gotować jedzenie
8. Jacy są ludzie? zły, dobre, smutne i więcej nic
9. W co można się ubrać? wszystko w co można się ubrać, można ubrać się w zabawkę 10. Co się pije i je? jedzenie i picie, herbata, soczek, piwo
(opracowanie własne)
Duże trudności zaobserwowano natomiast w zakresie definiowania pojęć (zob. tabela 2). Tworzone definicje były ubogie pod względem struktural-nym oraz znaczeniowym, w wielu brakowało istotnych cech obiektu, co świadczy o niskiej kompetencji w doborze odpowiednich słów opisujących dane pojęcie. Dominowały definicje tautologiczne. Czasem chłopiec używał porównań, wskazując na inne, podobne obiekty; niekiedy wykorzystywał umiejętność uogólniania, by podać nazwę klasy nadrzędnej, w nielicznych przypadkach zwracał uwagę na funkcję przedmiotów.
Tabela 2. Wyniki TDS – podtest II: definiowanie pojęć
Powiedz: Odpowiedzi Jurka: Rodzaj definicji:
1. Co to jest piłka? To jest piłka. definicja tautologiczna 2. Co to są sanki? To są sanki, to samo, co łyżwy.
definicja tautologiczna, próba porównania ze względu na funkcję
3. Co to jest
śniadanie? To śniadanie, jeszcze jedzenie.
definicja tautologiczna, element definicji opisowej: klasa nadrzędna
4. Co to jest mleko? To jest mleko i jeszcze picie i tak zawsze.
definicja tautologiczna, element definicji opisowej: klasa nadrzędna
5. Co to jest czapka? To jest czapka, ubranie.
definicja tautologiczna, element definicji opisowej: klasa nadrzędna
6. Co to jest
kuchnia? To jest kuchnia. definicja tautologiczna 7. Co to jest farba? To jest farba, rysuje się farbą. definicja tautologiczna, wskazanie na funkcję 8. Co to jest czoło? To jest czoło. definicja tautologiczna 9. Co to jest lato? To jest lato. definicja tautologiczna 10. Kto to jest
krasnoludek?
To jest grzyb, który umie chodzić.
definicja funkcjonalna, element porównania
(opracowanie własne)
Z tworzeniem klas nadrzędnych Jurek radził sobie dobrze (zob. tabela 3). Znał podstawowe kategorie nadrzędne rzeczowników. Nieco problemów miał z czasownikami, wtedy – przez skojarzenie – podawał rzeczownik. Gdy nie znał nazwy, używał wyrazów z języka rosyjskiego, które kojarzyły mu się z danym pojęciem (np. komnate jako określenie pokoju, technika jako pojazd). Tworzył neologizmy (np. ścierarka – to jest taki samochód, która sam wszystko
wy-puka, może umyć). Poprawne w wielu przypadkach podawanie nazw klasy
nad-rzędnej świadczy o dobrej sprawności w zakresie myślenia ukierunkowanego od ogółu do szczegółu.
Tabela 3. Wyniki TDS – podtest III: tworzenie słów nadrzędnych
Jak można nazwać jednym słowem? Odpowiedzi Jurka:
1. lalkę, piłkę, klocek zabawki 2. rower, samochód, traktor technika
3. chleb, cukier, zupę jedzenie
5. sukienkę, buty, spodnie ubranie 6. pokój, kuchnię, łazienkę komnate 7. czerwony, biały, czarny kolory
8. pisze, czyta, liczy książki 9. rusza, skręca, hamuje samochody
10. zamiata, ściera, wyrzuca ścierarka – to jest taki samochód, która sam wszystko wypuka, może umyć
(opracowanie własne)
Analiza jakościowa podtestu TRJ sprawdzającego słownik czynny uzupeł-niła informacje o stanie zasobu leksykalnego Jurka. Dane zebrane podczas badania potwierdzają ograniczony rozmiar słownika, w którym rozumienie bierne przewyższa czynne użycie odpowiednich słów pasujących do kontek-stu wypowiedzi. W zebranej próbce mowy zaobserwowano też zjawisko mieszania kodów: bywa, że do wypowiedzi w języku polskim chłopiec wtrą-cał słowa z rosyjskiego (np. skacze na botucie/skacze na trampolinie,
arbo-ret/kusza, komnate/pokoje). Znał nazwy wybranych obiektów, ale tylko w
ję-zyku ojczystym, wtedy mówił: „nie pamiętam, jak po polsku, wiem, jak po ruskim”. Jeśli miał trudności z przywołaniem danego słowa z pamięci, mó-wił: „nie pamiętam tego”. Nazywając ilustracje, posługiwał się opisami słownymi oraz omówieniami, np. weterynarz – to doktor i pies, doi – mleko
zbiera z krowy, trzepie – wypukiwa dywan. Używał słów mało precyzyjnych,
stosując w ich miejsce pojęcia ogólne (np. zamiast żagiel – flaga, zamiast
dzię-cioł – ptak).
