MICHAâ KLICHOWSKI
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
ROZWÓJ ZAINTERESOWA
Ę UCZNIÓW
A P
âYNNA NOWOCZESNOģý ZYGMUNTA BAUMANA
1ABSTRACT. Klichowski Michaã, Rozwój zainteresowaę uczniów a Pãynna NowoczesnoĤþ Zygmun-taBaumana [The development of students’ interests and Liquid Modernity by Zygmunt Bau-man]. Studia Edukacyjne nr 15, 2011, Poznaę 2011, pp. 39-62. Adam Mickiewicz University Press. ISBN 978-83-232-2360-3. ISSN 1233-6688
The article raised the question of development of the interests of pupils. The hypothesis assu-ming that the dynamics of development has transformed students' interests in relation to the socio-cultural changes of modernity by Zygmunt Bauman called Liquid Modernity. This hypo-thesis was verified by analyzing the autobiographies of 141 teenagers. The article presented a theoretical and methodological basis of these studies and their results. The text ends with the interpretation of results and discussion.
Key words: interests, school, Liquid Modernity.
OdkĈd nasza peãna najlepszych intencji przedszkolanka zapytaãa, „Kim chciaãbyĤ byþ, jak doroĤniesz?”, zostaliĤmy uwarunkowani, aby myĤleþ, İe kiedy doroĤniemy, moİemy robiþ tylko jednĈ rzecz.
Margaret Lobenstine (2007, s. 44)
Uznaje sič, İe „wprowadzenie pojčcia zainteresowania do pedagogiki stanowi zwrotny punkt w historii myĤli pedagogicznej” (Fabre, cyt. za: Super, 1972, s. 19). Rosyjski psycholog i filozof Sergiej L. Rubinsztejn wyraziã nawet przekonanie, iİ rozwijanie zainteresowaę staão sič – w nastčpstwie ich pedagogicznej aplikacji – „najistotniejszym wycho-wawczym zadaniem nauczania” (cyt. za: Sãoniewska, 1959, s. 9). Enun-________________
1 Artykuã powstaã na podstawie niepublikowanej pracy magisterskiej, napisanej pod kierunkiem prof. UAM dr hab. H. Krauze-Sikorskiej na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, pt. Dynamika zainteresowaę ucznia w kontekĤcie Pãynnej NowoczesnoĤci Zygmunta Baumana (2010).
cjacja ta wydaje sič wysoce uzasadniona, bowiem zainteresowania „sta-nowiĈ waİny aspekt osobowoĤci (…) czãowieka” (âapięska, įebrowska, 1986, s. 773) jego „kulturowe zaplecze” (Sokoãowska, 1995, s. 30), dyna-mizujĈ i ukierunkowujĈ one „czynnoĤci poznawcze oraz dziaãanie jed-nostki”, powodujĈ „İe czãowiek ãatwiej spostrzega i zapamičtuje okreĤlo-ne treĤci (…) chčtniej podejmuje pewokreĤlo-ne dziaãania. Sprzyja to nabywaniu wiedzy z okreĤlonej dziedziny i ksztaãtowaniu sič pewnych umiejčtnoĤci” (MĈdrzycki, 1996, s. 92). Jednak – jak zauwaİa najwnikliwsza polska badaczka zainteresowaę Antonina Gurycka – stosunek do zainteresowaę zmieniaã sič na przestrzeni dziejów myĤli o wychowaniu: „bywaão, İe uwaİaão sič je za wyjĈtkowo istotny komponent struktury psychicznej czãowieka, a zarazem cennĈ wartoĤþ spoãecznĈ. W innych okresach nie przywiĈzywano do nich wičkszego znaczenia” (Gurycka, 1989, s. 7). Ba-daczka dookreĤla, iİ „rolč zainteresowaę zawsze docenia sič wówczas, gdy wyeksponowana zostaje w spoãecznej polityce, a wičc i w wychowa-niu, które jej podlega, aktywnoĤþ czãowieka, gdy sič na niĈ liczy, jej ocze-kuje” (tamİe).
Pierwsze pedagogiczne wzmianki odnoĤnie zainteresowaę odnaleĮþ moİna w traktacie Johna Locke’a z 1693 roku pt. MyĤli o wychowaniu. Ten wybitny filozof wskazaã, iİ obowiĈzkiem wychowawcy jest pobudza-nie u swoich podopiecznych zainteresowania naukĈ, gdyİ jest to jedyny sposób, by zachčciþ ich do pracy (Majorek, 1994, s. 51-54). Analogiczny poglĈd reprezentowali Jan Jakub Rousseau (1955, s. 224) i Johann Fried-rich Herbart (Hilgenheger, 2000, s. 95). Jednak to dopiero idee – powodu-jĈcego „kopernikaęski przewrót w myĤli pedagogicznej” (por. np. Sztobryn, 1994, s. 83) – Nowego Wychowania zawieraãy sensu stricte odniesienia do roli rzeczywistych zainteresowaę uczniów w sytuacjach edukacyjnych. UznajĈc bowiem, iİ dziecko ma znajdowaþ sič w centrum dziaãaę wycho-wawczych (Lengborn, 2000, s. 197), skoncentrowano proces pedagogiczny na wãasnej aktywnoĤci ucznia, potrzebach jego wieku oraz „osobistych upodobaniach i zainteresowaniach” (Sobczak, 1998, s. 42). Proces wy-chowawczy – zgodnie z zaãoİeniami, wpisujĈcego sič obok kulturalizmu i socjologizmu w nurt konstytuujĈcy idee Nowego Wychowania, naturali-zmu J.J. Rousseau (por. Sztobryn, 2008b, s. 279) – miaã byþ „sponta-nicznĈ aktywnoĤciĈ wychowanków wyznaczonĈ ich bieİĈcymi zaintere-sowaniami” (tamİe, s. 286)2. Kaİde, nawet najbardziej ekscentryczne czy
awangardowe, zainteresowanie – w myĤl zasady indywidualizmu i su-________________
2 Sergiusz Hessen (1887-1950), przedstawiciel pedagogiki kultury, manifestowaã, iİ „zadania, stawiane uczniowi przez nauczyciela (…) muszĈ wypãywaþ z jego zaintereso-waę” (Chmaj, 1962, s. 393). OrganizujĈc sytuacjč edukacyjnĈ wokóã zainteresowaę, do-strzegaã on zatem moİliwoĤþ zaistnienia nie tylko „spontanicznej”, ale takİe „planowanej” aktywnoĤci uczniów.
biektywizmu pedagogicznego – miaão byþ respektowane przez wycho-wawcč (Sztobryn, 1994, s. 86, 2008b, s. 287-288). Postulaty Nowego Wy-chowania zostaãy jednak szeroko skrytykowane w krčgach pedagogicz-nych i spoãeczpedagogicz-nych. Uznano bowiem, iİ takie podejĤcie wychowawcze doprowadza do ksztaãtowania jednostek których wiedza jest zaledwie funkcjĈ ich „chaotycznych zainteresowaę” (tamİe, 1994, s. 86, 2008b, s. 288). Jednakİe, jak zauwaİa Hanna Krauze-Sikorska, „wykorzystanie najwaİniejszych osiĈgničþ nurtów psychologii i pedagogiki nie byãoby (…) peãne bez odwoãania sič do idei, których korzenie tkwiĈ (wãaĤnie – [M.K.]) w nurcie Nowego Wychowania”, gdyİ to w tych ideach
odnajdujemy definicjč okresu dziecięstwa jako swoistego stanu psychicznego, w którym pojawia sič u dziecka naturalne dĈİenie do zdobywania i rozszerzania doĤwiadczeę, a takİe postulat jednoĤci dwóch elementów: dziaãania i zaintereso-wania (Krauze-Sikorska, 2006, s. 11).
ZwiĈzkowi zainteresowaę z szeroko rozumianĈ edukacjĈ wiele miej-sca poĤwičciã w swoich pracach John Dewey (por. np. Gutek, 2003, s. 87-88; Super, 1972, s. 11). Rozumiaã on zainteresowania jako „stan gãčbo-kiego zaangaİowania osoby wzglčdem danego przedmiotu” (Dewey, 1972, s. 175). Uwaİaã takİe, iİ kontrolujĈ one „nasze wybory i selekcjč tego wszystkiego, z czego zostanie zorganizowane rozwijajĈce sič do-Ĥwiadczenie” (1975, s. 51). Zainteresowania – wedãug J. Deweya – nie sĈ wičc „w rzeczywistoĤci niczym innym, jak postawami wobec moİliwego doĤwiadczenia” (Westbrook, 1996, s. 281), sĈ „zwiastunem kieãkujĈcych uzdolnieę” (Dewey, 2005, s. 27), a zatem podwalinĈ edukacyjnych osiĈ-gničþ (por. np. Westbrook, 1996, s. 281; Jasięski, 2006, s. 19; Super, 1972, s. 11). Jeden z wczesnych dokumentów Towarzystwa Edukacji Progresywnej (Progressive Education Association) okreĤla nawet, iİ „za-interesowanie jest gãównĈ przyczynĈ, motywem wszelkich dziaãaę” (Zie-lięska-Kostyão, 2005, s. 78-79).
H. Krauze-Sikorska zadaje zatem pytanie, czy we wspóãczesnym Ĥwiecie
dostatecznie wykorzystujemy moİliwoĤci, jakie stwarza praktyczna realizacja „szkoãy aktywnej” opartej na deweyowskiej idei learning by doing, bliİszej samo-ksztaãceniu i zmierzajĈcej do rozwijania zainteresowaę dzieci? (2006, s. 12). WspóãczeĤnie, jak podkreĤla Kinga Kuszak, „uczenie sič szkolne ode-rwane jest od zainteresowaę dzieci” (2008, s. 35-36). Elizabeth B. Hu-rlock zauwaİyãa, iİ spowodowane jest to faktem, iİ „program i metoda nauczania musi byþ dostosowana raczej do potrzeb grupy niİ potrzeb pojedynczego dziecka” (1961, s. 484). Marek Budajczak dookreĤla, iİ jest to bezpoĤredniĈ konsekwencjĈ wprowadzenia obowiĈzku szkolnego (De-kret o obowiĈzku szkolnym z 1919 roku), poprzez który zlikwidowano
grupy zrzeszajĈce wychowanków o podobnych aspiracjach i zaintereso-waniach, na rzecz tzw. klas ksztaãcĈcych „ogólnie” (2004, s. 17). Taka edukacja nie jest „nastčpstwem oczekiwaę dziecka” (Klichowski, 2009, s. 7), ma charakter masowy, skazujĈcy uczniów na – posiadajĈcĈ wysoce pejoratywne konotacje – nudč3. Metodyczne rozwiĈzania majĈce jej
prze-ciwdziaãaþ, prezentowane przez wspóãczesnych pedagogów, nijak majĈ sič do idei Nowego Wychowania czy „szkoãy aktywnej”, bowiem zakãada-jĈ jedynie akcydentalne organizowanie procesu wychowawczego w prze-strzeni uczniowskich zainteresowaę4.
