• Nie Znaleziono Wyników

Ł ó d ź - W a r s z a w a 2 0 1 8 | I S S N 2 5 4 3 - 8 1 9 0

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ł ó d ź - W a r s z a w a 2 0 1 8 | I S S N 2 5 4 3 - 8 1 9 0"

Copied!
75
0
0

Pełen tekst

(1)
(2)
(3)

Family Pedagogy Pedagogika Rodziny

Kwartalnik 10(1)/2020 ISSN 2543-862X

(4)

Redaktor naczelny:

dr Mariola Świderska, prof. SAN Sekretarz redakcji:

dr Bożena Zając, prof. SAN Rada programowa:

Józefa Brągiel, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Opolski+ Poland Arthur Ellis, Professor of Education, Seattle Pacific University, USA Reinhard Golz, Prof., Leibniz Universität Hannover, Germany

Emilia Janigova, Doc. PhDr. Ing., Katolicka univerzita v Rużomberku, Slovakia Anna Kwak, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Warszawski, Poland

Tadeusz Pilch, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Warszawski, Poland

Andrzej Radziewicz-Winnicki, prof. zw. dr hab., Społeczna Akademia Nauk, Poland Łukasz Sułkowski, prof. zw. dr hab., Społeczna Akademia Nauk, Poland

Andrzej Michał de Tchorzewski, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Gdański, Poland Mikołaj Winiarski, prof. zw. dr hab., Społeczna Akademia Nauk, Poland Anna Żilova, Prof. PhDr., Katolicka univerzita v Rużomberku, Slovakia André Boyer, Prof. Emérite, Université de Nice Sophia-Antipolis, France Cristina Montesi, PhD, Università degli Studi di Perugia, Italy

Abdel Hakim Doukkali, Prof., Université Internationale de Casablanca, Morocco Maria Uramova, Prof. Ing., PhD., Matej Bel University in Banska Bystrzyca, Slovakia Bożena Zając, dr, Społeczna Akademia Nauk, Poland

Mariola Świderska, dr, Społeczna Akademia Nauk, Poland (przewodnicząca) Redakcja „Pedagogiki Rodziny. Family Pedagogy”:

Społeczna Akademia Nauk ul. Sienkiewicza 9, 90–113 Łódź 42 664 66 21, e-mail: mariouka@wp.pl

© Copyright by Społeczna Akademia Nauk ISSN: 2543-862X

Korekta: Małgorzata Pająk, Dominika Więzik Skład komputerowy: Agnieszka Śliz

Projekt okładki: Marcin Szadkowski Wersja elektroniczna jest wersją pierwotną.

Wszystkie artykuły naukowe w czasopiśmie zostały zrecenzowane zgodnie

z wytycznymi Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

(5)

Spis treści

ROZPRAWY NAUKOWE

Martyna Dębicka

Współpraca szkoły z rodzicami: wybrane płaszczyzny i aspekty... .7 Anna Jaśko

Znaczenie kształcenia muzycznego w rozwoju dziecka

w wieku wczesnoszkolnym... 17 Stanisław Korotyński

Gimnastyka w kształtowaniu rozwoju motorycznego, psychicznego,

emocjonalnego, społecznego dzieci w młodszym wieku szkolnym... 33 Ewa Nieckarz

Aktywność plastyczna a rozwój dziecka... 45 Kamila Prochera

Proces adaptacji dziecka do warunków przedszkola... 55

RECENZJE Daria Rogowska

Paweł Wolski, Utrata sprawności. Radzenie sobie z niepełnosprawnością nabytą a aktywizacja zawodowa, Wydawnictwo Naukowe Scholar,

Warszawa 2010, ss. 137, ISBN: 978-83-7383-425-5... ....69

(6)
(7)

ROZPRAWY NAUKOWE

(8)
(9)

Pedagogika Rodziny, Family Pedagogy nr 10(1)/2020, ss. 7–16

Martyna Dębicka

*

Społeczna Akademia Nauk

Współpraca szkoły z rodzicami: wybrane płaszczyzny i aspekty

Cooperation of the School with Parents:

Selected Levels and Aspects

Abstract: The development of an individual is primarily influenced by two basic envi- ronments – family and school. Therefore, the basis of coherent education is the joint action of both of these environments. It is impossible to educate a person through two contradicting environments. The child needs stabilization, clearly defined norms and rules to be able to fully develop. The article highlights the contemporary vision of pa- rent-teacher collaboration, and also examines the effectiveness of parent-school col- laboration to date.

