Uniwersytet Pedagogiczny
im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
WYDZIAŁ PEDAGOGICZNY
PRACA DOKTORSKA mgr MICHAŁ KARASIŃSKI
Społeczne uwarunkowania sprawności fizycznej młodzieży pełnosprawnej i młodzieży z wybraną niepełnosprawnością
Praca doktorska napisana pod kierunkiem naukowym:
dr hab. Katarzyny Pluteckiej, prof. UP
Kraków 2018
Składam serdeczne podziękowania Pani dr hab. Katarzynie Pluteckiej, prof. UP za wyrozumiałość, nieocenione wsparcie, ogrom wiedzy oraz bezcenne uwagi przekazywane w trakcie przygotowania niniejszej pracy.
Osobne, równie ważne podziękowania składam na ręce mojej żony Mireli za wsparcie, ciepłe słowo oraz moc inspiracji na każdym etapie pracy nad niniejszym projektem badawczym.
3
Spis treści
Wstęp ... 5
Rozdział I. Wyjaśnienie problemu badań w świetle literatury przedmiotu ... 10
1.1. Wychowanie fizyczne, sprawność fizyczna – zagadnienia definicyjne, rys historyczny ... 10
1.2. Niepełnosprawność sensoryczna i jej rodzaje ... 15
1.2.1. Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim - przegląd literatury przedmiotu ... 19
1.2.2. Definicje i klasyfikacje uszkodzenia słuchu ... 22
Rozdział II. Wychowanie fizyczne w edukacji uczniów pełnosprawnych i uczniów z wybraną niepełnosprawnością ... 25
2.1. Wychowanie fizyczne uczniów pełnosprawnych – przegląd badań w piśmiennictwie ... 25
2.2. Wychowanie fizyczne uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim ... 28
2.2.1. Przegląd badań w piśmiennictwie ... 32
2.3. Wychowanie fizyczne uczniów z uszkodzonym słuchem ... 36
2.3.1. Przegląd badań w piśmiennictwie ... 39
2.4. Przegląd badań w piśmiennictwie dotyczący porównania sprawności fizycznej we wszystkich trzech badanych grupach ... 45
Rozdział III. Szkoła, jako główny czynnik środowiskowy w kształtowaniu sprawności fizycznej uczniów z niepełnosprawnością intelektualną ... …47
3.1. Program nauczania wychowania fizycznego w szkołach specjalnych . 47 3.2. Osobowościowe predyspozycje do zawodu pedagoga specjalnego ... 50
3.3. Testy sprawności fizycznej wykorzystywane w pracy nauczyciela wychowania fizycznego ... 54
3.4. Sprawność fizyczna ucznia w kontekście integracyjnej i inkluzyjnej formy kształcenia ... 58
Rozdział IV. Uwarunkowania społeczne sprawności fizycznej uczniów w świetle wybranych koncepcji i badań ... 64
4.1. Z perspektywy ekosystemowej ... 64
4.2. Z perspektywy badawczej ... 66
Rozdział V. Metodologiczne podstawy badań własnych ... 86
5.1. Przedmiot i cele badań ... 86
5.2. Problemy badawcze ... 87
5.3. Typologia zmiennych i ich wskaźników ... 90
5.4. Metody i narzędzia badawcze ... 92
5.5. Wybór grupy badawczej ... 96
5.6. Organizacja i teren badań ... 99
5.7. Charakterystyka uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz uczniów z uszkodzonym słuchem ... 113
4
Rozdział VI. Analiza materiału empirycznego ... 141
6.1. Analiza dotycząca relacji rówieśniczych wśród badanych uczniów .. 141
6.2. Podstawowe informacje dotyczące realizacji szkolnych obowiązków i ustosunkowanie się do zajęć wychowania fizycznego przez badanych ... 146
6.3. Wyniki badań sprawności fizycznej przeprowadzone za pomocą testu Eurofit ... 176
6.4. Znaczenie rodziny i jej funkcjonowania na wybrane wskaźniki sprawności fizycznej – wyniki badań własnych ... 190
6.5. Znaczenie stylu wychowania w rodzinie dla sprawności fizycznej badanych uczniów – wyniki badań własnych ... 198
6.6. Znaczenie czynników zewnętrznych dla sprawności fizycznej badanych – wyniki badań własnych ... 203
6.7. Korelacje pomiędzy relacjami rówieśniczymi w szkole, a wybranymi wskaźnikami sprawności fizycznej badanych – wyniki badań własnych ... 205
6.8. Znaczenie środowiska szkolnego dla sprawności fizycznej badanych – wyniki badań własnych ... 207
Rozdział VII. Wnioski i postulaty pedagogiczne wynikające z badań własnych……….221
7.1. Wnioski wynikające z badań ... 221
7.2. Postulaty do praktyki pedagogicznej ... 238
Podsumowanie ... 251
Bibliografia ... 253
Netografia ... 272
Spis tabel ... 273
Spis wykresów ... 277
ANEKS ... 282
5
Wstęp
W dzisiejszych czasach coraz mniej uwagi poświęca się sprawności fizycznej. Młodzież najczęściej spędza czas oglądając MTV, słucha amerykańskiej muzyki, jeździ na deskorolkach, chodzi do McDonald’s, pije coca-colę (Cylkowska-Nowak, 2000, s. 378). Zwyczaje żywieniowe, także w Polsce zmieniły się zasadniczo – coraz mniej rodzin zasiada wspólnie każdego dnia do tradycyjnego obiadu. Jedzenie na zewnątrz, w tym jedzenie szybkie stało się jednym z możliwych do przyjęcia wariantów stylu życia – tym bardziej, że oferta w tym zakresie w wielkich centrach handlowych jest coraz bogatsza i zróżnicowana (Melosik, 2013, s. 187). Rzeczywistość społeczna ukazuję nam więc kulturę typu instant, która odnosi się do nawyku i konieczności życia w „natychmiastowości”, a symbolem tej kultury jest słynna triada „Fast food, Fast sex, Fast car” (Cylkowska – Nowak, 2000, s. 373). Mało kto zdaje sobie sprawę jak ważną częścią jego życia jest aktywność fizyczna.
Młodzież zupełnie inaczej podchodzi do otaczającego ich świata i dlatego tworzą specjalną grupę z tzw. pokolenia Y, czyli osób urodzonych w latach 1983 – 1997. Do cech charakteryzujących pokolenie Y zalicza się zarówno duży optymizm i poczucie bezpieczeństwa bazujące na opiekuńczej roli rodziców, ale także duże poczucie niezależności, wręcz niczym nieograniczonej wolności, związane z mniejszą kontrolą ze strony rodziców i możliwością systematycznego korzystania z technologicznych zdobyczy (Wrzesień 2012, za: Oleszkowicz, 2013, s. 192-193).
„W ostatnim stuleciu zwraca się uwagę na wyraźne przyspieszenie rozwoju fizycznego adolescentów pod różnymi jego względami: antropometrycznym (np. wzrost), fizjologicznym (dojrzewanie płciowe) oraz motorycznym”
(Oleszkowicz, 2013, s. 28). Niestety, „na wybudowanych osiedlach („sypialniach”) nie przewidziano miejsca na rekreację dla młodzieży i możliwości spędzania wolnego czasu w sposób fizycznie aktywny” (Oleszkowicz, 2013, s. 56).
Spadek aktywności fizycznej młodzieży jest w pewnym stopniu uwarunkowany zmianami cywilizacyjnymi. Rozwój komunikacji masowej, ale też redukcja szkół spowodowana niżem demograficznym przyczyniają się do tego, że do szkoły częściej uczeń dojeżdża (lub jest się dowożony), niż chodzi. Z kolei
6
rozwój mediów (np. wciąż wzrastająca liczba kanałów telewizyjnych, telewizja interaktywna), a przede wszystkim Internetu, sprawia, że młodzież coraz więcej czasu spędza na oglądaniu telewizji i przy komputerze, prowadząc tak zwany siedzący tryb życia (Oleszkowicz, 2013, s. 61). „Współczesna młodzież doświadcza niebywałego skoku cywilizacyjnego, związanego z rozwojem mediów, Internetu i telefonii komórkowej. Te trzy środki komunikacji pozwalają na bezprecedensowe pokonywanie granic przestrzenno-czasowych” (Oleszkowicz, 2013, s. 193).
Ograniczenie aktywności fizycznej (hypoaktywność, hipokinezja) lub całkowita bezczynność (akinezja) mogą mieć charakter ogólny i dotyczyć całego ciała lub częściowy, obejmując tylko niektóre jego odcinki. Hypoaktywność, jako nieodłączny element wielu chorób, wiążę się bezpośrednio z procesem leczenia i powrotu do zdrowia. Może być również zamierzona lub mimowolna w przypadku pominięcia usprawniania ruchowego w działaniach leczniczych lub jako
„niechorobowa hypoaktywność”, np. u dzieci przewlekle chorych, których rodzice ograniczają aktywność fizyczną z powodu lęku o zdrowie, czy też pogłębienia się objawów schorzenia (Skorupska, 2001, s. 33).