Moİna zatem skonstatowaþ, odpowiadajĈc tym samym na pytanie H. Krauze-Sikorskiej, iİ wspóãczeĤnie nie wykorzystuje sič moİliwoĤci praktycznej aplikacji idei progresywizmu, a zatem iİ dzisiejsza edukacja oderwana jest od indywidualnych zainteresowaę uczniów. Niedostrzega-nie potencjaãu wykorzystania zainteresowaę w edukacji moİna by tãuma-czyþ stosunkowo maãĈ liczbĈ naukowych publikacji oraz wĈtãym stanem badaę poĤwičconych tej tematyce. W zasadzie, wszelkie wspóãczesne opra-cowania odnoszĈce sič do zainteresowaę uczniów bazujĈ na empirycznych analizach lat pičþdziesiĈtych, szeĤþdziesiĈtych i siedemdziesiĈtych ubie-gãego wieku, a zatem na materiale doĤþ archaicznym5. Badania te
po-nadto – jak zauwaİa A. Gurycka,
w gãównej mierze dotyczĈ treĤci zainteresowaę dzieci i mãodzieİy (ogólny stan – rozsiew – zainteresowaę, zainteresowania czytelnicze, zawodowe, zabawowe, ko-lekcjonerskie, szkolne itp.) (…). WyraĮnĈ mniejszoĤþ stanowiĈ badania nad pro-cesem rozwoju zainteresowaę (1961, s. 31).
Jednak – jak spostrzega wspomniana badaczka w monografii opubli-kowanej wiele lat póĮniej – dla pracy wychowawczej
________________
3 Izabela Fornalik zauwaİa, iİ wystčpujĈca w placówkach edukacyjnych nuda dopro-wadza do dwojakiego rodzaju zakãóceę w funkcjonowaniu ucznia. Z jednej strony wycho-wanek moİe popaĤþ w stany depresyjne, przejawiaþ zamkničcie sič w sobie, biernoĤþ, apatycznoĤþ i awersjč do towarzystwa. W drugim wariancie natomiast nuda moİe staþ sič katalizatorem dodatnim zachowaę „rozbijajĈcych zajčcia” – „uczniowie znudzeni treĤciĈ lekcji, sposobem jej prowadzenia, robiĈ nawet coĤ «gãupiego» lub po prostu przeszkadzajĈ nauczycielowi, by rozbawiþ innych i wprowadziþ element nowy, przerywajĈcy monotonič” (2001, s. 119-120).
4 Za przykãad moİna podaþ strategie opisane w artykuãach: Wãadysãawa Dubiela (1996/1997), Barbary Toprowicz (1995), Boİeny Mróz (1999), Beaty Gorzkiewicz (2000), Alicji Góreckiej (2000/2001), Maãgorzaty Rokickiej (2001/2002), Katarzyny Haãgas (2003), Maãgorzaty Sasin i Maãgorzaty Maãachowskiej-Zieman (2003), Graİyny Skowroęskiej (2004), Magdaleny Lipniak (2005), Elİbiety Marciszyn (2006), Lucyny Dzikiewicz-Niski (2006) czy Pawãa Tomczuka (2006).
5 Przykãadem moİe byþ artykuã Beaty Zióãkowskiej z 2005 roku, w którym autorka, opisujĈc wspóãczesne „zmiany w realizowaniu roli zawodowej”, bazuje na koncepcji rozwo-ju zawodowego Donalda E. Supera, powstaãej w latach szeĤþdziesiĈtych ubiegãego wieku (2005, s. 572-575).
nie tyle waİna jest jednorazowa diagnoza zainteresowaę uczniów, co ich rozwój i zachodzĈce przeksztaãcenia (…) nie tyle stwierdzenie aktualnego zaintereso-wania, ile historii rozwoju zainteresowaę czãowieka. Zainteresowania aktualne opierajĈ sič bowiem na zainteresowaniach przeszãych, a przyszãe sĈ uwarunko-wane w jakimĤ stopniu zainteresowaniami, które je poprzedzajĈ. įycie to proces rozwoju i przejawiania sič zainteresowaę. Wynikaãoby z tego, İe dopiero uchwy-cenie „linii rozwojowej” zainteresowaę danego czãowieka moİe byþ waİnĈ wska-zówkĈ w zakresie psychologii zainteresowaę oraz dla kierowania dalszym jego rozwojem (Gurycka, 1989, s. 114, 120).
Rozwojowe badanie zainteresowaę jest jednak w obecnych czasach praktycznie niespotykane. W literaturze przedmiotu odnaleĮþ moİna natomiast pewien – powstaãy w latach pičþdziesiĈtych ubiegãego wieku – teoretyczny model rozwoju zainteresowaę (moİna nazwaþ go moderni-stycznym). Oparty jest on na pradeterministycznej interpretacji Arysto-telesowskiej epigenezy. Zakãada, iİ rozwój zainteresowaę przypomina dojrzewanie organizmu, a zatem iİ polega na doskonaleniu sič wrodzo-nych funkcji (por. np. Brzezięska, 2000, s. 124). ģrodowisko w tym ujčciu ma peãniþ zaledwie rolč facylitujĈcĈ, a same zainteresowania charakte-ryzowaþ sič staãoĤciĈ (zainteresowania dojrzewajĈ przez caãe İycie, bez radykalnych przeobraİeę) (Super, 1972, s. 72-108, 152-153).
Zygmunt Bauman definiujĈcy czasy wspóãczesne jako epokč Pãynnej NowoczesnoĤci, okreĤla, iİ nasza codziennoĤþ „zmusza do ponownego przemyĤlenia dawnych pojčþ” (2006, s. 15). Warto zatem dokonaþ ponow-nego – zakorzenioponow-nego w kontekĤcie Pãynnej NowoczesnoĤci – przemyĤle-nia dynamiki rozwoju zainteresowaę uczniów. PrzemyĤleprzemyĤle-nia otwartego na alternatywne ujčcia tego problemu (bez wzglčdu na to, jak bardzo odbie-gaþ bčdĈ one od owego – uznanego za „prawdč uniwersalnĈ” – moderni-stycznego modelu) oraz na – trawestujĈc sãowa Zbyszko Melosika – „osobi-ste”, „zdecentrowane”, „zdeintegrowane”, „specyficznie lokalne” „formy prawdy” uczniów o rozwoju wãasnych zainteresowaę (2002, s. 113-115). Jak wynika bowiem z zarysowanych powyİej twierdzeę, wspóãczesna pe-dagogika potrzebuje Ĥwieİych doniesieę dotyczĈcych zainteresowaę uczniów, a rozwojowe ujčcie tego problemu jest najbardziej, z wychowaw-czej perspektywy, poİĈdane. W celu realizacji tego zamierzenia przepro-wadzono empiryczne badania, których metodologiczne podstawy oraz wy-niki zostanĈ przedstawione w dalszej czčĤci artykuãu.
Metodologiczne podstawy bada
ę
W zasadzie jedynĈ strategiĈ przeznaczonĈ do sensu stricto badaę rozwoju zainteresowaę jest – stworzona przez Douglasa Fryera – tzw. technika genetycznych historii zainteresowaę (The Genetic Interest
Hi-story). IstniejĈ dwie jej odmiany: wzdãuİna i retrospektywna. D. Fryer uznaã jednak drugĈ z nich za lepszĈ (pierwsza jawi sič bardziej jako technika dodatkowa, stosowana na przykãad przy analizach indywidual-nych przypadków) (Gurycka, 1961, s. 63-64; Konarzewski, 2000, s. 69; Przetacznik-Gierowska, 1996, s. 243-244), dlatego wãaĤnie ona zostaãa zastosowana w opisywanych badaniach.
Genetyczna historia zainteresowaę oparta na retrospekcjach bada-nych przeprowadzana jest wedãug nastčpujĈcego schematu:
badacz zmusza badanego przy pomocy instrukcji do zatrzymania uwagi na pew-nych okreĤlopew-nych fazach rozwojowych, takich jak najwczeĤniejsze dziecięstwo, wstĈpienie do szkoãy, nauka w szkole elementarnej, podstawowej, Ĥredniej itp. Tekst instrukcji jest tak zredagowany, aby stworzyþ duİĈ iloĤþ bodĮców dla pa-mičci badanego (…). Czas na przypomnienie sobie tych ubiegãych lat wyznacza sič na 15 minut, podkreĤla sič, İe czasu jest doĤþ i nie trzeba sič spieszyþ (…). Nastčpnie poleca sič badanemu (…) wymienienie w odpowiedniej kolejnoĤci (po-rzĈdek waİnoĤci) zainteresowaę, które w danym okresie badany przejawiaã (…) rezultaty (powinno sič – [M.K.]) zgromadziþ w jednĈ genetycznĈ historič zainte-resowaę (Gurycka, 1961, s. 63-64).
Analiza rozwoju zainteresowaę w perspektywie retrospekcyjnej zwiĈzana jest zatem ze „zmuszeniem” badanego do introspekcyjnej pene-tracji wãasnej biografii. Wskazane jest zaakcentowanie, iİ taki retro-spekcyjny wglĈd powoduje sičganie przez badanego do pokãadów wãasnej pamičci autobiograficznej, co narzuca procedurze badaę specyficzne standardy (konteksty rodzĈcej sič narracji). NaleİĈ do nich:
1. Kontekst czasowy – „podstawowa zasada strukturalizacji materia-ãu zawartego w pamičci autobiograficznej to zasada uporzĈdkowania w czasie” (Maruszewski, 2005, s. 19). Informacje z niej pobierane sĈ wičc najbardziej dostčpne, gdy jednostka stara sič je odtworzyþ w „pierwotnej kolejnoĤci”, jednak taka strategia narzucona musi byþ przez badacza, bowiem osoby badane czčsto pomijajĈ jĈ, sičgajĈc do najbardziej wyrazi-stych elementów, wokóã których rozbudowaãy „caãe wspomnienie” (tam-İe, s. 61-62).