Key words: parents, school, partnership, upbringing

Rodzice i nauczyciele – współczesna wizja współpracy

Problem współpracy rodziców z nauczycielami stale jest przedmiotem wielu ba- dań. Z doświadczeń wynika, że szkoła nie może rozwijać się bez świadomego i ak- tywnego udziału rodziców. Współcześnie niezwykle istotne staje się ich zaangażo- wanie w budowanie demokratycznego ustroju szkoły. Obowiązkiem szkoły powo- li staje się wzmacnianie rzeczywistej roli rodziców w systemie edukacji oraz współ- pracy z rodziną poprzez włączanie rodziców we wszelkie działania wychowawcze i edukacyjne [Kędra, online].

* tyna137@gmail.com

(10)

Niestety bardzo często rodzice zarzucają brak kompetencji nauczycielom uczącym ich dzieci. Wywołuje to brak szacunku dziecka do nauczyciela oraz nie- chęć ucznia do realizacji obowiązku szkolnego. Oczywiście nauczyciele również są odpowiedzialni za spadek ich autorytetu. Pedagodzy często przyczyniają się do tego nieumiejętną komunikacją ze swoim podopiecznym i jego rodzicami. W ta- kiej sytuacji osiąganie założonych celów dydaktyczno-wychowawczych jest niere- alne. Z uwagi na te błędy konieczne jest wprowadzanie zmian w polskich szko- łach, tak aby wspomogły zbudowanie partnerskiej relacji nauczycieli z rodzicami [Groszek 2016, ss. 102–103]. We współczesnej literaturze autorzy przytaczają in- nowacyjne metody, które mają na celu uskutecznienie współpracy szkoły z rodzi- ną. C.J. Christopher podkreśla wagę poznania się nauczycieli z rodzicami jeszcze przed pójściem ich pociech do szkoły. Autorka zaproponowała takie działania na- uczycieli, jak:

• organizowanie spotkań informacyjnych przed rozpoczęciem roku szkolnego;

• inicjowanie pikników integracyjnych, udostępnianie rodzicom list i ankiet w celu pozyskania informacji o ich oczekiwaniach;

• przesyłanie do rodziców dokumentów mających na celu zapoznanie ich z do- tyczącymi ich podopiecznych wymaganiami szkoły i nauczycieli.

Jednym z wyzwań, z jakim musi się zmagać nauczyciel, jest również fakt, iż ro- dzice uczniów nie są jednorodną grupą podobnych do siebie osób, jedyne co łączy tę grupę, to dzieci chodzące do jednej klasy. Zatem nauczyciel musi być elastyczny, dostosować się do każdego z rodziców osobno oraz uszanować i wykazać się zro- zumieniem dla każdego z nich [Groszek 2016, ss. 104–105].

Współcześnie dynamicznie rozwijające się technologie i globalizacja również mają znaczący wpływ na relacje nauczycieli z rodzicami. Nowoczesna technologia znacznie ułatwiła kontakt między nimi. Obecnie drogą elektroniczną przekazywa- na jest większość informacji. Z pewnością to wygodna forma kontaktu, jednak po- jawiają się też zagrożenia dla relacji międzyludzkich [Smółka 2007, ss. 22–25]. Do- datkowo współczesna pogoń za pracą powoduje, że rodzice często nie mają cza- su na skupianie się na obowiązku szkolnym ich dzieci, a za wszelkie niepowodze- nia edukacyjne oskarżają nauczycieli. A. Groszek, dokonując analizy współczesnej edukacji, wysunęła wnioski warunkujące poprawne funkcjonowanie edukacji, któ- re brzmią następująco:

• W zorientowanych na ucznia oddziaływaniach dorosłych istotne jest kierowa- nie się jednym frontem wychowawczym, tylko wtedy dziecko może właściwie się rozwijać. Zatem rodzice i nauczyciele powinni funkcjonować w dobrych relacjach oraz dążyć do tych samych celów pedagogicznych.