Osoba, która podejmuje działania zmierzające do zwiększenia aktywności fizycznej, czyni to z reguły za późno, bądź po wcześniejszych poważnych problemach zdrowotnych, a „regularne ćwiczenia fizyczne wykonywane przez dzieci i młodzież w wieku szkolnym mają ogromny wpływ na zdrowie i komfort psychiczny w przyszłości” (Dworzański, 2011, s. 15). Wielu naukowców (za:Dugas, C., Point M.) sugeruje, że to właśnie szkoła powinna być głównym
„dostawcą” aktywności fizycznej dla młodzieży poprzez umożliwianie i inicjowanie zajęć o charakterze sportowym (Belley – Ranger, 2016, s. 138). Niestety, do aktywności fizycznej nie zachęcają same lekcje wychowania fizycznego. Baza techniczna, monotonne lekcje, to tylko niektóre powody dla których „proces kształtowania pozytywnej postawy wobec kultury fizycznej w ramach szkolnego systemu edukacji nie jest realizowany na należytym poziomie” (Gawlik, 2004, s.16). Warto w tym miejscu dodać, że w latach 2007-2009 wzrosła liczba uczniów nieuczestniczących aktywnie w zajęciach wychowania fizycznego na poszczególnych etapach edukacji w szkołach podstawowych uczniowie (klasy IV- VI) stanowili 16,8%, w gimnazjach 21,1%, a w szkołach ponadgimnazjalnych 30,7%. O bezradności osób zarządzających placówkami oświatowymi niech świadczy fakt, że mimo wyraźnej tendencji spadkowej aktywnego uczestnictwa
7
uczniów w zajęciach wychowania fizycznego w blisko 75% szkół nie podjęto działań zapobiegających (Nowocień, 2014, s. 38).
Niewłaściwe podejście w konstruowaniu norm sprawności fizycznej nie pomaga w zwiększeniu zainteresowania tym przedmiotem. Spoglądając na powszechną praktykę wykorzystywania wyników pomiaru sprawności fizycznej, jako główne, a czasem jedyne kryterium oceny szkolnej, doprawdy trudno oprzeć się wrażeniu olbrzymiego marnotrawstwa ludzkiego wysiłku, bynajmniej nie tylko nauczyciela. Przy nieco zmienionym podejściu oraz niewiele większym nakładzie pracy można uzyskać efekty wychowawcze, które mogą znacząco wpłynąć nie tylko na obecne, ale także na przyszłe życie i zdrowie wychowanków (Szeklicki, 2015, s.25).
W planowanym projekcie badawczym wydaje się zasadne podjęcie tematu sprawności fizycznej młodzieży zaczynającej kolejny etap edukacji szkolnej, a będzie ona dotyczyć głównie młodzieży z uszkodzonym słuchem oraz młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. O ile nie jest problemem uzyskanie informacji na temat kultury fizycznej osób z niepełnosprawnością, o tyle
„przegląd piśmiennictwa ukazuje, jak niewiele jest opracowań i badań dotyczących rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej osób niesłyszących. Brak pełnych badań w zestawieniu z zadowalającym poziomem wiedzy ogólnej i specjalistycznej z dziedziny surdopedagogiki znacznie obniża wartość teorii i praktyki rewalidacyjnej” (Fidelus, 1998, s. 82).
Wychowanie fizyczne stanowi ważny element w programie edukacji młodzieży niepełnosprawnej, ponieważ jest ono dodatkowym elementem przygotowania dzieci i młodzieży niepełnosprawnej do samodzielnego życia.
W ramach integracji szkolnej, coraz więcej uczniów z różnymi dysfunkcjami rozwojowymi uczęszcza do szkół ogólnodostępnych, dlatego warto spróbować porównać zainteresowania wychowaniem fizycznym młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, młodzieży niesłyszącej oraz pełnosprawnej (Marchewka, 2001, s. 45). Ciekawym jest również fakt, jak czynniki zewnętrzne, środowiskowe mają wpływ na zmianę podejścia do tematyki kultury fizycznej zarówno przez dziecko z niepełnosprawnością, jak i jego rodziców.
Zależność ludzkiej motoryczności od wpływów środowiskowych jest zróżnicowana w kolejnych okresach życia. Fazy wzmożonej wrażliwości na bodźce zewnętrzne nazywane są okresami sensytywnymi (Osiński, 2000, s. 98). Jednym z opisywanych
8
czynników zewnętrznych, będzie grupa rówieśnicza. Pełni ona istotną rolę w kształtowaniu postaw jednostki względem aktywności fizycznej. Niektóre z grup rówieśniczych mogą skłaniać się do abnegacji ruchowej, inne mogą tworzyć subkultury, zachęcając do palenia papierosów, alkoholu czy narkotyków, ale są też takie grupy, które będą rozbudzać aspiracje sportowe (za: Bukowiec 1990, Osiński, 2000, s. 108).
Według Marii Grzegorzewskiej: każdy człowiek ma prawo do szczęścia i swego miejsca w społeczności. Już sam fakt bycia człowiekiem niepełnosprawnym, ”traumatyzuje go”, wywołuje uraz psychiczny (za: Kościelak, 1996, s. 22). Niewłaściwy stosunek społeczeństwa do osób niepełnosprawnych ocenia się jako cechę określającą poziom rozwoju społeczeństwa, jako jego wadę.
Aby wyeliminować negatywne zachowania społeczne wobec niepełnosprawnych, trzeba dostarczyć sprawnym jak najwięcej informacji na temat tej grupy osób i wychowywać je w duchu tolerancji dla tego, co inne (Kościelak, 1996, s. 3).
Dlatego warto szerzej wgłębić się w relacje ze środowiskiem dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Możemy sprawdzić jak duży wpływ na rozwój jego sprawności motorycznej mają relację na linii dom – szkoła – rówieśnicy.
Badania o zbliżonej tematyce przeprowadzone były przez A. Marchewkę (2001). Okazało się, że stosunek emocjonalny młodzieży do wychowania fizycznego był pozytywny, a badani uczniowie w zdecydowanej większości lubią lekcję wychowania fizycznego (Marchewka, 2001, s. 49). Wyniki tych badań pokazały, że istnieje wiele form aktywności ruchowej, w której wspólnie badana młodzież z uszkodzonym słuchem i niepełnosprawna intelektualnie mogłaby uczestniczyć z młodzieżą pełnosprawną. W przypadku dzieci z niepełnosprawnością rola nauczyciela wychowania fizycznego w budowaniu czynnych postaw odnośnie zajęć ruchowych jest zdecydowanie większa niż w przypadku dzieci pełnosprawnych (Marchewka, s. 49).
Prezentowana praca ma jeszcze spełniać cel praktyczny, dlatego wskazane byłoby stworzyć pewnego rodzaju „poradnik” dla rodziców, gdzie opisane będą ćwiczenia w zależności od dysfunkcji i stopnia niepełnosprawności. Ważnym jest, aby wnioski z tej pracy pozwoliły na głębsze poznanie umiejętności fizycznych dziecka z wybraną niepełnosprawnością tak, aby współpraca z nim była w przyszłości łatwiejsza i przyjemniejsza.
9
Istotne znaczenie ma również to jak duża jest różnica między uczniem zdrowym fizycznie, a uczniem z wybraną niepełnosprawnością, a także to, jaki wpływ na jego rozwój mają relacje z rówieśnikami w klasach integracyjnych oraz jego indywidualne cechy osobowościowe.
W świetle powyższych rozważań uzasadnionym wydaje się podjęcie badań, których celem będzie określenie różnic, w podejściu do kultury fizycznej osób sprawnych fizycznie i tych z wybraną niepełnosprawnością. Ważne z naukowego punktu widzenia jest określenie maksymalnych możliwości psychoruchowych ucznia z niepełnosprawnością i tego, jakie czynniki wpływają na niego zarówno motywująco, jak i demotywująco.
Niniejsza praca składa się z siedmiu rozdziałów. Pierwsze cztery rozdziały pracy stanowi teoretyczne ujęcie problemu badawczego. W kolejnej części przedstawiono metodologiczne podstawy przeprowadzonych badań. W rozdziale szóstym zaprezentowano analizę materiału empirycznego o charakterze ilościowym uzyskanego w badaniach własnych. W ostatnim rozdziale opracowano wnioski i postulaty. Praca zawiera również zakończenie, spisy bibliograficzne, netografię, spisy wykresów, tabel, a także aneks.
10
Rozdział I. Wyjaśnienie problemu badań w świetle literatury przedmiotu 1.1. Wychowanie fizyczne, sprawność fizyczna – zagadnienia
definicyjne, rys historyczny
Swoją analizę oraz ewolucję pojęcia wychowania fizycznego warto rozpocząć od informacji na temat europejskiej historii tej dziedziny kultury, skupiając się na trzech wybranych krajach.
Rozwój angielskiego systemu wychowania fizycznego w XIX wieku
Pojęcie „sport” dla społeczności brytyjskiej oznaczało w tamtych czasach tyle, co przyjemność, zabawa, zajęcie czasu. Pojawiały się walki zapaśnicze (XVI wiek, Dwór Królewski) walki bokserskie (XVIII wiek), zawody lekkoatletyczne (Dublin 1844), a także otwierające się powoli na mieszkańców zawody wioślarskie.