2. Kontekst jčzykowy – „moİliwoĤþ posãugiwania sič wãasnym jčzy-kiem i wãasnym systemem kategorii pozwala na przywoãanie pierwotne-go kontekstu zdarzenia – byão ono przecieİ kodowane za pomocĈ wãa-snych kategorii” (tamİe, s. 45) a nie kategorii badacza. Powinno sič wičc pozwoliþ badanemu uİywaþ wãasnego jčzyka, mówiþ gwarĈ, nie powinno sič mu przerywaþ i zadawaþ dodatkowych pytaę (tamİe).
3. Kontekst emocjonalny – „informacje zapisane w pamičci autobio-graficznej sĈ silnie naãadowane emocjonalnie” oraz cechujĈ sič wysokim stopniem „odniesienia do siebie” (tamİe, s. 20). Badacz powinien stwo-rzyþ zatem badanemu swobodnĈ przestrzeę autoekspresji, w którĈ nie zostaãy a priori wpisane İadne kategorie pojčciowe (tamİe, s. 45-48).
KonkludujĈc, moİna okreĤliþ, iİ badajĈc rozwój zainteresowaę tech-nikĈ genetycznych historii zainteresowaę opartĈ na retrospekcjach osoby badanej, badacz prosi podmiot badany o swobodne opowiedzenie historii rozwoju wãasnych zainteresowaę w uporzĈdkowanych w naturalnej kolej-noĤci okresach. Tak powstaãa – w toku penetracji pokãadów pamičci auto-biograficznej – narracja jawi sič jako reprezentacja rozwoju zainteresowaę danej jednostki, stajĈc sič materiaãem do póĮniejszych analiz badacza.
Pomimo odwoãania sič do autobiografii badanych, w podjčtych anali-zach nie zostaãa zastosowana tradycyjnie rozumiana metoda biograficz-na, a – stworzona przez Roberta Angella – jej specyficzna odmiana. Pole-ga ona na ãĈczeniu danych pochodzĈcych z jakoĤciowych analiz biografii z danymi statystycznymi (Szczepaęski, 1973, s. 643-644) oraz na opra-cowywaniu autobiografii w „sposób konstruktywny”, czyli poprzez do-starczanie „faktów ãĈczonych wedãug hipotez zaczerpničtych z teorii ogólnej w nowy obraz” (tamİe, s. 640). Jan Szczepaęski wyjaĤnia, İe me-toda biograficzna prowadzona sposobem konstruktywnym wymaga stu-diowania
moİliwie wielkiej iloĤci autobiografii pod kĈtem widzenia okreĤlonego problemu. CzytajĈc autobiografie, socjolog dokonuje pewnej ich interpretacji z punktu wi-dzenia jakiejĤ ogólnej teorii socjologicznej. Nastčpnie poszczególne opisy zawarte w autobiografiach odnoszĈcych sič do tego zagadnienia stajĈ sič dla niego ele-mentami skãadowymi, z których konstruuje ogólny obraz badanych zjawisk. Aparat pojčciowy, za pomocĈ którego dokonano tej konstrukcji, zazwyczaj za-czerpničty zostaã juİ z ogólnego jčzyka teorii (tamİe, s. 639-640).
W opisywanych badaniach próba badawcza byãa zatem wičksza niİ w tradycyjnych badaniach prowadzonych metodĈ biograficznĈ (141 prze-badanych osób). JednoczeĤnie, interpretacje zebranych tekstów ukierun-kowane byãy, w pierwszej fazie, przyjčtĈ kategoryzacjĈ, a w fazach na-stčpnych nabraãy charakteru eksploracyjnego. Zabieg ten staã sič moİliwy poprzez zastosowanie rozwijajĈcej sič matrycy Raymonda V. Padilla6:
wyprowadzone kategorie zmiennej zaleİnej staãy sič matrycĈ poczĈtko-wej interpretacji zebranych tekstów, która – w toku dalszych analiz – „rozwijaãa” sič (dopisywane byãy do niej nowe, wyãaniajĈce sič kategorie). PoãĈczenie metody biograficznej z metodĈ statystycznĈ zakãada ze-stawienie danych autobiograficznych z danymi iloĤciowymi. Aby tego ________________
6 Pierwszym krokiem przy zastosowaniu rozwijajĈcej sič matrycy R.V. Padilla „jako sposobu analizy danych, jest okreĤlenie (…) gãównych kategorii”, które konstytuowaþ bčdĈ „podstawowe kierunki poszukiwaę, lub odczytaę przy analizie tekstu”. Tak powstaje konstrukcja teoretyczna, stanowiĈca ukierunkowanie „eksploracji badawczej”. „W miarč zgãčbiania problemu matryca zaczyna sič wypeãniaþ pojčciami stanowiĈcymi rozwiničcie wyjĤciowych kategorii”. Tak powstaje „konstrukcja, która znajduje odzwierciedlenie w póĮniejszym opisie badanego zjawiska” (Pilch, Bauman, 2001, s. 352-353).
dokonaþ, skonstruowano specjalny kwestionariusz, poprzez który – zgodnie z przyjčtĈ technikĈ genetycznych historii zainteresowaę opartĈ na retrospekcjach badanych – starsi uczniowie (15-19 lat) mogli opowie-dzieþ wãasnĈ historič zainteresowaę. Zostaã on przygotowany zgodnie z wyróİnionymi kryteriami narzčdzi sãuİĈcych do przywoãywania infor-macji z pokãadów pamičci autobiograficznej. Aby badany miaã moİliwoĤþ swobodnej ekspresji i pracy w indywidualnym tempie oraz w indywidu-alnie wyznaczonym momencie, wykorzystano do badaę serwis interne-towy „webankieta.pl”7. Umoİliwia on bowiem zaprojektowanie
kwestio-nariusza oraz opublikowanie go w Internecie, dzički czemu badany ma do niego dostčp o dowolnej porze i przez dowolny czas. Ponadto, pozycje kwestionariusza odnoszĈce sič do rozwoju zainteresowaę byãy otwarte i narzucono w nich kolejnoĤþ opowiadania historii rozwoju wãasnych za-interesowaę (zgodnie z etapami edukacji – od przedszkola do szkoãy po-nadgimnazjalnej).
Naleİy nadmieniþ, iİ wypeãnione kwestionariusze majĈ charakter autobiografii reminiscencyjnych – sĈ rodzajem odtworzenia kolei „losów, zdarzeę, zarejestrowanych w pamičci autora”, pod wpãywem bodĮca oko-licznoĤciowego – proĤby o napisanie historii rozwoju zainteresowaę w porzĈdku chronologicznym (Shaw, za: Szczepaęski, 1973, s. 631; Pilch, Bauman, 2001, s. 302). RóİniĈ sič one znaczĈco od autobiografii pamičt-nikowych, które sĈ – uİywajĈc okreĤlenia Herberta Blumera – pisanym sprawozdaniem z aktualnych doĤwiadczeę jednostki, sĈ rekonstrukcjĈ „najĤwieİszej przeszãoĤci” (za: Szczepaęski, 1973, s. 623; Pilch, Bauman, 2001, s. 302). Autobiografie reminiscencyjne sĈ natomiast rekonstrukcjĈ zdarzeę odlegãych, czčsto takich, które wydarzyãy sič wiele lat temu – sĈ konstruktami przeszãoĤci kreowanymi przez opowiadajĈcego. Ksztaãt owego konstruktu zdeterminowany jest konkretnym wyobraİeniem cza-su teraĮniejszego – „perspektywa teraĮniejsza decyduje o tym, co pod-miot rekonstruujĈcy swe İycie uwaİa za istotne, jak tematycznie i cza-sowo wiĈİe poszczególne doĤwiadczenia”. Narrator wičc „nie reprodukuje po prostu wczeĤniej juİ gotowej historii wãasnego İycia (…) lecz tworzy swĈ opowieĤþ” (Rosenthal, 1990, s. 98-99). Z takich rekonstrukcji auto-biograficznych nie sposób wyeliminowaþ subiektywnych interpretacji i konstrukcji. Nie ma nawet takiej potrzeby. Gabriel Rosenthal zauwaİa – w metaforycznej krytyce tradycji neopozytywistycznych – iİ
próby wyeliminowania „problemu” wydajĈ sič czystĈ donkiszoteriĈ, walkĈ z wy-myĤlonymi olbrzymami, którzy w rzeczywistoĤci nie sĈ nawet wiatrakami, a po prostu „wiatrem” Ĥwiata codziennoĤci. Wiatr napčdzajĈcy wiatrak tworzĈcy
kon-________________
7 Na potrzeby niniejszych badaę zostaão zaãoİone konto o nazwie „moje-zainteresowania” w owym serwisie oraz skrzynka mailowa: moje.zainteresowania. pl@gmail.com.
strukty biograficzne, którego nie moİna wyeliminowaþ inaczej jak razem z wy-eliminowaniem samych konstruktów (tamİe, s. 99).
Naleİy jednak pamičtaþ, iİ interpretowane dane sĈ konstruktami, a nie zaobserwowanymi faktami.
ZmiennĈ zaleİnĈ – Rozwój zainteresowaę uczniów, zdefiniowano jako zmiennoĤþ zainteresowaę wywoãanĈ dziaãaniem siã. W ujčciu moderni-stycznym zmiennoĤþ rozumiana jest jako doskonalenie sič, a siãy – jako czynniki biologiczne. W takim podejĤciu rozwój zainteresowaę nie jest zmiennĈ – ma zawsze (u kaİdego osobnika) staãy profil. W badaniach – jak wczeĤniej wyjaĤniono – poszukiwano alternatywnego ujčcia tego pro-blemu, dlatego teİ – tworzĈc podstawč rozwijajĈcej sič matrycy – skon-struowano nastčpujĈcĈ klasyfikacjč profili rozwoju zainteresowaę:
1. Ze wyglĈdu na staãoĤþ zainteresowaę: profil staãy versus profil pãynny.
2. Ze wzglčdu na wieloĤþ zainteresowaę: profil jednotorowy (na da-nym etapie rozwoju dana jednostka interesuje sič jedda-nym przedmiotem) versus profil interferencyjny (na danym etapie rozwoju dana jednostka interesuje sič wieloma, nakãadajĈcymi sič na siebie przedmiotami).