Wsparcie dla Jurka – propozycje dobrych praktyk
Podstawą pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest właściwie przeprowadzona diagnoza (zob. Karpińska-Szaj 2015, 190–191), wszelkie formy indywidualizacji powinny bowiem opierać się na rzetelnym rozpoznaniu mocnych oraz słabych stron dziecka, co pozwala zaplanować zakres oraz formy działań wspierających.
Przeprowadzone badania psychologiczno-logopedyczne w przypadku Jur-ka wyJur-kazały deficyty w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, trudno-ści na płaszczyźnie emocjonalnej (głównie koncentracja uwagi). Na płasz-czyźnie językowej natomiast stwierdzono zjawiska typowe dla rozwoju mowy dziecka znajdującego się w sytuacji dwujęzyczności, tj. trudności z
przywo-łaniem danego słowa z pamięci, mieszanie kodów, przełączanie się z jedne-go języka na drugi, a także interferencje leksykalne oraz fonetyczne. Odno-towano także luki leksykalne wpływające na tworzenie wypowiedzi popraw-nych pod względem morfologicznym i składniowym. Ze względu na deficyty w obszarach istotnych dla dojrzałości szkolnej zasugerowano mamie pozo-stawienie dziecka w oddziale przedszkolnym na kolejny rok w celu wyrów-nania jego szans edukacyjnych.
Mimo iż diagnoza psychologiczno-logopedyczna Jurka nie wykazała po-ważnych dysfunkcji rozwojowych, to ze względu na dwujęzyczność chłopcu zaproponowano wsparcie logopedyczne na terenie poradni. Celem zajęć miało być poszerzanie zasobu leksykalnego dziecka, zwłaszcza słownictwa czynnego12, a także ćwiczenie tworzenia samodzielnych wypowiedzi po-prawnych pod względem logicznym, gramatycznym i stylistycznym (ze szczególnym uwzględnieniem fleksji liczebnika, rzeczownika i czasownika) oraz w tworzeniu krótkich opisów słownych, np. definicji pojęć, zagadek13. Z powodu uboższego zakresu słownika zasugerowano również potrzebę ob-jęcia dziecka dodatkowymi zaob-jęciami z języka polskiego na terenie przed-szkola14, ze względu natomiast na deficyty percepcyjno-motoryczne – zaję-ciami o charakterze korekcyjno-kompensacyjnym.
Psycholog z kolei zalecił, by rodzice wykonywali w domu ćwiczenia po-prawiające sprawność grafomotoryczną oraz funkcje wzrokowe Jurka (są to umiejętności potrzebne do opanowania sprawności czytania oraz pisania). W opinii psychologiczno-logopedycznej sporządzonej na prośbę mamy zo-stały również zawarte wskazówki dla wychowawczyni pracującej z Jurkiem w grupie przedszkolnej; zwrócono w niej uwagę na potrzebę stosowania
12 Pomocna w poszerzaniu bazy leksykalnej Jurka może być praca ze słownikiem obrazko-wym dla obcokrajowców (zob. Seretny 2003) oraz wykorzystanie urozmaiconych technik po-szerzania zasobu leksykalnego (zob. Seretny 2015) oraz memory logopedyczne z Wydawnic-twa Komlogo.
13 Przykłady ćwiczeń logopedycznych, które z powodzeniem można wykorzystać w pracy z dzieckiem dwujęzycznym, znaleźć można w pracy Kyrc i Mikulskiej (2017).
14 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2017 r. nie przewiduje dodatkowych zajęć z języka polskiego jako obcego dla dzieci na etapie przedszkolnym, ale takie dziecko może otrzymać wsparcie językowe w postaci zajęć logopedycznych w ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej, co reguluje aktualnie obowiązujące Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. Takie zajęcia są bardzo istotne, bo-wiem im wcześniej dziecko dwujęzyczne będzie mogło doskonalić kompetencję językową w języku szkolnej edukacji, tym łatwiejszy start będzie ono miało na kolejnym etapie nauki (zob. także Jędryka 2015).
częstych pochwał, a także na umożliwienie mu wolniejszego wykonywania prac manualnych.