Sport w Anglii natrafił na wyjątkowo sprzyjające warunki i dzięki temu mocno rozwinęły się tu takie dyscypliny jak krykiet, piłka nożna, golf, rugby tenis.
W dziewiętnastowiecznej szkole w Anglii sport odgrywał coraz bardziej istotną rolę, powodując czasem skrajne stanowiska wśród pedagogów w sprawie roli wychowawczej sportu. (Czabański, 1996, s. 14).
Niemiecki system wychowania fizycznego w XVIII-XIX wieku
Wyróżnić można trzech przedstawicieli niemieckiego stylu wychowania.
Pierwszy z nich J.CH. Guts-Muths. To właśnie on budował zakłady wychowawcze, w ramach których, w trakcie zajęć z wychowania fizycznego uczniowie z aprobatą ćwiczyli biegi, skoki, spinanie, łyżwiarstwo, szermierkę czy jeździectwo, a także wszelkiego rodzaju gry (P. Röthig, 1983, s. 281-282). Dla kolejnego przedstawiciela, F.J. Jahna, czerpiącego wzory z mitów starogermańskich, wychowanie fizyczne służyło wychowaniu obywatelskiemu i narodowemu, a miało spełniać przede wszystkim dwa zadania:
1) Przygotować do odpowiedniego wypełnienia powierzonych im zadań militarnych.
2) Tworzyć świadomość odrębności narodowej całych ówczesnych Prus.
11
To właśnie jemu przypisuje się wprowadzeniu ćwiczeń na koniu gimnastycznym, drążku czy poręczach gimnastycznych.
Obie wyżej wymienione metody wychowania fizycznego próbował połączyć A. Spiess, ale w jego metodzie nie ćwiczono całego ciała tylko poszczególne jego części (nogi, ręce, tułów), co dało podwaliny pod analityczną metodę w wychowaniu fizycznym. Dzięki jego ćwiczeniom ranga wychowania fizycznego wzrosła, a przy okazji wprowadzona została, niepraktykowana dotychczas gimnastyka dla dziewcząt. (Czabański, 1996, s.14-15).
Szwedzki system wychowania w XIX wieku
Piotr Henryk Ling, jako prekursor gimnastyki leczniczej różnił się w swoich poglądach od koncepcji niemieckiej czy angielskiej. Lekcje wychowania fizycznego podzielił na dwie części:
1. Ćwiczenia wolne.
2. Ćwiczenia na przyrządach (włączając drabinkę gimnastyczną, skrzynię oraz ławeczkę).
Syn Henryka, H. Ling, wprowadził gimnastykę pedagogiczną oraz estetyczną dostosowaną do potrzeb rozwoju fizycznego kobiet (taniec, rytmika).
W szwedzkim systemie wychowania można zaobserwować mocną wieź pomiędzy medycyną, a pedagogiką, gdzie dużą wartość przywiązywano do postawy ciała.
(Czabański, 1996, s. 15).
Wychowanie fizyczne w Polsce
Wydanie w 1805 roku książki J. Śniadeckiego „Uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci” stało się fundamentem i podwalinami pod wychowanie fizyczne w Polsce. Tworzono w całej Polsce na wzór amerykański parki rekreacji ruchowej, tzw. parki jordanowskie.
Duży wpływ wywarł E. Piasecki, stworzywszy pierwsze w Polsce międzywojennej Studium Wychowania Fizycznego przy Uniwersytecie Poznańskim, gdzie szkolno kadry nauczycieli wychowania fizycznego. W tym czasie pojawiła się metoda wychowania fizycznego W. Sikorskiego polegająca na połączeniu funkcji zdrowotnych ćwiczeń (metoda Linga) z grami i zabawami (Wielka Brytania), jednak motywem przewodnim zajęć była gimnastyka, gdzie obowiązywał swobodny ruch przy udziale dużej ilości gier i zabaw. Dodatkowo
12
W.Sikorski opracował tok lekcyjny, składający się z trzech części i uwarunkowany pod kątem wieku oraz płci uczestników.
Ciekawą inicjatywą była metoda gimnastyczna bezpośredniej celowości ruchu, praktykowania przez R. Czyżewskiego, a polegająca na intencjonalnym naśladowaniu ruchów nauczyciela. Celem tej praktyki było swobodne przejście od form zabawowych do form gimnastycznie poprawnych.
W okresie międzywojennym rozwijano mocno zajęcia rekreacyjne, turystykę czy harcerstwo, a także ruch olimpijski, a do zajęć gimnastycznych coraz częściej włączano elementy gier zespołowych (Czabański, 1996, s.18-19).
Dogłębnie analizując literaturę przedmiotu, możemy zauważyć, jakie cele stawiane były wychowaniu fizycznemu jeszcze kilkadziesiąt lat temu, a wnikliwie opisał je w swojej pracy H. Grabowski.
Według autora można wyróżnić cele wychowania fizycznego w wersji biotechnicznej, i są to:
1. Traktowanie wychowania fizycznego, jako dziedziny odpowiedzialnej jedynie za kształtowanie ciała tzw. „education for the physical”, można opisać, jako „system lub program aktywności cielesnej poświęcony fizycznemu rozwojowi organizmu w celu osiągnięcia korzyści zdrowotnych” (R. Singer, Physical Education, Foundations, New York, 1976, s. 9).
2. Biologistyczne pojmowanie wychowania fizycznego w myśl której, optymalny jest stan, kiedy pedagodzy byli zwolnieni z zajmowania się tą dziedziną wychowania, natomiast specjaliści od wychowania fizycznego mieli za zadanie nieustannie zgłębiać tajniki wiedzy pedagogicznej.
3. Koncepcja wychowania całego człowieka poprzez ćwiczenia jego ciała.
Według E. Piaseckiego (Piasecki, 1931, s. 2) przymiotnik fizyczne w nazwie
„określa tylko większość środków (…), lecz staje się zgoła zawodnym w odniesieniu do celów; te są zarówno fizyczne jak i moralne i utylitarne, a w niemałej mierze także intelektualne i estetyczne”.
4. Żadna z koncepcji nie uwzględniała troski i dbałości o ciało po zakończeniu procesu wychowawczego
5. Podział Z. Gilewicza (1964, s. 27-29) celów kształcenia na swoiste (kształtowanie struktury somatycznej, narządów zmysłów czy sprawności
13
motorycznej) oraz nieswoiste (wrażliwość na piękno, uspołecznienie, karność) (Grabowski, s. 61-64).
Cele wychowania fizycznego z perspektywy humanistycznej można sprowadzić do następujących zadań:
1. Dzięki ogromnemu wysiłkowi M. Demela powstała nowatorska doktryna (repedagogizacja wychowania fizycznego), która ukazywała wychowanie, jako warunek zdrowia i tężyzny fizycznej. Nastąpiła zmiana kierunku oddziaływań na wychowanka z tradycyjnego („przez ciało do osobowości”) na nowoczesny („przez osobowość do ciała”).
2. Pracę nad ciałem można zaliczyć do wychowania, kiedy po ustaniu procesu wychowania osoba przez intencjonalne działanie wychowawcy sama dba o zdrowie i sprawność fizyczną. Dziedziną, która ten proces ma zainspirować oraz przygotować to Kultura Fizyczna (Demel, 1973).
3. Wszechstronne oddziaływania na osobowość wychowanka zarówno pod kątem aksjologicznym (sfera emocjonalno-wolicjonalna) jak również technologicznym (sfera intelektualno-sprawnościowa).
4. Aktualne wspomaganie rozwoju motorycznego, fizycznego oraz zdrowia przy jednoczesnym pomnażaniu i podtrzymywaniu tych właściwości w życiu późniejszym nie mogą ulegać hierarchizacji, gdyż są komplementarne.
5. Wychowanie w trosce o ciało stanowi dopełnienie celów wychowania fizycznego w kształtowaniu postaw pro somatycznych i stanowi niezbędny warunek uczestnictwa kulturze fizycznej (Grabowski, 1996, s. 66-69).
Ten krótki rys historyczny obrazuje ewolucje pojęcia wychowanie fizyczne i jego głównych założeń. Powyższą sytuację we współczesnych tendencjach wychowania fizycznego opisuje W. Osiński: „front walki o nowe wychowanie fizyczne przebiegał na tle wzajemnego ścierania się kilku koncepcji (…): koncepcja sportowa biomedyczna (celem głównym jest sterowanie procesami rozwoju), koncepcja terapii przez ruch (celem głównym jest wyrównanie braków aktywności ruchowej i oddziaływanie lecznicze na ustrój), koncepcja pedagogiczna (celem głównym jest zmiana przez wychowanka w stosunku do swojego ciała)” (Osiński, 1992, s. 257). Natomiast według M. Demela, „najogólniejszym celem wychowania
14
fizycznego jest aktualizacja wszystkich możliwości somatycznych, właściwych danym warunkom (do których należy zaliczyć m.in. wiek, środowisko (…), to co obiektywne warunkuje zakres możliwości rozwojowych jednostki) z dostosowaniem do norm społecznych” (Demel, Skład, 1986, s. 78).