Tym samym, wyróİniono cztery profile, bčdĈce kategoriami zmiennej zaleİnej (podstawĈ rozwijajĈcej sič matrycy):
1. Profil staãy jednotorowy – wystčpuje jedno i zawsze to samo zain-teresowanie na wszystkich etapach edukacji.
2. Profil staãy interferencyjny – dana jednostka ma wiele staãych (na-kãadajĈcych sič na siebie) zainteresowaę.
3. Profil pãynny jednotorowy – w danym momencie wystčpuje jedno zainteresowanie, które jest – w innym czasie – wymieniane na odrčbne (zawsze jest jedno, ale nie zawsze to samo).
4. Profil pãynny interferencyjny – wystčpujĈ w jednym momencie liczne i zmieniajĈce sič zainteresowania.
Za siãy wywoãujĈce zmiennoĤþ zainteresowaę – zmienne niezaleİne, uznano – zgodnie z zaãoİeniem, iİ dynamikč rozwoju zainteresowaę uczniów naleİy poddaþ ponownemu, zakorzenionemu w kontekĤcie Pãynnej NowoczesnoĤci, przemyĤleniu – transmitery Pãynnej Nowocze-snoĤci, czyli czynniki których doĤwiadczanie wprowadza jednostki w przestrzeę – charakterystycznego dla doby Pãynnej NowoczesnoĤci – pãynnego İycia8 (Bauman, 2007a, s. 5). Wybrano nastčpujĈce
transmi-tery:
________________
8 Tak – w kontekĤcie telewizji – pisaã o tej kwestii Z. Bauman: „Miliony – nawet setki milionów – ludzi oglĈdajĈ i podziwiajĈ te same gwiazdy filmowe i popowe, równoczeĤnie przesuwajĈc uwagč od zespoãów heavymetalowych do raperów, od rozkloszonych spodni do ostatniego sãowa w dziedzinie obuwia sportowego, wybuchajĈ gniewem na tego samego
1. Okres dostčpnoĤci Internetu w miejscu zamieszkania. 2. Okres dostčpnoĤci Internetu w szkole.
3. Okres dostčpnoĤci telewizji kablowej/satelitarnej w miejscu za-mieszkania.
4. Okres posiadania telefonu komórkowego.
5. Okres uczčszczania do przedszkola (kontakty z rówieĤnikami od wczesnych lat İycia wprowadzajĈ jednostkč szybciej w Ĥwiat aktualnych trendów, mody i technologii).
6. Posiadanie starszego rodzeęstwa (starsze rodzeęstwo to osoby naj-czčĤciej wprowadzajĈce jednostkč – w okresie dziecięstwa – w Ĥwiat ak-tualnych trendów, mody i technologii).
7. Wiek rodziców (mãodzi rodzice majĈ wičkszĈ ĤwiadomoĤþ wspóãczes-nych przeobraİeę niİ rodzice w starszym wieku).
UĤciĤlajĈc, moİna okreĤliþ, iİ badania miaãy pozwoliþ odpowiedzieþ na dwa pytania (bčdĈce ich gãównymi badawczymi problemami):
1. Jakie sĈ profile rozwoju zainteresowaę uczniów?
2. W jakim stopniu profile rozwoju zainteresowaę uczniów róİnicujĈ wybrane transmitery Pãynnej NowoczesnoĤci?
Hipotetycznie zaãoİono (postawiono hipotezč), iİ istniejĈ inne niİ sta-ãe profile rozwoju zainteresowaę uczniów oraz İe owe profile w istotnym stopniu róİnicujĈ wybrane transmitery Pãynnej NowoczesnoĤci.
W badaniach eksploracyjnych – jak zauwaİa Krzysztof Konarzewski – czčsto stosuje sič „przypadkowy dobór” próby do badaę. JednĈ z jego odmian, która zostaãa zastosowana w niniejszych badaniach, jest pozy-skiwanie ochotników (2000, s. 107-108). Taka strategia jest takİe cha-rakterystyczna dla metody biograficznej. Polega ona na zebraniu celowo napisanych (przez osoby dobrowolnie zgãoszone) „historii İyciowych zgrupowanych wokóã wspólnych tematów” (Denzin, 1990, s. 67). Przy-kãadem moİe byþ tu konkurs na najlepszy İyciorys, kierowany do robot-ników, który ogãosiã w 1921 roku najwybitniejszy propagator metody biograficznej – Florian Znaniecki (Szczepaęski, 1973, s. 628). Uogólnia-nie wyników z próby ochotników jest „zawsze obarczone bãčdem, którego nie sposób oszacowaþ” (Konarzewski, 2000, s. 108). Taka próba – co pod-kreĤla dobitnie Jerzy Brzezięski – nie posiada statusu „reprezentatyw-noĤci”. Wnioski z badaę przeprowadzonych na próbie przypadkowej sĈ prawomocne tylko dla tej próby – nie moİna ich uogólniaþ na populacjč (1999, s. 68-69, 231, 261).
Do stworzonego w serwisie webankieta.pl kwestionariusza otrzyma-no link dostčpu: http://webankieta.pl/ankieta/w1hptstnjgna. Link ten zostaã zamieszczony – wraz z komentarzem odnoĤnie celów badaę oraz ________________
(w skali globalnej) wroga publicznego, bojĈ sič tego samego (w skali globalnej) zãoczyęcy i oklaskujĈ tego samego (wciĈİ w skali globalnej) wybawcč” (2007b, s. 91).
osób, do których sĈ one skierowane – na mãodzieİowych forach interne-towych typu: „Forum dla licealistów, maturzystów, maturalne” (http:// licealista.net) czy „Forum dla licealistów” (http://licealista.fora.pl) oraz przesãany w formie wiadomoĤci przez portal nasza-klasa.pl do osób w wieku 15 do 19 lat. Kwestionariusz zostaã opublikowany 1 lipca 2009 roku i zamkničty 31 sierpnia 2009 roku. âĈcznie wypeãnião go 141 ochot-ników.
WĤród przebadanych uczniów 48 osób urodzião sič w roku 1990 (19 lat w momencie badania), 21 w 1991 (18 lat), 36 w 1992 (17 lat), 24 w 1993 (16 lat) oraz 12 w 1994 (15 lat). WičkszoĤþ badanych – 108 osób – stanowiãy dziewczčta, a zaledwie 33 – chãopacy. Taki rezultat jest cha-rakterystyczny dla badaę (zwãaszcza psychologicznych) opartych na ochotnikach (por. np. Konarzewski, 2000, s. 108). 60 uczniów wičkszoĤþ swojego İycia mieszkaão na wsi, a 54 w maãym (do 100 tysičcy mieszkaę-ców) mieĤcie. Jedynie 27 badanych pochodzião z duİego (powyİej 100 tysičcy mieszkaęców) miasta. Rodzice uczniów z przebadanej grupy byli najczčĤciej – zgodnie z przyjčtymi kategoriami dla zmiennej niezaleİnej „wiek rodziców”: 1) „Rodzic przedwczesny” (róİnica wieku rodzic-dziecko 15-20 lat), 2) „Rodzic mãody” (róİnica wieku rodzic-dziecko 21-25 lat), 3) „Rodzic typowy” (róİnica wieku rodzic-dziecko 26-35 lat), 4) „Rodzic starszy” (róİnica wieku rodzic-dziecko powyİej 35 lat) – w typowym wie-ku (75 matek i 90 ojców). Mãodzi rodzice stanowili drugĈ najliczniejszĈ kategorič – 54 matki i 27 ojców. Rodzice starsi oraz rodzice przedwczeĤni to kategorie najmniej liczne (odpowiednio: 9 matek i 21 ojców oraz 3 matki i 3 ojcowie). WĤród badanych 72 uczniów nie miaão starszego rodzeęstwa, a 69 zadeklarowaão jego posiadanie. WičkszoĤþ przebada-nych uczčszczaão do przedszkola od 3-latków (51 osób) lub 4-latków (48 osób). 15 uczniów rozpoczčão edukacjč przedszkolnĈ w wieku 5 lat oraz 18 w wieku 6 lat. Co ciekawe, aİ 9 osób okreĤlião, İe nie uczčszczaão do przedszkola. Dla zmiennej tej (Okres uczčszczania do przedszkola) przy-jčto nastčpujĈce kategorie: 1) Krótki lub zerowy – od 6-latków lub brak uczčszczania, 2) ģredni – od 5-latków lub 4-latków, 3) Dãugi – od 3-latków. Zróİnicowanie badanej grupy pod wzglčdem okresu uczčszczania do przedszkola w kontekĤcie tych kategorii przedstawia tabela 1.
T a b e l a 1 Rozkãad liczebnoĤci badanej grupy pod wzglčdem okresu uczčszczania do przedszkola
Okres L %
Krótki lub zerowy 27 19,15
ģredni 63 44,68
Dãugi 51 36,17
Razem 141 100,00
Wszystkie przebadane osoby miaãy telefon komórkowy. Aİ 81 uczniów rozpoczčão korzystanie z tego sprzčtu w szkole podstawowej, natomiast 51 – w gimnazjum. Zaledwie 9 osób miaão telefon komórkowy od szkoãy ponadgimnazjalnej. Dla zmiennej tej (Okres posiadania telefo-nu komórkowego) przyjčto nastčpujĈce kategorie: 1) Krótki lub zerowy – od szkoãy ponadgimnazjalnej lub brak dostčpu, 2) ģredni – od gimna-zjum, 3) Dãugi – od szkoãy podstawowej. Konieczne staje sič w tym miej-scu dookreĤlenie przyjčtych kategorii dotyczĈcych „okresów posiadania” lub „okresów dostčpnoĤci”. Nie byãy bowiem one rozumiane jako prze-dziaãy czasowe, ale jako perspektywy czasowe – istotny byã jedynie punkt rozpoczčcia. Tak wičc 15-latek i 19-latek korzystajĈcy z telefonu komórkowego od gimnazjum reprezentujĈ tč samĈ perspektywč czasowĈ (ten sam okres), pomimo İe ten pierwszy korzysta z owego sprzčtu kró-cej. DãugoĤþ okresu doĤwiadczania transmiterów Pãynnej NowoczesnoĤci jest bowiem pojmowana perspektywicznie – im wczeĤniej zaistniaã kon-takt, tym okres bčdzie dãuİszy. Terminy „okres posiadania” lub „okres dostčpnoĤci” oznaczajĈ zatem w niniejszym tekĤcie perspektywč czasowĈ. Zróİnicowanie badanej grupy pod wzglčdem okresu posiadania telefonu komórkowego w kontekĤcie przyjčtych kategorii przedstawia tabela 2.