Edukacja włączająca a dziecko dwujęzyczne w polskiej szkole
Problematyka edukacji włączającej coraz częściej jest podejmowana w dys-kursie pedagogicznym15. Wynikiem jej stosowania ma być, między innymi, odejście od stereotypów segregacyjnych i umożliwienie uczniom ze specjal-nymi potrzebami wspólnej nauki z rówieśnikami w szkole znajdującej się najbliżej miejsca zamieszkania. Znaczenie takiego rozwiązania podkreślał w swoich wypowiedziach były dyrektor generalny UNESCO, Koichiro Mat-suura, mówiąc, że dobra edukacja – to właśnie „edukacja włączająca, za-pewniająca pełne uczestnictwo wszystkim uczniom, niezależnie od płci, sta-tusu społecznego i ekonomicznego, rasy, miejsca zamieszkania, niepełno-sprawności, wieku czy wyznania”16.
W Polsce z roku na rok wzrasta liczba dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi17. Jestem przekonana, że włączenie do grona uczniów z róż-norodnymi dysharmoniami rozwojowymi dzieci dwujęzycznych jest istot-nym krokiem w zakresie ich inkluzji do polskiego systemu oświaty. Zapew-nienie pomocy, która, jak wykazało studium przypadku Jurka, jest dla nich niezbędna, wymaga przy tym elastycznego, wielopłaszczyznowego myślenia, a także konkretnych rozwiązań gwarantujących wsparcie w wyrównywaniu szans edukacyjnych.
Opisany przypadek oraz moja dotychczasowa praktyka diagnostyczno--terapeutyczna prowadzona wśród dzieci jedno- i dwujęzycznych pokazują, że proces skutecznego włączenia ucznia do środowiska szkolnego jest moż-liwy pod warunkiem ścisłej współpracy szkoły (dyrektora oraz nauczycieli), rodziców dziecka oraz specjalistów, m.in. logopedy-glottodydaktyka, psycho-loga lub pedagoga (zob. aneks).
15 Edukacja włączająca jest ważną częścią polityki oświatowej wszystkich krajów członkow-skich Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). Obok edukacji włączającej funkcjonuje również edukacja segregacyjna oraz integracyjna.
16 http://www.ore.edu.pl/uczen-ze-specjalnymi-potrzebami-edukacyjnymi/4353-edukacja- wlaczajaca, [dostęp: 18.08.2016].
17 Według szacunków GUS dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stanowią od 18 do 20% całej populacji uczniowskiej.
Zakończenie
Sytuacja językowa Jurka pokazała wyraźnie, że dzieci dwujęzyczne są uczniami o specjalnych potrzebach. Ich edukacja musi być oparta na prze-myślanych i mądrze zaplanowanych działaniach, a włączanie w rzeczywi-stość szkolną, w której mają dobrze funkcjonować wśród jednojęzycznych, monokulturowych rówieśników, powinno być postrzegane jako proces dłu-gofalowy. Jego organizatorzy (nauczyciele, terapeuci oraz rodzice) muszą więc świadomie tworzyć taką przestrzeń edukacyjno-wychowawczą, która z jednej strony pozwoliłaby na prawidłową stymulację rozwoju językowego dziecka, z drugiej zaś tworzyłaby dogodne warunki do jego emocjonalnej adaptacji w nowych, bardzo wymagających warunkach edukacyjnych.
Aneks
Proponując ideę zastosowania edukacji włączającej, przedstawiam poniżej wskazówki praktyczne, których użycie może poprawić jakość funkcjonowa-nia dzieci dwujęzycznych w polskiej szkole.
Rola domu Do zadań rodziców powinno należeć:
– przygotowanie dziecka do nowego miejsca (np. przez rozmowy, poże-gnanie się z dotychczasowym miejscem zamieszkania i oswajanie z per-spektywą przyjazdu do nowego kraju);
– konsekwentne stosowanie metod wychowania dwujęzycznego z wy-raźną troską o podtrzymanie znajomości języka ojczystego (zob. Li-pińska 2003, 49; Rocławska-Daniluk 2011, 14);
– zadbanie o integrację z innymi rodzicami oraz ich dziećmi pochodzą-cymi z nowego środowiska, gdyż jest to dodatkowe źródło kontaktu z językiem poza rzeczywistością szkolną, pozwala także na lepsze (praktyczne) poznanie realiów kulturowych, w których żyją na co dzień Polacy.