Aby móc sprawdzić, w jaki sposób na zajęciach z wychowania fizycznego powinien być stymulowany rozwój fizyczny dzieci z niepełnosprawnością sensoryczną, wydaje się zasadne wyjaśnić, co samo pojęcie sprawności fizycznej oznacza i jakie są jej podstawowe założenia.
W piśmiennictwie anglojęzycznym właściwości składające się na sprawność fizyczną zawsze nazywane są „ability”- zdolności. Pojęcie sprawności fizycznej znajdziemy również w literaturze rosyjskiej, natomiast w Polsce, coraz częściej używane są dwa pojęcia, które mają podobne znaczenie, a problem odpowiedniego nazewnictwa pozostaje bez rozstrzygnięcia, a są to: sprawność fizyczna oraz sprawność motoryczna (Ostrowski, 2010, s.24).
„Sprawność fizyczna w koncepcji health – related fitness (H-RF) obejmuje:
funkcje krążeniowo – oddechowe, skład ciała, siłę mięśniową i wytrzymałość oraz gibkość. Te elementy uznaje się za bezpośrednio związane z wyższą jakością życia i posiadające znaczenie w zapobieganiu większości problemów zdrowotnych”
(Osiński, 2010, s. 5). „Pojęcie sprawności fizycznej wiąże się zazwyczaj nie tylko z funkcją aparatu ruchu, ale z biologicznym działaniem całego organizmu.
Podłożem są określone predyspozycje i funkcje ustroju, a po stronie przejawów sprawność fizyczna wyraża się w określonych efektach motorycznych” (Osiński, 2003, s. 19).
J. Drabik uważa (1996, s. 215), że „aktywność fizyczna stanowi kluczowy i integralny składnik zdrowego stylu życia. Bez niej niemożliwa jest jakakolwiek strategia zdrowia, jego utrzymania i pomnażania, a u dzieci – prawidłowy rozwój.
Jej brak jest głównym i niezależnym czynnikiem ryzyka chorób układu krążenia”.
Aktywność fizyczna to także „wszystkie czynności i zajęcia związane z wysiłkiem fizycznym i ruchem, w czasie których, szybkość serca przyspiesza się i szybciej oddychasz. Aktywność fizyczna wiąże się z zajęciami wychowania fizycznego w szkole, uprawianiem sportu, grami z kolegami, marszem do szkoły (Gunia, 2010, s.179, za: Woynarowska, Mazur, Kołoło, Małkowska).
15
Kolejną koncepcję przedstawił H. Grabowski, który stwierdza, że wychowanie fizyczne „musi zawierać zarówno doraźne kształtowanie ciała jak i kształtowanie osobowości troskliwej wobec ciała” (Grabowski, 2000, s. 53).
Najnowszą „polską” definicję, jaką warto przedstawić, to sprawność fizyczna według J. Barankiewicza. Autor pojmuje aktywność fizyczną, jako
„podejmowanie w ramach wypoczynku czynnego różnego rodzaju zabaw, ćwiczeń i dyscyplin sportu, dla przyjemności, rekreacji i zdrowia, poprawy zdolności wysiłkowej, zdobywania specjalnych sprawności i umiejętności fizycznych, zapobiegania powstawaniu chorób cywilizacyjnych (poprawa sprawności układu krążenia, ruchowego, oddechowego, przeciwdziałania stresowi psychicznemu), zwiększeniu korzystnych wpływów na zdolność do pracy fizycznej i umysłowej”
(Barankiewicz, 1998, s.11).
Konkludując, „sprawność fizyczna jest właściwością bardzo złożoną. Zależy od płci, wieku stanu zdrowia, uzdolnień i umiejętności ruchowych, budowy ciała, sprawności aparatu ruchu, wydolności narządów, poziomu rozwoju zdolności motorycznych, trybu życia, siły woli, motywacji, stanu psychicznego, pogody, temperatury, pory roku itp. Od jej poziomu zależy w dużym stopniu biologiczna wartość społeczeństwa, wydajność pracy, samopoczucie, wiara we własne siły itp.”
(Ostrowski, 2010, s. 24).
1.2. Niepełnosprawność sensoryczna i jej rodzaje
Drugim ważnym pojęciem, który pozwoli lepiej wgłębić się w tematykę problemu to niepełnosprawność sensoryczna. Dotyka ona i upośledza najważniejsze zmysły człowieka. Osoba w pełni zdrowa posiada ich pięć, do których zalicza się wzrok, słuch, węch, smak oraz dotyk.
Niepełnosprawność intelektualna to nie jest choroba, to stan, który trwa przez całe życie, można go poprawić, lecz nie da się go wyeliminować (Bolach, 2017, s. 7). Pojęcie „niepełnosprawność” obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne osób w każdym społeczeństwie wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania czynności w sposób uważany za normalny, typowy dla życia ludzkiego.
Ograniczenia te mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sensorycznej, fizycznej i psychicznej (Dykcik 2001, za: Gajdzica, 2011, s. 46). „Niepełnosprawność nie jest tylko właściwością osoby,
16
lecz zespołem warunków środowiska społecznego i fizycznego, które powodują trudności, ograniczenia i problemy osoby niepełnosprawnej” (Majewski 1999, za: Gajdzica, 2011, s. 47).
W populacji ludzkiej występuje 3% osób z niepełnosprawnością intelektualną. Spośród nich największą grupę tworzą niepełnosprawni w stopniu lekkim (75%), a następnie w stopniu umiarkowanym (20% populacji) oraz ciężkim (5%). W Polsce funkcjonuje około 500 szkół specjalnych dla dzieci w wieku 7-15 lat, ale także dla tych w starszym wieku szkolnym, nawet do 18 roku życia.
W krajach o wysokim standardzie życia, gdzie edukacja i pomoc społeczna funkcjonują na właściwym poziomie, odsetek dzieci niepełnosprawnych intelektualnie (>50) jest znacznie mniejszy (0,3-0,4%), co sugeruje, że niepełnosprawność przy odpowiedniej pracy może być dostatecznie korygowana (Barłóg 2008, za: Bolach, 2017 s. 5).
Można wyróżnić dwa główne czynniki determinujące niepełnosprawność intelektualną:
1. Genetyczne (endogenne) - materiał genetyczny rodziców lub dalszych przodków.
2. Środowiskowe (egzogenne).
a) Działające na zarodek (prenatalne) – skład chromosomów, infekcja matki, uszkodzenia mechaniczne (70% wszystkich uszkodzeń struktur mózgu).
b) Działające na płód (perinatalne) – wcześniactwo, martwica płodu (20%).
c) Działające na dziecko w pierwszych latach życia (postnatalne) – urazy fizyczne, choroby mózgu, zaburzenia metaboliczne (10%) (Beets i Pitetti, za: Bolach, 2017, s. 7-8).
Istnieją różne rodzaje niepełnosprawności. Jedną z klasycznych już klasyfikacji przedstawił R. Kościelak (za: Gajdzica, 2011, s.47-48), i autor wyróżnił:
1. Upośledzeni umysłowo,
2. Głusi (głusi od urodzenia, ogłuchli całkowicie, osoby z resztkami słuchu), 3. Niewidomi (od urodzenia, ociemniali całkowicie, osoby z resztkami
wzroku),
4. Niedostosowani społecznie,
5. Przewlekle chorzy (chorzy psychicznie, somatycznie, nerwowo),
17 6. Osoby z uszkodzeniem narządu ruchu, 7. Osoby z głębszymi zaburzeniami mowy.
Natomiast ze względu na rodzaj naruszonej sprawności psychofizycznej do populacji uczniów niepełnosprawnych (Maciarz, za: Gajdzica, 2011, s. 48-49) zalicza się dzieci z obniżoną:
1. sprawnością motoryczną, 2. sprawnością intelektualną, 3. sprawnością komunikowania się,
4. sprawnością funkcjonowania społecznego, 5. sprawnością ruchową,
6. ogólną sprawnością psychofizyczną (z powodu chorób somatycznych oraz na tle anomalii wagi i wzrostu),
7. ogólną sprawnością psychofizyczną (z powodu zaniedbań opiekuńczo wychowawczych – deprywacji kulturowej).
Ze względu na zdolność do prowadzenia niezależnego życia S. Kowalik (2009, s. 52) wyróżnił trzy kryteria niepełnosprawności i są to:
1. osoby całkowicie niezdolne do pracy oraz niezdolne do samodzielnej egzystencji, co jest równoznaczne z orzeczeniem ZUS o znacznym stopniu niepełnosprawności,
2. osoby całkowicie niezdolne do pracy, co jest traktowane przez ZUS umiarkowany stopień niepełnosprawności,
3. osoby o częściowej niezdolności do pracy, co jest równoznaczne z orzeczeniem ZUS o lekkim stopniu niepełnosprawności.
Drugim terminem, który przybliża nam pojęcie niepełnosprawności jest
„upośledzenie umysłowe”. Bywa ono odmiennie definiowane, a z tej różnorodności nie wyłamuje się E. Sękowska (1998, s. 215), która wymienia trzy podejścia:
1. kliniczno – medyczne (traktujące upośledzenie umysłowe, jako rodzaj choroby, ze szczególnym zwróceniem uwagi na etiologię i patogenezę, 2. praktyczne (o charakterze prawno-administracyjnym),
3. psychologiczne (obejmujące liczbę oraz rodzaj kryteriów, według których ocenia się ten stan).