• Poprawne relacje pomiędzy pedagogami, rodzicami i uczniami są drogą do sukcesu szeroko rozumianego procesu edukacyjnego szkoły. Muszą o tym pa- miętać wszystkie grupy biorące udział w tym procesie.

Martyna Dębicka

8

(11)

• Rodzice, jako osoby współodpowiedzialne za wychowanie i edukację swoich dzieci, powinni starać się ingerować w działania szkoły poprzez wsparcie i po- moc podczas organizowania procesu edukacyjnego [Groszek 2016, s. 107].

S. Bobula dostrzega poważne zagrożenie braku współpracy rodziców z na- uczycielami. Autor zauważa, iż traktowanie szkoły jako instytucji usługowej będzie negatywnie wpływało na rozwój dziecka. Dzieci na każdym etapie obserwują do- rosłych, w związku z czym nasuwa się wniosek, iż warunkiem współpracy ucznia z nauczycielem jest współpraca jego rodzica z nauczycielami. Żyjąc w państwie demokratycznym i chcąc przygotować małych obywateli do tego ustroju, szkoła również musi być demokratyczna. Rodzice muszą być partnerami, a nie klientami szkoły [Bobula 2012, s. 298].

Kolejnym zagrożeniem dla współpracy szkoły z rodziną jest zatajanie przez ro- dziców niektórych ważnych informacji o dzieciach. Opiekunowie czasami skłon- ni są do ukrywania schorzeń dziecka, jego słabszych stron czy zalet. Niestety na- uczyciele również nie mają nawyku mówienia o pozytywach dziecka, głównie po- ruszają tematy związane z problemami, zagrożeniami czy kryzysami. Przykre jest to, iż wychowawcy stosunkowo rzadko doceniają i chwalą dzieci. Nieczęsto rodzi- ce słyszą, jak dobrze radzą sobie ich pociechy i jakie sukcesy odnoszą. Ten brak przepływu informacji powoduje, że młodociany bardzo szybko dostrzega cudze luki informacyjne i potrafi użyć ich do osiągnięcia własnych korzyści. Prowadzi to do eskalacji konfliktów, często wyimaginowanych lub wyolbrzymionych [Zawadz- ka 2014, s. 8]. Jednak i w tej sferze możemy zaobserwować poprawę w kontaktach między nauczycielami i rodzicami. Wychowawcy stosują coraz szersze formy kon- taktu z opiekunami podopiecznych, a coraz więcej pedagogów rozpoczyna roz- mowy z rodzicami nie tylko o stopniach, ale też o przeżyciach dziecka w szkole.

Zdarza się, że dzieci odnajdują autorytety poza środowiskiem szkolnym i ro- dzinnym, a często w środowiskach patologicznych. W celu uchronienia dziecka i ukształtowania młodej jednostki zgodnie z normami społecznymi współpraca rodziców z nauczycielami jest podstawą w procesie wychowawczym. M. Łobocki sformułował pięć istotnych zasad współpracy szkoły z rodziną, są to:

1. Zasada pozytywnej motywacji;

2. Zasada partnerstwa;

3. Zasada wielostronnego przepływu informacji;

4. Zasada jedności oddziaływań;

5. Zasada aktywnej i systematycznej współpracy [Pindera, Kowolik, Pindera 2002, s. 150].

W budowaniu właściwych relacji nie ma jednego rozwiązania dla każdej szko- ły w każdym momencie jej funkcjonowania. Ważne jest, by we współczesnych szkołach nauczyciele z rodzicami słuchali się wzajemnie i dochodzili do konsensusu w zakresie wspólnych działań.