T a b e l a 2 Rozkãad liczebnoĤci badanej grupy pod wzglčdem okresu posiadania telefonu
komór-kowego
Okres L %
Krótki lub zerowy 9 6,38
ģredni 51 36,17
Dãugi 81 57,45
Razem 141 100,00
ĭródão: opracowanie wãasne.
Dostčpu do telewizji kablowej lub satelitarnej w miejscu zamieszka-nia nie miaão – wĤród badanych – jedynie 21 osób. 63 korzystaãy z niej od przedszkola, 39 – od szkoãy podstawowej (9 uczniów od klas I-III, 30 od IV-VI). 12 przebadanych zadeklarowaão, iİ ma do niej dostčp od gimna-zjum, natomiast 6 uczniów – od szkoãy ponadgimnazjalnej. Dla zmiennej tej (Okres dostčpnoĤci telewizji kablowej/satelitarnej w miejscu zamiesz-kania) przyjčto nastčpujĈce kategorie: 1) Krótki lub zerowy – od szkoãy ponadgimnazjalnej lub brak dostčpu, 2) ģredni – od gimnazjum lub od szkoãy podstawowej (klasy IV-VI), 3) Dãugi – od szkoãy podstawowej (kla-sy I-III) lub przedszkola. Zróİnicowanie badanej grupy pod wzglčdem okresu dostčpnoĤci telewizji kablowej/satelitarnej w miejscu zamieszka-nia w kontekĤcie przyjčtych kategorii przedstawia tabela 3.
T a b e l a 3 Rozkãad liczebnoĤci badanej grupy pod wzglčdem okresu dostčpnoĤci telewizji
kablowej/satelitarnej w miejscu zamieszkania
Okres L %
Krótki lub zerowy 27 19,15
ģredni 42 29,79
Dãugi 72 51,06
Razem 141 100,00
ĭródão: opracowanie wãasne.
Wszyscy przebadani uczniowie mieli dostčp do Internetu w miejscu zamieszkania. WičkszoĤþ staão sič domowymi uİytkownikami bčdĈc w szkole podstawowej (51 osób w klasach IV-V, 21 w I-III), natomiast 48 uczniów – w gimnazjum. Zaledwie 21 badanych rozpoczčão korzysta-nie z Internetu (w domu) uczčszczajĈc do szkoãy ponadgimnazjalnej. Dla zmiennej tej (Okres dostčpnoĤci Internetu w miejscu zamieszkania) przyjčto nastčpujĈce kategorie: 1) Krótki lub zerowy – od szkoãy ponad-gimnazjalnej lub brak dostčpu, 2) ģredni – od gimnazjum lub od szkoãy podstawowej (klasy IV-VI), 3) Dãugi – od szkoãy podstawowej (klasy I-III). Zróİnicowanie badanej grupy pod wzglčdem okresu posiadania dostčpu do Internetu w miejscu zamieszkania w kontekĤcie przyjčtych kategorii przedstawia tabela 4.
T a b e l a 4 Rozkãad liczebnoĤci badanej grupy pod wzglčdem okresu posiadania dostčpu do
Internetu w miejscu zamieszkania
Okres L %
Krótki lub zerowy 21 14,89
ģredni 99 70,22
Dãugi 21 14,89
Razem 141 100,00
ĭródão: opracowanie wãasne.
Wszyscy przebadani uczniowie mieli takİe dostčp do Internetu w szkole. Aİ 99 z nich zadeklarowaão, iİ byã on dostčpny juİ w szkole podstawowej, natomiast 36 – İe dopiero w gimnazjum. Co ciekawe, 6 osób manifestowaão, İe z Internetem w szkole spotkaão sič dopiero w placówce pondgimnazjalnej. Dla zmiennej tej (Okres dostčpnoĤci In-ternetu w szkole) przyjčto nastčpujĈce kategorie: 1) Krótki lub zerowy – od szkoãy ponadgimnazjalnej lub brak dostčpu, 2) ģredni – od gimna-zjum, 3) Dãugi – od szkoãy podstawowej. Zróİnicowanie badanej grupy pod wzglčdem okresu posiadania dostčpu do Internetu w szkole w kon-tekĤcie przyjčtych kategorii przedstawia tabela 5.
T a b e l a 5 Rozkãad liczebnoĤci badanej grupy pod wzglčdem okresu posiadania dostčpu do
Internetu w szkole
Okres L %
Krótki lub zerowy 6 4,26
ģredni 36 25,53
Dãugi 99 70,21
Razem 141 100,00
ĭródão: opracowanie wãasne.
W Ĥwietle przedstawionej charakterystyki przebadanej próby moİna okreĤliþ, iİ wystčpowaãy w niej wszystkie przyjčte w pracy kategorie zmiennych niezaleİnych.
Wyniki bada
ę
Istnieje wiele definicji zainteresowaę oraz zjawisk im paralelnych. Konieczne staje sič zatem – przed podjčciem analiz profili rozwoju zain-teresowaę – przestudiowanie znaczeę, jakie jednostki badane nadajĈ omawianemu zagadnieniu. W pracy przyjčte zostaãy cztery kategorie definicyjne zainteresowaę: (1) emocjonalna, (2) intelektualna, (3) inklina-cyjna oraz (4) eklektyczna. W kaİdej z nich przewaİa inny komponent definicyjny: (1) emocjonalny (lubič coĤ robiþ), (2) intelektualny (chce coĤ poznawaþ), (3) inklinacyjny (mam do czegoĤ wyjĈtkowe predyspozycje), (4) emocjonalny, intelektualny, inklinacyjny. Kategoria eklektyczna ujmuje zainteresowania w sposób holistyczny i – jak sič zdaje – najwãaĤciwszy. Jednak kaİde nadane przez jednostkč znaczenie jest rzeczywiste i – w jej subiektywnym osĈdzie – wãaĤciwe (por. np. Melosik, Szkudlarek, 2009, s. 42, 63). WĤród badanych osób dominowaãa eklektyczna interpretacja zain-teresowaę (73,91%), w której akcentowane sĈ wszystkie trzy komponenty. W wielu eklektycznych definicjach zainteresowaę moİna byão odnaleĮþ uwypuklone relacje pomičdzy poszczególnymi komponentami. NajczčĤciej badani akcentowali zwiĈzek komponentu intelektualnego z emocjonalnym lub inklinacyjnym (czasem takİe wrodzonych inklinacji i przeİycia emo-cjonalnego). įadna ze stworzonych przez uczniów definicji nie korelowaãa wyãĈcznie z interpretacjĈ inklinacyjnĈ. Zaledwie 3 osoby postrzegaãy za-interesowania jedynie w wymiarze intelektualnym. Pozostali 24 przeba-dani (17,39%) definiowali zainteresowania w kontekĤcie emocjonalnym. 9 uczniów z przebadanych 1389 nie wypowiedziaão sič w tej kwestii.
Po-________________
9 3 uczniów zadeklarowaão, İe nie interesuje sič niczym, dlatego wypeãnione przez nich kwestionariusze zostaãy wyãĈczone z analiz – tym samym próba zmniejszyãa sič ze 141 do 138.
nadto, badani czčsto utoİsamiali zainteresowania ze zjawiskami im pa-ralelnymi, jak pasje czy hobby. Zróİnicowanie badanej grupy pod wzglč-dem obranej kategorii definicyjnej zainteresowaę przedstawia tabela 6.
T a b e l a 6 Rozkãad liczebnoĤci badanej grupy pod wzglčdem kategorii definicyjnej zainteresowaę
Kategoria definicyjna zainteresowaę L %
Emocjonalna 24 17,39 Intelektualna 3 2,18 Inklinacyjna – – Eklektyczna 102 73,91 Brak odpowiedzi 9 6,52 Razem 138 100,00
ĭródão: opracowanie wãasne.
W badanej próbie dominowaã pãynny profil rozwoju zainteresowaę (69,57%). Zaledwie 30,43% badanych przejawiaão w rekonstrukcjach autobiograficznych staãy jego profil. Jednostki o pãynnym profilu rozwoju zainteresowaę – co wydaje sič logicznym nastčpstwem – zakreĤlaãy w swoich wypowiedziach jego dalszĈ pãynnĈ perspektywč. Niektórzy reprezentanci pãynnego profilu deklarowali jednak – paradoksalnie – staãĈ jego perspektywč. Eksploracja zebranego materiaãu skãoniãa zatem do rozbudowania omówionych kategorii o nowe – hipotetyczne – profile: pãynny z pãynnĈ perspektywĈ oraz pãynny ze staãĈ perspektywĈ. Ich re-prezentacje w badanej próbie byãy nieliczne, jednak – zgodnie z funkcjĈ rozwijajĈcej sič matrycy – istotne jest zaakcentowanie ich wystĈpienia.
AnalizujĈc rozwój zainteresowaę badanych pod wzglčdem wieloĤci zainteresowaę, moİna okreĤliþ, İe w próbie dominowaã profil interferen-cyjny (71,74%). Jedynie 28,26% badanych przejawiaão profil jednotorowy.
T a b e l a 7 Rozkãad liczebnoĤci badanej grupy pod wzglčdem profili rozwoju zainteresowaę
Profil rozwoju zainteresowaę L %
Staãy jednotorowy 24 17,39
Staãy interferencyjny 18 13,04
Pãynny jednotorowy 15 10,87
Pãynny interferencyjny 81 58,70
Razem 138 100,00
ĭródão: opracowanie wãasne.
Okazuje sič zatem, İe w badanej grupie przewaİaã pãynny interferen-cyjny profil rozwoju zainteresowaę (58,70%). Antagonistyczny wzglčdem niego profil, staãy jednotorowy, byã kolejnym z najczčĤciej wystčpujĈcych
wĤród badanych (17,39%). Profile poĤrednie, staãy interferencyjny oraz pãynny jednotorowy, przejawiane byãy w badanej próbie najrzadziej, od-powiednio 13,04% oraz 10,87%. Zróİnicowanie badanej grupy pod wzglč-dem profili rozwoju zainteresowaę przedstawia tabela 7.