Inaczej określenie niepełnosprawności wygląda w percepcji autorów Amerykańskiego Towarzystwa ds. Upośledzenia Umysłowego z 1999r:
„Niedorozwój umysłowy charakteryzuje się istotnie niższym niż przeciętny
18
funkcjonowaniem intelektualnym, współwystępującym z istotnymi ograniczeniami w zakresie dwóch lub więcej spośród następujących zdolności przystosowawczych:
porozumienia się, samoobsługi trybu życia domowego, kontaktów społecznych, korzystania z dóbr społeczno – kulturowych, kierowania sobą, troski o zdrowie i bezpieczeństwo, zdolności szkolnych, oraz sposobu organizowania wolnego czasu” (za: Wyczesany, 1999, s.29). W grupie osób z niepełnosprawnością sensoryczną występują osoby z uszkodzonym słuchem. Termin uszkodzenie słuchu obejmuje osoby, u których uszkodzenie słuchu pojawia się nie tylko ze względu na stopień, ale również rodzaj, etiologię czy czas powstania tego uszkodzenia (Szczepankowski, 1999, s.29). Jest to określenie zalecane przez Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (Bureau International d`Audiophonologie - BIAP).
Młodzież z niepełnosprawnością sensoryczną może uczęszczać do szkół specjalnych, integracyjnych oraz ogólnodostępnych. Wyniki badań pokazują (Orlić, 2016, s. 132), że zarówno nauczyciele, jak i uczniowie wykazują umiarkowanie pozytywne nastawienie w kierunku włączania osób z niepełnosprawnością do klas ogólnych. Osoba, która indywidualnie sprawuje nad nimi funkcję wychowawczo- opiekuńczą to pedagog specjalny, który jako nauczyciel musi spełniać określone wymagania. Istotnym dla niniejszych badań jest fakt, że poziom rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej uczniów ćwiczących podczas lekcji wychowania fizycznego z nauczycielem specjalistą był istotnie wyższy niż uczniów równoległych klas, ćwiczących pod kierunkiem nauczyciela specjalnego (Jędrzejczak, za: Dłużewska-Martyniec, s. 436).
Społeczne uwarunkowania sprawności fizycznej pomogą zdiagnozować jak niepełnosprawnych widzą ich rówieśnicy, nauczyciele, a także członkowie rodziny.
Według A. Ostrowskiej (1994) wiedza o niepełnosprawności poszerza swoje kręgi, jednak istnieje duża grupa osób, która dysponuje zafałszowaną wiedzą na ten temat.
Postępowanie części społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych nacechowane jest niechęcią do nawiązywania kontaktów, a nawet wrogością. Oprócz negatywnego stosunku emocjonalnego oraz unikania kontaktów, uprzedzenia społeczne mogą mieć jeszcze jeden wymiar, a mianowicie ich trwałość, niepodatność na zmianę (Kowalik, 1996, s. 165). A należy pamiętać, że w działalności sportowej młodzież z niepełnosprawnością intelektualną może zyskać poczucie własnej wartości i przynależności do grupy uznającej wartości akceptowane społecznie (Dłużewska-Martyniec, s. 436).
19
Do najistotniejszych czynników środowiskowych wpływających na sprawność fizyczną zalicza się siedzący tryb życia (za: Kasperczyk 2004). Jeśli u dzieci pełnosprawnych stwierdza się ograniczenie aktywności ruchowej na rzecz siedzącego trybu życia, można założyć jeszcze większe ograniczenia u osób niepełnosprawnych. Podstawową barierą jest ograniczenie funkcjonalności jakiejś części ciała. Sfera psychiczna u osób niepełnosprawnych sugeruje nam, że dzieci z niepełnosprawnością intelektualną mają trudności w dostrzeganiu związku między własną aktywnością, a jej bezpośrednimi skutkami. Funkcjonowanie społeczne, jako trzeci obszar mający wpływ na ograniczenia sprawności fizycznej, jest efektem braku akceptacji, nietolerancji czy niezrozumienia ze strony społeczeństwa (za: Wilski, 2010). „Do czynników środowiskowych zalicza się także: niedostosowanie miejsca pracy, zabawy i nauki do warunków fizycznych dziecka, niewłaściwe obuwie i ubiór, złe oświetlenie itp.” (Chmielewski, 2014, s.130).
1.2.1. Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim - przegląd literatury przedmiotu
Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim (IQ 50-69) dotyczy najliczniejszej części populacji (75%). W momencie zakończenia rozwoju osoba taka osiąga możliwości poznawcze dziecka zdrowego w wieku pomiędzy 8-12 rokiem życia. Od swoich rówieśników różni się wyglądem zewnętrznym (budowa głowy, dysproporcje ciała, zaburzenia różnych zmysłów) (Bolach, 2017, s.8).
Jest to grupa wysoce zróżnicowana i mogą wystąpić duże dysproporcje indywidualne między osobami o takim samym wieku, ilorazie inteligencji oraz dojrzałości społecznej. Za przykład niech posłużą badania M. Kościelskiej (1984, s.98), które wykazały, że w szkole specjalnej nie zawsze dzieci i młodzież z lekką niepełnosprawnością spełniają kryteria odpowiednie dla danej grupy. Wyniki badań pokazują, że jedynie 32,5% testowanej grupy jest niepełnosprawna w stopniu lekkim. Pozostali uczniowie charakteryzowali się rozwojem niższym niż przeciętny (49,6%), rozwojem przeciętnym (9,6%), oraz niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym (8%) (za: Ćwirynkało, 2010, s. 42).
20
Amerykańskie Towarzystwo do spraw Niepełnosprawności Intelektualnej i Rozwojowej wykreowało trzy umiejętności koncepcyjne, które charakteryzują osoby z niepełnosprawnością intelektualną:
1. funkcjonowanie poznawcze,
2. funkcjonowanie w relacjach interpersonalnych,
3. funkcjonowanie w aspekcie umiejętności praktycznych (szkolne).
Zaburzenie procesu poznawczego u osób z lekką niepełnosprawnością charakteryzuje się gorszym funkcjonowaniem: pamięci, spostrzegania, uczenia się, uwagi, mowy, a także czytania i pisania (Ćwirynkało, 2010, s.40). Wśród osób z tą niepełnosprawnością (Borzyszkowska, 1985, s. 41-42) możemy zaobserwować obok uwagi mimowolnej, także uwagę dowolną, Konsekwencją takiego stanu rzeczy są trudności jakie napotykają te osoby przy wykonywaniu zadań wymagających zwracania uwagi na kilka czynności jednocześnie. Oprócz obniżonego poziomu pamięci bardzo istotnym faktorem jest myślenie, które według I. Obuchowskiej (1999, s. 234) jest najbardziej zaburzone. „Przyjmując terminologię Piageta można stwierdzić, że myślenie osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim pozostaje najczęściej w fazie operacji konkretnych i ma charakter sytuacyjny” (Ćwirynkało, 2010, s. 46).
Badania B.Baun, M. Jędruch (za: Maurer 1990, Ćwirynkało, s. 47-48) pokazują, iż u 33% tej populacji występują zaburzenia mowy, w tym seplenienie.
Dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną charakteryzuje ubogie słownictwo, błędy składniowe oraz stylistyczne, mówią ułamkami zdań, posługują się głównie czasownikami i rzeczownikami. Wyniki badań A. Rakowskiej (za:Ćwirynkało, 2010, s. 48) ukazują, że słaba znajomość niektórych wyrazów sugeruje, że są pojęcia, na znajomość których ma wpływ nie tylko niepełnosprawność, ale także praca nauczyciela.
Wśród umiejętności interpersonalnych w relacjach z osobami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim możemy wyróżnić:
umiejętność nawiązywania kontaktów, odpowiedzialność, samoocenę, podatność na manipulację, unikanie niebezpieczeństw (Luckasson, 2002, s. 42). Wyniki badań uzyskane przez A. Brantleya, E. S. Huebnera oraz R. J. Nagle’a (badaniem zostało objętych 80 osób niepełnosprawnych intelektualnie oraz 80 uczniów w normie intelektualnej) pokazują istotne różnice w zakresie dwóch konkretnych wymiarów:
szkoła i przyjaciele (za: Ćwirynkało, 2010, s. 50-51). Porównując do dzieci
21
w normie intelektualnej okazało się, że młodzież z lekką niepełnosprawnością wykazała mniejsze zadowolenie z przyjaciół, ale większe ze szkoły. Inne badania ukazujące stosunki interpersonalne uczniów z lekką niepełnosprawnością przedstawiła S.Sadowska (2006, za: Ćwirynkało, s. 51-52). W jej ocenie, uczniowie szkół specjalnych są bardziej zadowoleni ze stosunków z nauczycielami niż uczniowie szkół ogólnodostępnych, ponadto ukazano, że zarówno w szkołach specjalnych jak i ogólnodostępnych, oceny zadowolenia ze stosunku z nauczycielami w szkole podstawowej są wyższe niż na pozostałych etapach kształcenia. Może się to oczywiście wiązać ze spadkiem, z biegiem czasu, autorytetu nauczyciela. Jeśli chodzi o kontakty z rówieśnikami S. Sadowska (2006, s. 252-264) określiła te relacje, jako gorsze, niż te ze stosunków z nauczycielami, wskazując ponadto, że kontakty z rówieśnikami przynoszą więcej satysfakcji uczniom szkół specjalnych niż uczniom ze szkół integracyjnych. W swoich badaniach opisała również główne źródła satysfakcji dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną:
1. życie rodzinne, 2. przyjaciele i znajomi, 3. czas wolny.