Współpraca szkoły z rodzicami: wybrane płaszczyzny i aspekty 9

(12)

Oddziaływanie współpracy rodziców ze szkołą na dziecko

Współpraca rodziców ze szkołą to działanie, które znacznie usprawnia prace z dziećmi i jest istotnym warunkiem ich wielostronnego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego. Wpływy zaobserwowanych środowisk w większo- ści przypadków mają decydujący udział w podejmowanych przez dziecko wybo- rach życiowych. Od dorosłych zależy, jakie środowisko stworzą dzieciom. Środo- wisko to winno być bezpieczną rzeczywistością, która sprzyja rozwojowi, osiągnię- ciom w nauce i relacjom rówieśniczym. Nawiązanie współpracy między nauczycie- lami, rodzicami oraz uczniami jest kluczowe dla zbudowania w szkole odpowied- niego klimatu [Puchała 2009, s. 22]. Sytuacje konfliktowe między rodzicami a na- uczycielami wprowadzają dysharmonię oddziaływań, której ofiarą staje się dziec- ko. Uczeń, którego rodzice współdziałają, poważnie traktuje zalecenia i uwagi na- uczyciela [Smykowska 2008, ss. 19–20]. Szkoła nie może być dla rodziny tylko in- stytucją kształcącą dziecko, ale również musi przewodzić rodzicom po metodach wychowania i wyjaśniać warunki rozwoju dziecka. Ważne jest, by pedagodzy byli życzliwymi informatorami i doradcami [Smykowska 2008, s. 28].

Współpraca między domem a szkołą rozszerza wpływy wychowawcze na- uczycieli i rodziców. Obydwa środowiska, współdziałając, wykazują się ofiarno- ścią i gotowością do wysiłku dla dobra uczniów. Zdobywanie przez dziecko naj- lepszych wyników uzależnione jest od warunków domowych, szkolnych jak i śro- dowiskowych.

Rodzina jest najbliższym środowiskiem dziecka, które jako pierwsze dostrzega zmiany w jego zachowaniu. Jeżeli dziecko wykazuje niepokojące obawy, przykła- dowo wraca ze szkoły smutne lub wcale nie chce do niej iść, to rodzice niezwłocz- nie winni informować wychowawców o swoich spostrzeżeniach. Odpowiednia re- akcja i szybkie podjęcie działań tych dwóch środowisk wychowawczych pozwala na szybsze rozwiązanie problemu. Dobrze prowadzona współpraca pozwala stro- nom na eliminowanie popełnianych błędów wychowawczych i pozwala niejedno- krotnie na zmianę stosunku wobec ucznia. Regularne rozmowy i współdziałanie rodziców i nauczycieli prowadzą do zmiany wzajemnych postaw. Udzielanie sobie wzajemnej pomocy przez te środowiska zazwyczaj dotyczy uczniów nieprzystoso- wanych społecznie. Niepokojące zachowania uczniów, często niezgodne z norma- mi, są sygnałem wzywającym do zaplanowania wspólnego działania. Podejmowa- ne są takie kroki, jak:

• dyskretna kontrola postępowania ucznia;

• zachęcanie ucznia do zmiany zachowania;

• stwarzanie sytuacji wymagających zwiększania wysiłku pracy.