W wyniku eksploracji zebranych rekonstrukcji spostrzeİony zostaã kolejny nowy profil rozwoju zainteresowaę uczniów: pãynny interferen-cyjny oscylujĈcy wokóã staãej osi. W swojej strukturze profil ten skãada sič z deklarowanych pãynnych i interferencyjnych zainteresowaę, jednak – na marginesach rekonstrukcji – zauwaİyþ moİna wystčpowanie pew-nego staãego zainteresowania, stanowiĈcego oĤ oscylacji tych pãynnych i interferencyjnych. Zainteresowanie to wymieniane jest jako dodatkowe, jednak wystčpuje na wszystkich analizowanych etapach. Moİna zatem postawiþ hipotezč, İe jest to staãe zainteresowanie, tãumione pewnĈ fa-sadĈ zainteresowaę, aktualnie modnymi zainteresowaniami. W subiek-tywnych rekonstrukcjach takie zainteresowanie jest zatem marginalizo-wane, jednak nie pomijane. W recepcji spoãecznej przybieraþ bčdzie ono takİe postaþ pobocznego – skoro jednostka deklaruje z wielkim zaanga-İowaniem inne zainteresowania, a o tym zaledwie wspomina, to ma ono dla niej niewielkie znaczenie. Jego siãč ujawnia jednak genetyczna histo-ria zainteresowaę, uwypuklajĈc ciĈgãoĤþ jego egzystencji. Pãynny interfe-rencyjny, oscylujĈcy wokóã staãej osi profil rozwoju zainteresowaę uczniów jawi sič zatem jako konsensus dyskursu staãoĤci zainteresowaę. Z jednej strony zakãada bowiem dominacje jednego – caãoİyciowego – zainteresowania (staãa oĤ), z drugiej natomiast uwzglčdnia wpãyw spo-ãeczny na ksztaãtowanie sič zainteresowaę – medialnie uformowana fa-sada zainteresowaę oscyluje wokóã staãego zainteresowania, nie dopusz-czajĈc do jego recepcji. Reprezentacje opisanego profilu w badanej próbie byãy nieliczne lub niejednoznaczne, jednak wydaje sič, İe staje sič on waİnĈ hipotezĈ dla rozwaİaę dotyczĈcych rozwoju zainteresowaę.
Eksploracja zebranego materiaãu doprowadziãa zatem do stworzenia rozbudowanej matrycy profili rozwoju zainteresowaę. Zawiera ona – oprócz czterech fundamentalnych – trzy nowe profile (ryc. 1).
PodsumowujĈc ten fragment badaę, warto podkreĤliþ raz jeszcze, iİ z przeanalizowanych 138 uczniowskich rekonstrukcji wyãoniãy sič, odbie-gajĈce od modernistycznej i uznanej za „prawdč uniwersalnĈ” koncepcji rozwoju zainteresowaę, profile ich rozwoju. Wydaje sič zatem, iİ repro-dukowanie i bazowanie na profilu zainteresowaę staãych, tak czčste we wspóãczesnych publikacjach i sytuacjach edukacyjnych, staje sič przed-sičwzičciem niewskazanym i deprecjonujĈcym istotč rozwoju zaintere-sowaę.
Rycina 1. Rozbudowana matryca profili rozwoju zainteresowaę uczniów (opracowa-nie wãasne)
W badanej grupie uczniów ponad jedna trzecia dziewczĈt przejawiaãa staãy profil rozwoju zainteresowaę (jednotorowy – 19,44%, interferencyj-ny – 16,67%). WĤród chãopców wystčpowaã on zdecydowanie rzadziej (co dziesiĈty badany). 90,00% badanych chãopców reprezentowaão pãynny profil rozwoju zainteresowaę (jednotorowy – 20,00%, interferencyjny – 70,00%). W grupie dziewczĈt ujawniã sič on mniej licznie – 63,89% (jed-notorowy – 8,33%, interferencyjny – 55,56%). Wynik ten jest istotny sta-tystycznie – otrzymana wartoĤþ F2 (9,979) jest wičksza od wartoĤci F2
wymaganej dla istotnoĤci na poziomie 5%10 przy 3 stopniach swobody
(7,82). Daje to podstawy do odrzucenia hipotezy zerowej i uznania, iİ istnieje korelacja pomičdzy profilami rozwoju zainteresowaę uczniów a ich pãciĈ. Badani dostrzegali takİe silnĈ ich relacjč ze statusem eko-nomicznym rodziny. Jeden z badanych zauwaİyã na przekãad11:
Status ekonomiczny ma bardzo duİy wpãyw na rozwój moich zainteresowaę. Ro-dzice nigdy nie powiedzieli mi, İe mam zmieniþ zainteresowanie, bo coĤ co wybra-ãam jest za drogie. Pewnie nigdy nie zainteresowaãabym sič jeĮdziectwem, gdyby nie to, İe tata zaproponowaã mi zakup konia, bo tak to sič zaczčão (LP/90).
________________
10 W analizach wybrany zostaã poziom istotnoĤci równy 0,05, co jest – jak zauwaİajĈ Chava Frankfort-Nachmias i David Nachmias – charakterystyczne dla badaę nauk spo-ãecznych (2001, s. 513).
11 Fragmenty materiaãów autobiograficznych przytaczane sĈ zgodnie z zapisem, bo-wiem konstrukcje zdaniowe (skãadnia), forma wypowiedzi (styl) i czčste bãčdy mogĈ staþ sič Įródãem wiedzy o badanej grupie oraz przestrzeniĈ refleksji. Symbol w nawiasie ozna-cza liczbč porzĈdkowĈ kwestionariusza, z którego dana wypowiedĮ pochodzi.
Profil rozwoju
zainteresowa
Ĕ
uczniów
Sta
áy
jednotorowy
interferencyjny
P
áynny
jednotorowy
interferencyjny
oscyluj
ący
wokó
á staáej
osi
ze sta
áą
perspektyw
ą
z p
áynną
perspektyw
ą
Statystyczne obliczenia pokazaãy takİe, İe nie ma korelacji pomičdzy profilami rozwoju zainteresowaę uczniów a ich miejscem zamieszkania.
W kontekĤcie transmiterów Pãynnej NowoczesnoĤci okazaão sič, iİ istnieje korelacja pomičdzy profilami rozwoju zainteresowaę uczniów a:
1. Wiekiem ich rodziców (F2 = 68,912, dg = 15) – wszyscy przebadani
uczniowie, których rodzice zostali skategoryzowani jako przedwczeĤni, przejawiali staãy jednotorowy profil rozwoju zainteresowaę. Zdecydowa-nie wičksze zróİnicowaZdecydowa-nie profili zauwaİyþ moİna byão wĤród przebada-nych dzieci rodziców mãodych i typowych. Dominowaã tam profil pãynny interferencyjny (odpowiednio 55,56% i 60,00%). WyjĈtkiem byãa sytu-acja, gdy matka byãa mãoda a ojciec typowy – najczčĤciej wystčpowaã tam profil staãy jednotorowy (44,45%). Co ciekawe, wszyscy przebadani uczniowie, których rodzice byli starsi, reprezentowali profil pãynny inter-ferencyjny.
2. Posiadaniem przez nich starszego rodzeęstwa (F2 = 21,991, dg = 3)
– przebadane osoby, które miaãy starsze rodzeęstwo przejawiaãy najczč-Ĥciej pãynny profil rozwoju zainteresowaę (72,73%). Zaledwie 4,54% z nich reprezentowaão profil staãy jednotorowy. Natomiast, wĤród uczniów nie posiadajĈcych starszego rodzeęstwa wartoĤþ ta wzrosãa do 29,17%. Pomimo to, w grupie tej takİe dominowaã profil pãynny, jednak-İe z mniejszym natčjednak-İeniem (66,66%).
3. Okresem uczčszczania przez nich do przedszkola (F2 = 19,442,
dg = 6) – wĤród osób uczčszczajĈcych przez dãugi okres do przedszkola, w badanej próbie, jedynie 17,65% przejawiaão staãy profil rozwoju zaintere-sowaę (jednotorowy – 5,89%, interferencyjny – 11,76%). CzčĤciej wystč-powaã on w gronie uczniów, których okres uczčszczania do przedszkola byã krótki lub zerowy (25,00%). ZaskakujĈce wydaje sič, İe profil pãynny interferencyjny dominowaã we wszystkich trzech grupach oraz İe w tych skrajnych (krótki lub zerowy oraz dãugi) wystčpowaã z bardzo podobnym nasileniem.
4. Okresem posiadania przez nich telefonu komórkowego (F2 = 12,788,
dg = 6) – wĤród przebadanych uczniów, którzy posiadali telefon komór-kowy najdãuİej, rozkãad profili rozwoju zainteresowaę byã zbliİony do rozkãadu w próbie. Zupeãnie odmienny byã on natomiast w grupie osób, które miaãy ten sprzčt najkrócej – nie wystčpowaãy tam profile poĤred-nie: staãy interferencyjny oraz pãynny jednotorowy. Ciekawe wydaje sič, iİ profile skrajne (staãy jednotorowy i pãynny interferencyjny) wystčpo-waãy w antagonistycznych kategoriach (okres krótki lub zerowy oraz dãugi) w podobnej – choþ niejednakowej – proporcji.
5. Okresem dostčpnoĤci Internetu w ich miejscu zamieszkania (F2 =
22,31, dg = 6) – wičkszoĤþ przebadanych uczniów, którzy z Internetu w miejscu zamieszkania korzystali od dãugiego czasu, przejawiaão pãynny
profil rozwoju zainteresowaę (jednotorowy – 33,33%, interferencyjny – 50,00%). Zaledwie 16,67% osób z tej grupy reprezentowaão profil staãy. CzčĤciej wystčpowaã on w gronie osób Ĥredniego okresu dostčpu (36,36%). Co ciekawe, najrzadziej manifestowaãy go osoby deklarujĈce najkrótszy z okresów (14,29%). W gronie tym zaskoczyãa takİe domina-cja profilu pãynnego interferencyjnego (85,71%).
Korelacji nie wykryto natomiast z okresem dostčpnoĤci Internetu w szkole oraz okresem dostčpnoĤci do telewizji kablowej/satelitarnej w miejscu zamieszkania. Potwierdzenie hipotezy zerowej w pierwszym przypadku tãumaczyþ moİna akcydentalnoĤciĈ – pomimo istnienia do-stčpu – kontaktu uczniów z Internetem w polskiej rzeczywistoĤci eduka-cyjnej (por. np. Hojnacki, 2006), w drugim natomiast – brakiem weryfi-kacji czčstotliwoĤci kontaktu w danym okresie.