Stosunkowo niskie wyniki zaobserwowano w innych kluczowych kategoriach; szkoła, sytuacja finansowa rodziny (Sadowska, 2006, s. 65-71).
Prowadzono również wiele badań dotyczących pozycji dziecka niepełnosprawnego intelektualnie w klasie szkolnej. Z jednej strony M. Chodkowska (2004, za: Ćwirynkało, s. 53-54) stwierdziła, iż w niekorzystnej sytuacji społecznej znajduje się aż 70% takich uczniów, a wskaźnik ten niewiele zmienia się u J.Lipińskiej (1999, za: Ćwirynkało, s.53), gdzie wskaźnik dzieci z odchyleniami od normy, które są izolowane bądź odrzucane w klasie ogólnodostępnej jest wysoki i wynosi ok. 60-80% takich przypadków, mając ponadto negatywne relacje z pełnosprawnymi dziećmi. Z drugiej strony D. Osik-Chudowolska (2008, za: Ćwirynkało, s. 53) pokazuje pozytywny stosunek do dzieci poniżej normy w klasach integracyjnych, zwracając uwagę, że owa niepełnosprawność może napawać lękiem, jednakże wzbudza także sympatię badanych, którzy chętnie udzielają pomocy, także w nauce.
22
Funkcjonowanie osób z niepełnosprawnością intelektualną w zakresie umiejętności praktycznych obejmuje:
1. czynności w życiu codziennym: jedzenie, poruszanie się, ubieranie,
2. czynności instrumentalne w życiu codziennym: zarządzanie pieniędzmi, przygotowywanie posiłków,
3. umiejętności zawodowe,
4. troska o bezpieczeństwo (Luckasson, 2002, s. 42).
To, w jaki sposób osoby o obniżonym poziomie intelektualnym funkcjonują w społeczeństwie zależy od wielu czynników. T. Witkowski (1985, za: Ćwirynkało, s. 56) zajmował się analizą tychże czynników i wykazał następujące zmienne ujawniające związek z kompetencją społeczną badanych z lekką niepełnosprawnością intelektualną:
1. Zmienne dotyczące bezpośrednio badanych – funkcje motoryczne, poznawcze, narządy zmysłów, wiek, ukończona klasa szkoły specjalnej.
2. Zmienne dotyczące środowiska badanych – półetatowi nauczyciele w szkole specjalnej, miejsce urodzenia badanego, warunki materialne rodziny, pomoce dydaktyczne w szkole.
1.2.2. Definicje i klasyfikacje uszkodzenia słuchu
Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP) sugeruje zastosowanie pojęcia „uszkodzenie słuchu” zamiast „głuchota” ze względu na zbyt pejoratywne zabarwienie tego drugiego terminu. Zgodnie z klasyfikacją BIAP powinniśmy zatem mówić o dorosłych lub dzieciach z uszkodzeniem słuchu lub dotkniętych uszkodzeniem słuchu lekkim, umiarkowanym, poważnym lub głębokim (Perier, 1992, s. 16-17). Według autora, „jako głuche można określać te dzieci, u których spontaniczny rozwój mowy i języka pozostaje bardzo opóźniony lub też został całkowicie zahamowany z powodu znacznego uszkodzenia słuchu, braku oddziaływań wychowawczych i nie zastosowania protezy (Perier, 1992, s. 18).
Zdaniem T. Gałkowskiego (1988, za: Stachyra, 2001, s. 12), „osoba głucha to taka, której ubytek słuchu nie pozwala na normalny rozwój mowy. Głuchoniema to z kolei taka osoba, która na skutek głuchoty nie opanowała mowy i nie rozumie
23
jej na podstawie odczytywania z ust, a niedosłysząca to taka, której ubytek słuchu pozwala na opanowanie mowy w sposób naturalny”.
W medycynie oraz pedagogice autorzy proponują klasyfikację odnoszącą się do momentu powstania uszkodzenia słuchu. Według tego kryterium głuchotę podzielono na:
1. Głuchotę prelingwalną (powstałą przed opanowaniem języka, 2-3 rok życia).
2. Głuchotę perilingwalną (w okresie opanowywania języka, 3-5 lat).
3. Głuchotę postlingwalną, powstałą po 5 roku życia (Szczepankowski, 1999, s. 38).
Biorąc pod uwagę podłoże zaburzeń słuchu, autor proponuje wyróżnić:
1. Głuchotę dziedziczną – występująca, jako cecha dominująca lub recesywna.
2. Głuchotę wrodzoną – przyczyną mogą być choroba matki w czasie ciąży, zaburzenia hormonalne itp.
3. Głuchotę nabytą – powstałą w trakcie porodu lub życiu osobniczym (Pruszewicz, za: Stachyra, 2001, s. 15).
W niniejszej klasyfikacji wyróżniamy dwie grupy dzieci z uszkodzonym słuchem:
1. Dzieci niesłyszące (głuche) – z uszkodzonym słuchem uniemożliwiającym w sposób naturalnym odbieranie mowy za pomocą słuchu, niemożność opanowania mowy przez naśladownictwo.
2. Dzieci słabo słyszące (niedosłyszące) – z uszkodzonym słuchem ograniczającym odbiór mowy drogą słuchową, dziecko może opanować mowę za pośrednictwem słuchu (Eckert, za: Dykcik, 1997, s. 150).
Polski Związek Głuchych stosuje klasyfikację funkcjonalną, według której dorosłe osoby dzielimy na trzy grupy:
1. Słabosłyszący (ma trudności ze zrozumieniem mowy bez aparatów słuchowych).
2. Głuchy ( nie jest w stanie zrozumieć mowy bez pomocy wzroku, lecz ma ukształtowaną mowę czynną).
3. Głuchoniemy (nie jest w stanie rozumieć mowy i posługiwać się nią) (Szczepankowski 1973, s. 7).
24
W literaturze przedmiotu, pojawiło się wiele definicji osób z uszkodzonym słuchem. Według R. Müllera (Müller, 1997, s. 22) „przez uszkodzenie słuchu rozumiemy każde uszkodzenie narządu słuchu lub indywidualnej zdolności przetwarzania wrażeń słuchowych na sensowne informacje. A zatem osoba z uszkodzonym słuchem to pojęcie obszerne, obejmujące zarówno osoby z lekkim, średnim i ciężkim niedosłuchem, osoby z resztkami słuchu oraz niesłyszące względnie głuche”.
Inną definicję proponuje B. Szczepankowski (Szczepankowski, 1997, s.113), dla którego „osoba z uszkodzonym słuchem w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym lub głębokim jest to osoba, której uszkodzenie słuchu, określone audiogramem progowym i przeliczone według tabeli BIAP, przekracza 20dB i kwalifikuje ją do jednego ze stopni uszkodzeń”.
25
Rozdział II. Wychowanie fizyczne w edukacji uczniów pełnosprawnych i uczniów z wybraną niepełnosprawnością
2.1. Wychowanie fizyczne uczniów pełnosprawnych – przegląd badań w piśmiennictwie
Powstało już wiele badań o podobnej tematyce, ale ciągle nie ma ostatecznej odpowiedzi na pytania: Jaki powinien być optymalny (zalecany) pod względem intensywności i czasu trwania poziom aktywności fizycznej w różnych okresach życia? Jak mierzyć aktywność fizyczną? (Cabak, 2004, s. 355). Celem badań autorów było przedstawienie wyników dotyczących aktywności fizycznej młodzieży w wieku 11, 13 i 15 lat w Polsce, w związku z tym badania dotyczą dzieci z klasy V szkoły podstawowej oraz I i III klasy gimnazjum. Narzędziem badawczym był międzynarodowy standardowy kwestionariusz, opracowany w 2001 przez tematyczne grupy robocze (Focus Groups). Miernikiem aktywności fizycznej jest wskaźnik MVPA odpowiadający liczbie dni w tygodniu, w których badani poświęcali na różne formy aktywności ruchowej, co najmniej 60 minut dziennie (Cabak, 2004, s. 356).
Przyjęto, że zalecaną liczbą dni aktywności fizycznej będzie pięć. Analiza empiryczna wykazała, że średnia wartość MVPA w Polsce wynosiła 4 dni w tygodniu, a u chłopców była statystycznie większa (4,3) niż u dziewcząt (3,8).
Nie stwierdzono natomiast statystycznie istotnych różnic wśród młodzieży żyjącej na wsi i w mieście. Niestety z wiekiem, wartość wskaźnika systematycznie zmniejszała się u obu płci, w szczególności u dziewczynek (4,2 – 11-latek, 3,4 – 15 – latek) (Cabak, 2004, s. 357).