Oczywiste jest to, iż stworzenie odpowiedniej atmosfery wychowawczej jest działaniem wyjątkowo trudnym i wymagającym cierpliwości. Jednak satysfakcja nauczycieli i rodziców, wynikająca z poprawnego rozwoju uczniów, napędza two-

Martyna Dębicka

10

(13)

rzenie właściwej atmosfery [Pindera, Kowolik, Pindera 2002, ss. 146–148]. Według M. Łobockiego wspólne cele wychowawcze tych podstawowych środowisk ochro- nią wychowanków przed wypaczeniem charakteru oraz nie dopuszczą do wzajem- nego podważania własnych autorytetów. Autor podkreśla również, iż takie współ- działanie sprzyja harmonijnemu rozwojowi uczniów, pozwala na lepsze ich po- znanie i zrozumienie. Pedagog zauważa, iż swobodne wyrażanie opinii rodziców o rodzinie i szkole pozwala nauczycielom szerzej spojrzeć na uczniów i dokonać dokładniejszej analizy środowiska szkolnego [https://www.przedszkola.edu.pl/

wspolpraca-szkoly-z-rodzicami-w-zakresie-wychowania-dzieci-i-mlodziezy.html].

Kolejnym ważnym aspektem jest fakt, iż uczniowie oczekują od nauczycieli wzo- rów naśladowania. Właściwa współpraca pozwala na [Maciak 2017]:

• integrację uczniów, rodziców i nauczycieli;

• wspólne spędzenie czasu wolnego wszystkich ogniw procesu wychowawczego;

• osiągnięcie niepodważalnych efektów pracy i współpracy;

• weryfikację efektów wspólnych działań;

• stworzenie więzi, które będą źródłem empatii i podstawą dalszych czynności wychowawczych.

Relacje między rodzicami a nauczycielami wpływają także na autorytet nauczy- ciela. Warunkuje go wiele czynników. Zwykle są to czynniki wewnętrzne – leżące po stronie pedagoga (cechy osobowościowe i temperamentalne, które są warun- kiem interakcji z podopiecznym) oraz zewnętrzne – niezależne bezpośrednio od nauczyciela. Kontakty i relacje z uczniami i rodzicami ucznia są jednym z obsza- rów, nad którymi powinien pracować nauczyciel troszczący się o swój autorytet.

Autorytet nauczyciela powstaje i wzrasta tylko w pozytywnych relacjach pedagoga z uczniem i jego rodzicami [Adasiewicz 2013, ss. 86–89].

Z pewnością współpraca rodziców z nauczycielami nie jest łatwa, wymaga od obu stron wielkiego zaangażowania i poświęcenia. Jednak to jest warunek osią- gnięcia wspólnego celu, czyli wychowania i wyedukowanie dziecka. Szkoła, która włącza rodziców i uczniów do wspólnych działań, tworzy obraz szkoły idealnej, w której wszyscy mają prawo do decydowania o sprawach edukacji i wspierają się nawzajem, co jest niezwykle pożądane [Hernik, Malinowska 2015, s. 5].

Efektywność współpracy rodziców ze szkołą w świetle dotychczasowych badań

Współpraca rodziców ze szkołą oraz jej efektywność stale poddawane są bada- niom, jedną z prac na ten temat opublikowała w 2007 roku M. Banasiak. Autorka odniosła się do dotychczasowych badań w zakresie relacji rodzina – szkoła. Wyni- ki wskazywały na niskie zadowolenie rodziców i nauczycieli ze wzajemnej współ- pracy, choć obie strony miały świadomość, jak istotnym elementem jest nawiąza-

Współpraca szkoły z rodzicami: wybrane płaszczyzny i aspekty 11

(14)