Rola szkoły
Do zadań dyrektora szkoły oraz nauczycieli powinno należeć:
– wcześniejsze rozpoznanie potrzeb dziecka dwujęzycznego (jeśli jest taka możliwość – jeszcze przed rozpoczęciem roku szkolnego), indy-widualne spotkania dyrektora, nauczycieli oraz rodziców, a także skom-pletowanie pełnej dokumentacji dotyczącej ucznia;
– rozpoznanie i określenie możliwości przedszkola lub szkoły w zakre-sie potrzeb dziecka; jeśli szkoła nie jest w stanie udzielić dostateczne-go wsparcia, jej obowiązkiem jest wskazanie miejsc, w których rodzic może otrzymać pomoc w zakresie pogłębionej diagnozy lub zajęć te-rapeutycznych (np. poradnia specjalistyczna, stowarzyszenia);
– pielęgnowanie postawy szacunku, tolerancji oraz zaufania wobec każ-dego rodzica, który przybył z innego kraju, zapoznanie się z kulturą kraju jego pochodzenia;
– zapewnienie dzieciom dwujęzycznym dodatkowych zajęć z języka polskiego jako obcego (najlepiej w formie indywidualnej), a także zatrudnienie nauczyciela posiadającego odpowiednie kwalifikacje zawodowe do prowadzenia tego typu zajęć;
– rozeznanie, czy istnieje potrzeba zatrudnienia asystenta kulturowe-go dziecka cudzoziemskiekulturowe-go (tzw. „cienia”, jeśli jest to możliwe – władającego językiem ojczystym dziecka). W okresie pierwszych miesięcy taki asystent mógłby być „prawą ręką” wychowawcy, po-magając w procesie adaptacji dziecka do nowej rzeczywistości edu-kacyjnej.
Rola poradni specjalistycznej Do zadań poradni specjalistycznej powinno należeć:
– przeprowadzenie dokładnego wywiadu z rodzicem dziecka, analiza dokumentów dostarczonych ze szkoły oraz, w zależności od zgłoszo-nych trudności lub oczekiwań, propozycja odpowiednich badań u wy-branego specjalisty (psychologa, pedagoga lub logopedy);
– przeprowadzenie rzetelnej, wielostronnej diagnozy pozwalającej na ocenę przyczyn możliwych trudności oraz wykluczenia innych po-ważnych dysfunkcji rozwojowych, które mogą pojawić się niezależnie od sytuacji dwujęzyczności;
– współpraca zespołowa specjalistów badających dziecko oraz pisemne przekazanie zaleceń do pracy w domu (dla rodzica) oraz dla nauczy-ciela (na terenie szkoły);
– organizowanie wsparcia po diagnozie (terapia indywidualna na terenie poradni w postaci zajęć logopedycznych lub korekcyjno-kompensa-cyjnych itp.);
– zapewnienie dodatkowych form kontaktu z językiem polskim dla dziecka (dodatkowe zajęcia językowe prowadzone przez specjali-stów);
– organizowanie punktów konsultacyjnych dla rodziców dzieci dwuję-zycznych oraz nauczycieli (podczas proponowanych spotkań zaintere-sowani mogliby uzyskać informacje na temat sposobów pomocy dziecku w realiach szkolnych, rozwiązań prawnych, czy uzgodnić ter-min szczegółowej diagnozy dziecka) (zob. Grzymała-Moszczyńska 2015, 110–139).
Literatura
Dale P.S., Dionne G., Eley T.C., Plomin R., 2000, Lexical and Grammatical Development: a
Be-havioural Genetic Perspective, „Journal of Child Language”, no. 27.
Dionne G., Dale P.S., Boivin M., Plomin R., 2003, Genetic Evidence for Bidirectional Effects of
Early Lexical and Grammatical Development, „Child Development”, no. 74 (2).
Cieszyńska-Rożek J., 2013, Metoda krakowska wobec zaburzeń mowy rozwoju dzieci. Z perspektywy
fenomenologii, neurobiologii i językoznawstwa, Kraków.
Cieszyńska-Rożek J., 2012, Rozwój mowy na obczyźnie – zjawiska normatywne czy zaburzenia
rozwo-jowe?, w: Michalik M., Siudak A., Orłowska-Popek Z., red., Diagnoza różnicowa zaburzeń ko-munikacji językowej, Kraków.
Filipiak E., 2002, Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Bydgoszcz. Grosjean F., 2008, Studying bilinguals, Oxford.
Grosjean F., 1994, Individual bilingualism, w: Asher R.E., Simpson J.M.Y., eds, The Encyclopedia
of Language And Linguistics, Oxford.