Średnia wartość wskaźnika MVPA we wszystkich zbadanych 34 krajach wynosiła 3,8 dni. We wszystkich krajach aktywność fizyczna dziewczyn jest mniejsza niż u chłopców, stosunkowo niewielkie różnice międzypłciowe zaobserwowano w krajach skandynawskich (Dania, Szwecja, Finlandia). W Polsce 29,4% dziewczyn oraz 41,2% chłopców spełnia wyżej ustalone kryteria, natomiast u co piątego chłopca i u co czwartej dziewczyny wskaźnik MVPA był na tyle niski, że można je zakwalifikować do grupy zwiększonego ryzyka zaburzeń związanych
26
z niedostatkiem ruchu, dlatego „środkowa pozycja” młodzieży Polskiej nie powinna uspokajać. Według autorów pora roku mogła wpłynąć na wyniki badań, gdyż dzieci chętniej ćwiczą porze wiosenno letniej, a nie we wszystkich krajach badania były przeprowadzane w tym okresie. W Polsce w 2002 roku, tylko wśród dziewcząt miejsce zamieszkania miało wpływ na poziom aktywności fizycznej, gdyż więcej dziewcząt z miast (32%) niż ze wsi (26%) osiąga zalecany poziom aktywności fizycznej (Cabak, 2004, s. 358- 359).
W odniesieniu do badań T. Frołowicza (1994) można zaobserwować dosyć rozpowszechniony już pogląd, iż niezadowalający stan gimnastyki w szkołach jest spowodowany między innymi wypieraniem tej formy aktywności ruchowej przez gry zepołowe (Jaworski 1984, za: Frołowicz, 1994, s. 41). Analizując umiejętnoci z poszczególnych dyscyplin badanych ze szkoł podstawowych, zdecydowanie najniższymi umiejętnościami wykazali się uczniowie w piłce siatkowej, gdzie aż 85% badanych dziewcząt oraz chłopców otrzymało oceny niedostateczne, natomiast niewiele lepiej (ponad połowa badanych) otrzymała podobne rezultaty w koszykówce, a oceny sugerują także bardzo niską skutecznośc nauczania gimnastyki w szkole, (Frołowicz, 1994, s. 40).
Wyniki badań potwierdziły dotychczasowe analizy i w sposób zdecydowany, to dziewcząta zaprezentowały lepsze umiejętności w ramach zajęć tanecznych niż chłopcy. Zdziwienie prowadzących zajęcia, że „na wfie można tańczyć?” sugeruje znikome zainteresowanie tymi formami ruchu przez nauczycieli wychowania fizycznego. Ogólna charakterystykę sprawności fizycznej uczniów, którzy zakończyli etap nauki w szkole podstawowej, oceniona została na podstawie wyników osiągniętych w biegu krótkim i przedłużonym oraz rzutu piłką lekarską, a wyniki przedstawia tabela 1 (Frołowicz, 1994, s. 43).
27
Tab.1. Wyniki sprawności ogólnej uczniów pod koniec edukacji szkoły podstawowej
Płeć N
Bieg na 60m Rzut piłką lekarską
Czas (sek)
x S
T Odległość X S T
Dziewczęta 245 10,67 32,54 13,14 8,68** 5,06 20,21 7,02 4,05**
Chłopcy 229 9,21 43,03 13,16 7,01 17,75 6,16
Bieg na 600/1000m Sprawność ogólna Czas
(min)
x S X S T
Dziewczęta 245 2:56 43,66 13,04 3,60** 32,14 8.57 1,58 Chłopcy 229 4:03 39,19 13,98 33,32 8,60
N – liczebność Źródło: Frołowicz (1994)
x – średnia punktów t – test studenta
* - istotność różnic na poziomie ufności 0,05
** - istotność różnic na poziomie ufności 0,01
W badaniach P. Ostrowskiego (2010) rozwój sprawności fizycznej dzieci i młodzieży z województwa podkarpackiego przebiega w sposób prawidłowy i nie odbiega w sposób znaczący (oprócz próby gibkości u dziewcząt), w kształtowanie się poszczególnych prób motorycznych pomiędzy 9 a 18 rokiem życia, od tego jaki charakteryzuje dzieci z Krakowa (Ostrowski, 2010, s. 131). Badania były prowadzone na terenach zaniedbanych przez naukę, a odbywały się zarówno w średnich miastach (Mielec, Krosno), małych miastach (Dębica, Stalowa Wola), a także wsiach (Boguchwała). Uzyskane wyniki za pomocą testu sprawnościowego Eurofit ukazują pewne środowiskowe zróżnicowanie poziomu sprawności motorycznej u dzieci. Analiza empiryczna wykazała istotnie większy wpływ środowiska na badane cechy u chłopców niż u dziewcząt, a „otrzymane dane dotyczące wpływu miejsca zamieszkania na rozwój somatyczny i próby motoryczne badanej młodzieży, świadczą o szybszym i pełniejszym rozwoju młodzieży pochodzącej z miast niż wsi. (Ostrowski, 2010, s. 129). Autor sugeruje, że wykształcenie rodziców w sposób istotny różnicuje wartości skłonu wprzód oraz biegu 20 wytrzymałościowego dla badanych chłopców, natomiast dla badanych
28
dziewcząt wykształcenie rodziców istotnie współzależy z próbami: skłon wprzód, skok w dal, siady z leżenia (Ostrowski, 2010, s. 94).
W badaniach R. Walaszek (2013, s. 7-8) można było dostrzec natomiast znaczące różnice międzypłciowe w sprawności motorycznej wśród badanych uczniów w wieku 14 lat. Jedynie w próbie gibkości dziewczęta okazały się lepsze od chłopców, natomiast w pozostałych siedmiu próbach albo wyniki było do siebie zbliżone (równowaga, tapping), albo znacząco lepsze wskaźniki osiągali chłopcy (skok, zaciskanie ręki, siady z leżenia, zwis na drążku, bieg).
2.2. Wychowanie fizyczne uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
Kolejnym istotnym problemem w realizowanym projekcie badawczym, który krótko zostanie scharakteryzowany jest ocena sprawności fizycznej osób z niepełnosprawnością intelektualną. Tematyka sprawności fizycznej wśród osób niepełnosprawnych sensorycznie podejmowana była przez wielu badaczy naukowych. „Widdop po przebadaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym w różnym stopniu stwierdził, że w każdym przypadku upośledzeni o wyższym stopniu inteligencji uzyskują lepsze wyniki w próbach sprawności fizycznej od swoich rówieśników o niższej inteligencji” (Broadhead, 1971, za: Gawlik, 2004, s.20). Celem wychowania fizycznego specjalnego jest integracja realizowana przed podnoszenie ogólnej sprawności, wyrabianie szeregu istotnych umiejętności stosowanych w rekreacji ruchowej takich jak: pływanie, saneczkarstwo itp.
(Gałkowski 1986, za: Marchewka, 1999, s. 16). Należy tutaj podkreślić, że osoby niepełnosprawne mają takie same potrzeby biologiczne, psychologiczne i społeczne jak zdrowi ludzie (Larkowa 1987, za: Marchewka, 1999, s. 21). Jednym z podstawowych warunków dobrego przygotowania psychicznego czy społecznego jest osiągnięcie równowagi między zależnością i niezależnością od innych ludzi.
Dlatego negatywne postawy otoczenia wobec osób niepełnosprawnych, lęki, zwątpienia w siebie i swoje możliwości, częściej doprowadzają jednostki niepełnosprawne do niepowodzenia niż wskazywałby na to rzeczywisty stan fizyczny osoby rehabilitowanej (Marchewka, 1999, s. 21).
29
W Polsce badania nad sprawnością fizyczną osób niepełnosprawnych intelektualnie prowadziło wielu pracowników naukowych. Na ich podstawie stwierdzono następujące wnioski:
1. „Dzieci upośledzone są niższe i mają mniejszy ciężar ciała w porównaniu z dziećmi pełnosprawnymi.
2. Dzieci upośledzone umysłowo charakteryzuje niski poziom ogólnej sprawności fizycznej.
3. Dzieci upośledzone umysłowo nie osiągają poziomu rozwoju cech motorycznych, jaki wykazują ich normalni rówieśnicy.
4. Istnieje zależność między sprawnością fizyczną, motoryczną i wynikami w nauce uczniów klas starszych szkół podstawowych specjalnych dla lekko upośledzonych umysłowo.
5. Poziom rozwoju cech motorycznych u chłopców lekko upośledzonych umysłowo można zwiększyć w ciągu jednego roku szkolnego, w wyniku dodatkowych ćwiczeń prowadzonych w szkole i poza szkołą (dom, internat)” (Maszczak, 1985, s. 71-72).
Najobszerniejsze badania dotyczące sprawności fizycznej dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim prowadził J. Pańczyk (1979).
Stwierdził, że w rozwoju cech motorycznych dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym i dzieci normalnych różnice występowały w początkowych latach szkolnych (9 lat) i przeważnie „zacierały się lub malały” w środkowych i końcowych grupach badanych dzieci (16 lat) (Marchewka, 1999, s. 82).