Dyskusja
Poruszanie tematyki zwiĈzanej z zainteresowaniami uczniów przez pedagogów wydaje sič waİne, gdyİ – jak pokazujĈ liczne badania – uczniowie uczčszczajĈcy do szkoãy, w której nie zwraca sič uwagi na ich zainteresowania „majĈ maãĈ szansč, by wytrwaþ przy nauce” oraz osiĈ-gnĈþ poziom motywacji umoİliwiajĈcy „samospeãnienie i samorealizacjč” (Ornstein, Hunkins, 1998, s. 107, 124-127; por. takİe: Edwards, 2006, s. 28). Pedagog powinien zatem posiadaþ wiedzč i umiejčtnoĤci pozwala-jĈce na dokonanie „wglĈdu” w uczniowskie zainteresowania (Sztobryn, 2008a, s. 357). Jednakİe, dotychczasowy dorobek pedagogiki – w kontek-Ĥcie wspóãczesnych warunków kulturowych – nie daje podstaw do reali-zacji tego zadania. Jak podkreĤla Z. Melosik
potencjaã edukacyjny tradycyjnych pedagogik wydaje sič byþ „wyczerpany”. SĈ to bowiem pedagogiki dla Ĥwiata, który – niezaleİnie od tego, czy to akceptujemy, czy nie – odchodzi w przeszãoĤþ (2008, s. 462).
Pedagogika zainteresowaę oparta na modernistycznej idei „staãoĤci” w czasach Pãynnej NowoczesnoĤci pozbawiona jest zatem prawa wycho-wawczej aplikacji i podlega – trawestujĈc sãowa Lecha Witkowskiego – „radykalnie innej” interpretacji (1988, s. 41). Taka interpretacja powin-na byþ otwarta powin-na „nieuniknionĈ juİ dzisiaj” wielozpowin-nacznoĤþ sytuacji pedagogicznych oraz wspóãczesnĈ dynamikč zmian spoãeczno-kulturo-wych (ģliwerski, 2005, s. 371).
Celem podjčtych badaę byão – uzasadnione manifestem Z. Baumana – „ponowne, bo zakorzenione w kontekĤcie Pãynnej NowoczesnoĤci, przemyĤlenie dynamiki rozwoju zainteresowaę” uczniów, a wičc zinter-pretowanie go w perspektywie owych wspóãczesnych zmian
spoãeczno-kulturowych. Zastosowanie techniki genetycznych historii zaintereso-waę opartych na retrospekcjach badanych oraz wykorzystanie Internetu jako przestrzeni prowadzenia badaę, pozwolião na pozyskanie 138 re-konstrukcji rozwoju zainteresowaę. Z ich analiz – do których zastosowa-no technikč rozwijajĈcej sič matrycy R.V. Padilla – wynika, iİ w badanej próbie, staãe, jednotorowe i znane z rozpraw epoki „twardej nowoczesno-Ĥci”, profile rozwoju zainteresowaę, wystčpowaãy sporadycznie, nato-miast dominowaãy – jawiĈce sič jako konceptualna egzemplifikacja Baumanowskiego pãynnego İycia – profile pãynne i interferencyjne. Oka-zuje sič zatem, İe wiele profili zainteresowaę „nie pasuje do tradycyj-nych, powszechnie akceptowanych i trwaãych wzorów İyciowych, zgodnie z którymi (…) İycie powinno skãadaþ sič ze sztywno uãoİonej sekwencji” (Bovone, cyt. za: Przyszczypkowski, 1999, s. 45).
PedagogicznĈ implikacjĈ zaobserwowanej tendencji staje sič – bčdĈca trawestacjĈ enuncjacji Edmunda J. Kinga – konstatacja, iİ „predykcje” w pedagogice zainteresowaę „tracĈ wszelki sens ze wzglčdu na dyna-micznĈ istotč kultury przejawiajĈcej sič w nieskoęczenie róİnych forma-tach, tym bardziej w czasach szybkich zmian” (cyt. za: Pachocięski, 1995, s. 26). Prognozowanie przyszãego zawodu, orzekanie o predyspozy-cjach do danego profilu klasy na podstawie aktualnie zdiagnozowanych zainteresowaę jawi sič zatem jako dziaãanie w istocie kuriozalne. Dyna-mika rozwoju zainteresowaę uczniów jest bowiem zbyt wysoka, by moİ-liwe byão, na bazie stanu zainteresowaę, przewidywanie dalszych ten-dencji rozwojowych. Ponadto, potwierdzenie hipotezy zakãadajĈcej, iİ dynamikč rozwoju zainteresowaę przebadanych uczniów w istotnym stopniu róİnicujĈ wybrane transmitery Pãynnej NowoczesnoĤci, pozwala na stwierdzenie, İe zdiagnozowane aktualne zainteresowania ucznia nie posiadajĈ mocy predykcyjnej, gdyİ kierunki ich dalszego rozwoju zde-terminowane sĈ wieloma – uwikãanymi we wspóãczesne zmiany kultu-rowe i spoãeczne – czynnikami.
Eksploracja zebranego materiaãu skãania takİe do zaakcentowania koniecznoĤci podjčcia badaę nad sposobami aktywizacji uczniowskich zainteresowaę w sytuacjach edukacyjnych oraz nad relacjĈ tych zainte-resowaę z programem szkolnym. EgzemplifikacjĈ tego zapotrzebowania moİe byþ fragment rekonstrukcji autobiograficznej jednej z przebada-nych szesnastolatek:
(...) W trakcie, gdy uczčszczaãam do szkoãy podstawowej moi rodzice budowali dom i nie byão ich staþ na to, by zafundowaþ mi instrument i lekcje gry, wičc musiaãam z tym poczekaþ. Za niektóre warsztaty teatralne teİ trzeba pãaciþ. Pochodzč ze wsi, nie ma tu domu kultury, gdzie mogãabym za darmo uczčszczaþ na zajčcia teatral-ne, czy lekcje gitary. Wszčdzie trzeba dojeİdİaþ i dodatkowo to opãacaþ, a ja nie chcč obciĈİaþ rodziców moimi marzeniami, bo wiem, İe i tak bardzo sič starajĈ. Naleİymy do tzw. „klasy Ĥredniej”, wičc İadne socjalne stypendium nigdy mi sič
nie naleİaão, chyba İe chodzi o jednorazowe gminne stypendium w nagrodč za naukč w kwocie 112 zã na semestr. Choþ i je nie ãatwo zdobyþ, bo minimalna Ĥrednia do zdobycia stypendium to 5,21. Na szczčĤcie mi sič to udaão juİ 4 razy. Uwaİam, İe jest to Ĥmieszne by mãody czãowiek, taki jak ja, nie mógã sič realizowaþ tylko dlatego, İe gmina woli inwestowaþ w kanalizacje i drogi, choþ to równieİ bar-dzo waİne, a nie pomyĤli o mãodzieİy siedzĈcej pod sklepem i pijĈcej piwo. Gdyby ci mãodzi, zirytowani ludzie mieli zagospodarowany czas, mieli miejsce, gdzie mogliby sič wykazaþ, Ĥrodki na to, by speãniaþ marzenia i rozwijaþ zainteresowania, nie sie-dzieli by na tej ãawce i pili piwa (LP/117).
Wydaje sič, iİ takim miejscem powinna byþ szkoãa. Jednak – jak podkreĤlajĈ respondenci – tak nie jest:
(...) Nauczyciele, starali sič wmówiþ mi, İe jednak nie potrafič rysowaþ. Podkre-Ĥlam nie byli to nauczyciele od rysunku. Czasami naĤmiewali sič, İe İadna ze mnie perkusistka, choþ sami nie potrafili graþ. Nauczyciele nie byli waİni, waİne byão to co ja lubič i czym sič interesujč. Byli mi oni obojčtni, nie mieli swoich zain-teresowaę, wičc chcieli ukraĤþ i moje wãasne. Denerwowaão ich to, İe ja potrafič dĈİyþ do swoich marzeę i zainteresowaę (LP/132).
(...) Gdy doszão do wyboru liceum, nauczyciele odradzali mi pójĤcie do szkoãy pla-stycznej („jesteĤ z maãej wioski, nie pasujesz tam” itp.) (LP/141).
(...) Nauczyciele zawsze majĈ coĤ przeciwko zainteresowaniom mãodych ludzi (LP/126).
Potrzebne sĈ zatem szeroko zakrojone badania, poprzez które moİli-we stanie sič – powracajĈc do sãów H. Krauze-Sikorskiej i uzupeãniajĈc je o wnioski z niniejszych badaę – oparcie edukacji na wysoce zdynamizo-wanych zainteresowaniach uczniów.
BIBLIOGRAFIA
Bauman Z., Pãynna nowoczesnoĤþ, tãum. T. Kunz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2006.
Bauman Z., Pãynne İycie, tãum. T. Kunz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2007a. Bauman Z., ToİsamoĤþ. Rozmowy z Benedetto Vecchim, tãum. J. âaszcz, Gdaęskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaęsk 2007b.
Brzezięska A.I., Spoãeczna psychologia rozwoju, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2000.
Brzezięski J., Metodologia badaę psychologicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.
Budajczak M., Edukacja domowa, Gdaęskie Wydawnictwo Psychologiczne, Warsza-wa 2004.
Chmaj L., PrĈdy i kierunki w pedagogice XX wieku, Paęstwowy Zakãad Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1962.
Denzin N.K., Reinterpretacja metody biograficznej w socjologii: znaczenie a metoda w analizie biograficznej, tãum. N. Nowakowska, [w:] Metoda biograficzna w
so-cjologii, red. J. Wãodarek, M. Zióãkowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-szawa-Poznaę 1990.
Dewey J., Demokracja i wychowanie, tãum. Z. Doroszowa, Wydawnictwo Zakãadu im. Ossolięskich Polskiej Akademii Nauk, Wrocãaw, Warszawa, Kraków, Gdaęsk 1972.
Dewey J., Sztuka jako doĤwiadczenie, tãum. A. Potocki, Wydawnictwo Zakãadu im. Ossolięskich Polskiej Akademii Nauk, Wrocãaw, Warszawa, Kraków, Gdaęsk 1975.
Dewey J., Moje pedagogiczne credo, tãum. J. Pieter, Wydawnictwo „įak”, Warszawa 2005.