Grzymała-Moszczyńska H., red., 2015, (Nie)łatwe powroty do domu? Funkcjonowanie dzieci i
mło-dzieży powracających z emigracji, Warszawa.
Haman E., Fronczyk K., Miękisz A., 2010, Ocena zasobu słownictwa u dzieci w wieku
przedszkol-nym – nowe narzędzia testowe, „Psychologia Rozwojowa”, nr 1.
Jędryka B., 2015, Metodyka nauczania języka polskiego jako obcego/drugiego dzieci w wieku
przedszkol-nym i wczesnoszkolprzedszkol-nym, Warszawa.
Karpińska-Szaj K., 2015, Przygotowanie do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych:
językowe narzędzia diagnostyczne w praktyce nauczycielskiej, „Neofilolog”, nr 45/2.
Karpińska-Szaj K., 2013, Nauczanie języków obcych uczniów z niepełnosprawnością w szkołach
Kielar-Turska M., 2001, Psychologiczne i psycholingwistyczne badania nad mową dziecka. Retrospekcja
i obszary aktualnych badań, w: Grabias S., red., Zaburzenia mowy, t. 1, Lublin.
Kurcz I., red., 2007, Psychologiczne aspekty dwujęzyczności, Gdańsk.
Kyrc B., Mikulska A., 2017, Wykorzystanie metod logopedycznych w pracy z dzieckiem dwujęzycznym na
etapie wczesnoszkolnym. Studium przypadku, w: Rokita-Jaśkow J., Król-Gierat W., red., Wczesny start językowy – wybrane zagadnienia, Kraków.
Lipińska E., 2003, Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Kraków. Marcinkowska B., red., 2008, Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Program szkolenia
dla nauczycieli, http://docplayer.pl/5438363-Uczen-z%20niepelnosprawnoscia-w-szog%
C3%B3lnodostepnej.html#show_full_text DW 1.09.2016 [dostęp: 12.01.2018]. Miodunka W.T., 2003, Bilingwizm polsko-portugalski w Brazylii, Kraków.
Miodunka W.T., 2016, Biografia językowa dziecka jako jedna z metod badania dwujęzyczności, w: Dębski R., Miodunka W.T., red., Bilingwizm polsko-obcy dziś. Od teorii i metodologii badań do
studiów przypadków, Kraków.
Młyński R., 2012, Dwujęzyczność dziecięca z perspektywy glottodydaktyki i logopedii, w: Michalik M., Siudak A., Orłowska-Popek Z., red., Diagnoza różnicowa zaburzeń komunikacji językowej, Kra-ków.
Rocławska-Daniluk M., 2011, Dwujęzyczność i wychowanie dwujęzyczne z perspektywy lingwistyki
i logopedii, Gdańsk.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2017 r. w sprawie kształcenia osób nie-będących obywatelami polskimi oraz osób nie-będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szko-łach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw (Dz. U. z 2017, poz. 1655) [dostęp:
30.09.2017].
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (na podstawie art. 47 ust. 1 pkt. 5 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo Oświatowe (Dz.U. z 2017 r.
poz. 59 i 949) [dostęp: 30.09.2017].
Seretny A., 2015, Słownictwo w dydaktyce języka. Świat słów na przykładzie języka polskiego jako
obce-go, Kraków.
Seretny A., 2003, A co to takiego? Obrazkowy słownik języka polskiego, Kraków. Smoczyńska M. i in., 2015, Test Rozwoju Językowego, Warszawa.
Snow C.E., Griffin P.M., Burns S., 2005, Knowledge to Support the Teaching of Reading, San Fran-cisco.
Szuman S., red., 1968, O rozwoju języka i myślenia dziecka, Warszawa.
Świątek A., 2005, Zjawisko dwujęzyczności, przechowywanie i odzyskiwanie słów u osób dwujęzycznych, „Języki Obce w Szkole”, nr 4.
Tarkowski Z., 2000, Test Słownika Dziecka, Lublin.
Wróblewska-Pawlak K., 2013, Naturalna dwujęzyczność, czyli o dwujęzycznym wychowaniu dzieci, „Języki Obce w Szkole”, nr 1.
Wróblewska-Pawlak K., 2004, Język – tożsamość – imigracja. O strategiach adaptacyjnych Polaków
zamieszkałych we Francji w latach osiemdziesiątych XX wieku, Warszawa.
Weinreich U., 1974, Languages in contact: Findings and problems, Hague.