Wiele publikacji na ten temat wydał także m.in. W. Skowroński (1999, 2003), gdzie w książce „EUROFIT SPECJALNY” przedstawiał wyniki sprawności motorycznej u osób z niepełnosprawnością intelektualną. Bardzo podobną tematyką zajmowała się również A. Marchewka z krakowskiego AWF pisząc „Wychowanie fizyczne w opinii młodzieży umysłowo upośledzonej i z uszkodzonym słuchem oraz młodzieży pełnosprawnej, uczącej się w krakowskich szkołach”.
Badania dotyczące sprawności fizycznej dla tej grupy osób, mają już kilkadziesiąt lat (Pańczyk, Ślężyński, Momola, Maszczak). Problematyka zainteresowań i wiedzy dotyczącej aktywności ruchowej wśród osób z niepełnosprawnością intelektualną, w literaturze przedmiotu jest nadal niszowa (NCPAD, 2004, za: Baranowski, 2006, s. 9).
30
W Polsce pod koniec lat siedemdziesiątych XX wieku zrezygnowano z określenia „wychowanie fizyczne specjalne” i zastąpiono je określeniem „kultura fizyczna osób niepełnosprawnych” (Kowalik, 2009, s.39).
M. Chodkowska (1998) sugeruje, że głównym zadaniem wychowania fizycznego dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną jest kształtowanie koordynacji wzrokowo-ruchowej, rozwijanie pamięci ruchowej, wyrabianie poczucia równowagi, kształtowanie sprawności fizycznej ogólnej, kształtowanie nawyków higieniczno-zdrowotnych, utrwalanie nawyku czystości i porządku.
Pozytywnym skutkiem takich zajęć jest większa pewność siebie w relacjach interpersonalnych, lepszy nastrój oraz możliwość wykonywania określonego zawodu związanego z wysiłkiem fizycznym (za: Bolach, 2009, s. 402).
Stopień niepełnosprawności intelektualnej często jest skorelowany z poziomem sprawności ogólnej oraz szybkością uczenia się ruchów. Wyniki sportowe takich osób, które regularnie podejmują treningi, często nie odbiegają od wyników ich rówieśników w normie intelektualnej (Ligaj, 2003, s. 19).
Odpowiednio dobrana aktywność ruchowa może wytworzyć takie kompensacje ruchowe, które pozwalają na samodzielne życie, bez tego psychicznego balastu jakim jest niepełnosprawność. Umożliwia także przyswojenie podstawowych nawyków ruchowych oraz osiągnięcie niezbędnego poziomu sprawności psychomotorycznej, gdzie wiele zależy od systematyczności uczestnictwa w tych zorganizowanych zajęciach ruchowych (Karpińska-Sukiennik, 2005, s. 21).
Bazą wyjściową w podstawowych zajęciach wychowawczo-edukacyjnych są zajęcia wychowania psychoruchowego, fizycznego, a także zajęcia rytmiczno- muzyczne, dzięki którym osoby niepełnosprawne intelektualnie szybciej się stabilizują, wyzbywają się wszelkich lęków i zaczynają uczestniczyć w pierwszych możliwych ćwiczeniach fizycznych. Program wychowania fizycznego powinien być opracowany przy współudziale lekarzy specjalistów. Wychowanie fizyczne poprzez wdrażanie ćwiczeń ruchowych typu; czworakowanie, skoki, praca z przyrządami, opanowanie równowagi czy hipoterapia ma ogromne znaczenie w przystosowaniu osób niepełnosprawnych intelektualnie do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie (Ligaj, 2003, s. 20).
Osoby z niepełnosprawnością mogą wykonywać wiele działań ruchowych, muszą jednak mieć ku temu okazję. W przypadku dzieci w wieku szkolnym
31
podstawową formą organizacyjną jest lekcja wychowania fizycznego. Trwa ona 45 minut i składa się z części:
1. wstępnej (5-7 minut), 2. głównej (25-35 minut), 3. końcowej (3-5 minut).
Proporcje czasowe mogą się różnić od podanych. Im większy stopień niepełnosprawności uczniów, tym dłuższa część wstępna (przygotowawcza) i końcowa (głównie ze względu na dłuższe przebieranie się przed i po zajęciach).
Z okazji ważnych wydarzeń i rocznic, szkoły często organizują akademie, spotkania oraz pokazy sportowe. Daje to uczniom z niepełnosprawnością okazję do samorealizacji ruchowej, za którą oceniają ich najbliżsi (rodzice, nauczyciele, koledzy). Skuteczność aktywności fizycznej zostaje wzmocniona dzięki tym właśnie przeżyciom emocjonalnym (za: Karaskova, Kowalik, 2009, s. 322-324).
Opisana wyżej sprawność fizyczna pomaga nam w spojrzeniu na osobę niepełnosprawną nie tylko pod kątem jej fizyczności.
Badania dotyczące sprawności fizycznej uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w różnym stopniu są niezwykle potrzebne i ważne społecznie. Dzięki wynikom możemy odpowiednio programować proces kształcenia dla tej grupy społecznej i poprzez jego rezultaty przyczyniać się do poprawy ich funkcjonowania we wszystkich obszarach życia (Wieczorek, 2008, s. 239).
Przegląd literatury przedmiotu (za: Pańczyk, 1981) wskazuje na to, że uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim odznaczają się niższym poziomem rozwoju fizycznego, ale jedynie do wieku dorastania.
W końcowej fazie okresu dojrzewania następuje jego przyspieszenie, co uwidacznia się w szybkim wzroście ciężaru i wysokości ciała (Pilecka, 1995, s. 15).
Stymulując rozwój fizyczny i ruchowy, nauczyciel bądź terapeuta sprzyja zaspokojeniu dwóch najważniejszych dla prawidłowego kształtowania się potrzeb:
bezpieczeństwa i samorealizacji (Pilecka, 1995, s. 17).
Wielu autorów twierdzi, że charakterystyczną cechą osobowości dzieci o obniżonej sprawności umysłowej jest brak lub słaba motywacja do podejmowania działań z nadzieją na uzyskanie sukcesu. Nieznajdowanie radości, przyjemności czy bierność są konsekwencją zbyt częstego doznawania przez dzieci upośledzone umysłowo porażek, które wytwarzają w końcu oczekiwane niepowodzenia w każdej nowej sytuacji oraz kształtują poczucie mniejszej wartości (Pilecka, 1995, s. 19).
32
Dlatego tak ważnym wydaje się być odpowiedni dobór ćwiczeń. Nie wszystkie dzieci muszą zaczynać zajęcia tym samym ćwiczeniem. Aby przejść do następnych ćwiczeń należałoby opanować poprzednie, jednak dobry nauczyciel, dla zachęty, może przejść do kolejnego etapu bez uprzedniego opanowania wcześniejszego ćwiczenia. Dzieje się tak, gdyż w wychowaniu fizycznym bardzo ważnym aspektem jest początek zajęć, więc dzieci, których sprawność fizyczna pozwalałaby uczyć się szybciej niż inne zatrzymują się na jakimś ćwiczeniu starając się w nieskończoność odtwarzać ten sam ruch, rodząc przy tym lęk i późniejsze zniechęcenie (Ligaj, 2003, s. 20).
2.2.1. Przegląd badań w piśmiennictwie
A. Kuś (2006) w pracy badawczej, jako główny cel przyjął – poznanie sprawności fizycznej specjalnej w zespołowych grach sportowych wśród uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Były to zajęcia pozalekcyjne z podstawowych umiejętności gier zespołowych (siatkówka, koszykówka, piłka nożna, unihok szkolny). Badaniem byli objęci uczniowie szkół podstawowych i gimnazjum. Większe zainteresowanie zajęciami wykazywali uczniowie gimnazjum zarówno wśród chłopców jak i dziewczynek (żadna z dziewczynek nie brała udziału w zajęciach ze szkół podstawowych). Poziom sportowy był bardzo zróżnicowany, przy czym lepsze wyniki odnosili uczniowie z gimnazjum. Poziom sprawności fizycznej chłopców w wieku gimnazjalnych w porównaniu do uczniów nieuczęszczających na dodatkowe zajęcia nie podniósł się jakoś znacząco – różnice statystycznie nie istotne. Dlatego też zaleca się zwiększenie godzin pozalekcyjnych dla zwiększenia efektywności zajęć dodatkowych (Kuś, 2006, s. 33-43).
Współcześnie problem sprawności fizycznej osób z dysfunkcjami często opisuje B. Bolach (2008). W jednej ze swoich prac, za pomocą testu Eurofit Specjal porównał umiejętności fizyczne osób z niepełnosprawnością w stopniu lekkim z osobami bez zaburzeń. Wyniki badań pokazały, że dzieci z niepełnosprawnością intelektualną różnią się od swoich rówieśników w normie intelektualnej. Często występują u nich wady wzroku, słuchu czy uszkodzenie narządów ruchu. Poziom sprawności fizycznej znacznie odbiegał od dzieci pełnosprawnych fizycznie, a największą różnicę było widać przy drugiej próbie testu (skłony tułowia wprzód z leżenia tyłem). We wnioskach końcowych zasugerował, żeby w trakcie zajęć