Dubiel W., O naturalnych zainteresowaniach uczniów klas poczĈtkowych i ich rozwi-janiu w kierunku matematycznym, „Nauczanie PoczĈtkowe” 1996/1997, nr 3. Dzikiewicz-Niski L., Rozwijanie zainteresowaę i uzdolnieę uczniów na przykãadzie
ogólnopolskiego projektu edukacyjnego „Zdolni Matematycy” realizowanego w wo-jewództwie opolskim, [w:] Rola pasji i zainteresowaę w rozwoju osobowoĤci dzieci i mãodzieİy. Materiaãy pokonferencyjne, red. A. Skubacz, Miejski OĤrodek Dosko-nalenia Nauczycieli, Opole 2006.
Edwards C.H., Dyscyplina i kierowanie klasĈ, tãum. M. Bogdanowicz, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Fornalik I., Uczucie nudy, [w:] Jak sobie radziþ z niechcianymi uczuciami. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców, red. I. Obuchowska, Wydawnictwo „Media Ro-dzina”, Poznaę 2001.
Frankfort-Nachmias C., Nachmias D., Metody badawcze w naukach spoãecznych, tãum. E. Hornowska, Wydawnictwo „Zysk i S-ka”, Poznaę 2001.
Gorzkiewicz B., O kĈcikach zainteresowaę, „Wychowanie w Przedszkolu” 2000, nr 9. Górecka A., Rozwijanie zdolnoĤci ogólnych i zainteresowaę uczniów klas
poczĈtko-wych, „Nauczanie PoczĈtkowe” 2000/2001, nr 1.
Gurycka A., Metody badaę zainteresowaę, [w:] Zainteresowania uczniów. Problemy psychologiczne i pedagogiczne, red. A. Gurycka, cz. I, Paęstwowe Zakãady Wy-dawnictw Szkolnych, Warszawa 1961.
Gurycka A., Rozwój i ksztaãtowanie zainteresowaę, Wydawnictwo Szkolne i Pedago-giczne, Warszawa 1989.
Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, tãum. A. Kacmajor, A. Sulak, Gdaęskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaęsk 2003.
Haãgas K., Rozwój zainteresowaę czytelniczych dzieci i mãodzieİy, „Kwartalnik Edu-kacyjny” 2003, nr 3/4.
Hilgenheger N., Johann Friedrich Herbart, [w:] MyĤliciele – o wychowaniu, t. II, red. C. Kupisiewicz, tãum. D. Karbowska, Wydawnictwo „GrafPunkt”, Warszawa 2000.
Hojnacki L. Pokolenie m-learningu – nowe wyzwanie dla szkoãy, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=13&id=239, [08.02.2010].
Hurlock E.B., Rozwój dziecka, tãum. B. Hornowski, S. Kowalski, B. Rosemann, Wy-dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1961.
Jasięski Z., Miejsce zainteresowaę w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoãy, [w:] Rola pasji i zainteresowaę w rozwoju osobowoĤci dzieci i mãodzieİy. Materiaãy pokonferencyjne, red. A. Skubacz, Miejski OĤrodek Doskonalenia Nauczycieli, Opole 2006.
Klichowski M., Czy edukacja moİe byþ elementem teraĮniejszoĤci dziecka?, „Naukowe Zeszyty Studenckie” 2009, nr 1.
Konarzewski K., Jak uprawiaþ badania oĤwiatowe. Metodologia praktyczna, Wy-dawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2000.
Krauze-Sikorska H., Edukacja przez sztukč. O edukacyjnych wartoĤciach artystycznej twórczoĤci dziecka, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewi-cza, Poznaę 2006.
Kuszak K., Dziecko samodzielne w szkole. Empiryczne studium szkolnych losów dzie-ci o róİnym poziomie samodzielnoĤdzie-ci, Oficyna Wydawnicza „Garmond”, Poznaę 2008.
Lengborn T., Ellen Key, [w:] MyĤliciele – o wychowaniu, t. II, red. C. Kupisiewicz, tãum. D. Karbowska, Wydawnictwo „GrafPunkt”, Warszawa 2000.
Lipniak M., Kto zostanie inİynierem a kto humanistĈ?, „Gazeta Szkolna” 2005, nr 21. Lobenstine M., Renesansowa dusza. Planowanie İycia dla ludzi, którzy majĈ zbyt wiele pasji, aby wybraþ tylko jednĈ, tãum. B. Jankowiak-Konik, Wydawnictwo „Vizja Press&It”, Warszawa 2007.
âapięska R., įebrowska M., Wiek dorastania, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i mãodzieİy, red. M. įebrowska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1986. Majorek C., MyĤl pedagogiczna w czasach nowoİytnych, [w:] Historia wychowania,
red. J. Hellwig, Wydawnictwo „Eruditus”, Poznaę 1994.
Marciniszyn E., Rola placówek wychowania pozaszkolnego w rozwoju zainteresowaę dzieci i mãodzieİy na przykãadzie Mãodzieİowego Domu Kultury w Opolu, [w:] Ro-la pasji i zainteresowaę w rozwoju osobowoĤci dzieci i mãodzieİy. Materiaãy po-konferencyjne, red. A. Skubacz, Miejski OĤrodek Doskonalenia Nauczycieli, Opo-le 2006.
Maruszewski T., Pamičþ autobiograficzna, Gdaęskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaęsk 2005.
MĈdrzycki T., OsobowoĤþ jako system tworzĈcy i realizujĈcy plany, Gdaęskie Wy-dawnictwo Psychologiczne, Gdaęsk 1996.
Melosik Z., Uniwersytet i spoãeczeęstwo. Dyskurs wolnoĤci, wiedzy i wãadzy, Wydaw-nictwo „Wolumin”, Poznaę 2002.
Melosik Z., Pedagogika pragmatyzmu, [w:] Pedagogika. Podrčcznik akademicki, t. I, red. Z. Kwiecięski, B. ģliwierski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008. Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura, toİsamoĤþ i edukacja. Migotanie znaczeę,
Oficy-na Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009.
Mróz B., Budzenie i rozwój zainteresowaę wychowanków, „Problemy Opiekuęczo-Wychowawcze” 1999, nr 5.
Ornstein A.C., Hunkins F.P., Program szkolny. Zaãoİenia, zasady, problematyka, tãum. K. Kruszewski, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998. Pachocięski R., Pedagogika porównawcza. Podrčcznik dla studentów pedagogiki,
Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Biaãystok 1995.
Pilch T., Bauman T., Zasady badaę pedagogicznych. Strategie iloĤciowe i jakoĤciowe, Wydawnictwo Akademickie „įak”, Warszawa 2001.
Przetacznik-Gierowska M., Metodologiczne problemy badania procesów rozwoju, [w:] Psychologia rozwoju czãowieka, red. M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996.
Przyszczypkowski K., DorosãoĤþ jako kategoria pedagogiczna, [w:] Podstawy edukacji dorosãych. Zarys problematyki, red. D. Jankowski, K. Przyszczypkowski, J. Skrzy-pczak, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznaę 1999.
Rokicka M., Rozwijamy zainteresowania teatralne, „Nauczanie PoczĈtkowe” 2001/2002, nr 1.
Rosenthal G., Rekonstrukcja historii İycia. Wybrane zasady generowania opowieĤci w wywiadach biograficzno-narracyjnych, tãum. N. Nowakowska, [w:] Metoda biograficzna w socjologii, red. J. Wãodarek, M. Zióãkowski, Wydawnictwo Na-ukowe PWN, Warszawa-Poznaę 1990.
Rousseau J.J., Emil, czyli o wychowaniu, t. I, tãum. W. Husarski, Wydawnictwo Za-kãadu Narodowego im. Ossolięskich, Wrocãaw 1955.
Sasin M., Maãachowska-Zieman M., Jak rozwijaãyĤmy zainteresowania czytelnicze w klasie III b, „Biblioteka w Szkole” 2003, nr 10.
Skowroęska G., Wzbudzanie zainteresowania architekturĈ uczniów klas mãodszych, „Wychowanie Na Co Dzieę” 2004, nr 6.
Sãoniewska H., Psychologiczna analiza zainteresowaę, Wydawnictwo Naukowe PWN, Poznaę 1959.
Sobczak J., „Nowe Wychowanie” w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczpospolitej: (1918-1939), Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1998.
Sokoãowska M., Upodobania filmowe najmãodszych, „Edukacja i Dialog” 1995, nr 6. Super D.E., Psychologia zainteresowaę, tãum. H. Choynowska, Wydawnictwo
Na-ukowe PWN, Warszawa 1972.
Szczepaęski J., Odmiany czasu teraĮniejszego, Wydawnictwo „KsiĈİka i Wiedza”, Warszawa 1973.
Sztobryn S., Nowe wychowanie i jego wpãyw na oĤwiatč i szkolnictwo, [w:] Historia wychowania, red. J. Hellwig, Wydawnictwo „Eruditus”, Poznaę 1994.
Sztobryn S., Pedagogika Celestyna Freineta, [w:] Pedagogika. Podrčcznik akademic-ki, t. I, red. Z. Kwiecięski, B. ģliwierski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza-wa 2008a.
Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, [w:] Pedagogika. Podrčcznik akade-micki, t. I, red. Z. Kwiecięski, B. ģliwierski, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-szawa 2008b.
ģliwerski B., Wspóãczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005.
Tomczuk P., Edukacja u lekarza, http://www.ithink.pl/artykuly/biznes/nauka/edu kacja-u-lekarza, [23.10.2008].
Toprowicz B., KwaĤne popoãudnie, „Edukacja i Dialog” 1995, nr 9.
Westbrook R.B., John Deway, [w:] MyĤliciele – o wychowaniu, t. I, red. C. Kupisie-wicz, tãum. I. Janiszowska, Wydawnictwo „BGW”, Warszawa 1996.
Witkowski L., ToİsamoĤþ i zmiana. Wstčp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikoãaja Kopernika, Toruę 1988. Zielięska-Kostyão H., Rekonstrukcjonistyczne koncepcje zmiany spoãecznej poprzez
edukacjč. Antropologia pedagogiczna Theodore'a Bramelda, Wydawnictwo Uni-wersytetu Mikoãaja Kopernika, Toruę 2005.
Zióãkowska B., ģrodkowy okres dorosãoĤci. Jak rozpoznaþ ryzyko i jak pomagaþ?, [w:] Psychologiczne portrety czãowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, red. A.I. Brzezięska, Gdaęskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaęsk 2005.