nie relacji partnerskich. Często poddawano badaniom opinie dyrektorów, nauczy- cieli, rodziców oraz uczniów na temat współpracy rodziny i szkoły. Autorka do- strzegła jednak brak badań w zakresie tychże relacji pod kątem posiadanej w tej dziedzinie wiedzy nauczycieli i dyrekcji oraz znajomości przez rodziców ich praw i obowiązków w szkole. Wywołało to u niej potrzebę podjęcia się pracy badaw- czej w tym zakresie. Badaczka wysunęła tezę, iż możliwe braki w posiadanej wie- dzy mogą warunkować niezadowalające efekty współpracy szkoły z rodziną. Po- równanie wiedzy rodziców z ich opinią o współpracy może nasunąć pewne roz- wiązania pomocne w polepszeniu tych relacji [Banasiak 2013, ss. 54–55]. W bada- niach ankietowych podjętych przez M. Banasiak wzięło udział 264 rodziców oraz 140 nauczycieli i 14 dyrektorów z różnych szkół (szkoła publiczna, niepubliczna, miejska, gminna). Przeprowadzone wywiady wykazały, iż dyrektorzy szkół dosko- nale znają założenia reformy i zasady budowania współpracy z rodzicami. Badani wykazali, że zdają sobie sprawę ze zwiększonych praw rodziców w szkole oraz ze swoich obowiązków w stosunku do rodziców. Dyrektorzy mają świadomość trudu wychowawczego spoczywającego na ‘barkach’ opiekunów i wskazali na szczegól- ną wagę regularnego kontaktu rodzica z nauczycielem, który na bieżąco ma poma- gać w rozwiązywaniu pojawiających się trudności edukacyjnych i wychowawczych dzieci. Respondenci wskazali też niskie zainteresowanie opiekunów ścieżką eduka- cyjną ich dzieci oraz niewywiązywaniem się z obowiązków rodzicielskich, jakie na nich ciążą. Zaskakująco odmiennie szkołę obrazuje dyrektor placówki niepublicz- nej. W swojej wypowiedzi wskazał bardzo duży wpływ rodziców na decyzje podej- mowane w szkole. Opiekunowie chętnie się angażują w sprawy dotyczące eduka- cji i wychowania. W kwestii opiniowania przez rodziców podręczników i progra- mów, zarówno dyrektorzy szkół publicznych, jak i niepublicznych potwierdzili, iż umożliwiają rodzicom wyrażenie opinii w tym temacie. Zatem badania wskazały, że obaj dyrektorzy doskonale znają założenia reformy w zakresie relacji szkoła-ro- dzina. Jednak w szkole niepublicznej zakres wpływu rodziców jest znacznie więk- szy niż w szkole publicznej [Banasiak 2013, ss. 96–97].

Niniejsze badania wskazują różnice między pracą nauczyciela szkoły publicz- nej a pracą nauczyciela szkoły niepublicznej. Przykładowo nauczyciele szkół nie- publicznych stwierdzili, iż nie stosują formy kontaktu, jaką jest odwiedzanie domu rodzinnego dziecka. Odwrotnie u nauczycieli publicznych, którzy to wykazali się większą skłonnością do wizyt domowych i poznania środowiska życia ucznia, co okazuje się bardzo ważne z perspektywy zrozumienia go. Na podstawie odpo- wiedzi nauczycieli można stwierdzić, iż stopień wsparcia rodziców jest zależny od typu ustrojowego szkoły. Nauczyciele szkoły publicznej stwierdzili, że to od nich zależy częstotliwość kontaktów z rodzicami. W szkole prywatnej tylko po- łowa odpowiadających zgodziła się z tym założeniem. Znaczna część nauczycieli ze szkoły niepublicznej w kontaktach z rodzicami liczy na wyjście przez rodziców z tą inicjatywą. W szkole prywatnej nauczyciele dostrzegają korzystanie przez ro-

Martyna Dębicka

12

(15)

dziców z praw do współdecydowania o edukacji dziecka. Przy czym w szkole pu- blicznej ponad połowa nauczycieli potwierdza, że rodzice znają swoje prawa, lecz z nich nie korzystają. Znaczna część nauczycieli oceniła, iż rodzice nie znają swo- ich obowiązków lub myślą, że mają większe niż prawo nakazuje. Wyniki te nieste- ty świadczą o zaniedbaniu przez nauczycieli konieczności poinformowania rodzi- ców o obowiązkach, jakie mają względem dzieci i ich obowiązku szkolnego [Bana- siak 2013, ss. 193–195].

W świetle badań rodziców dostrzeżono chęć wspomagania szkoły w organi- zacji wycieczek, świąt, wsparcia finansowego czy też pomagania w organizacji kó- łek zainteresowań. Jednak wyniki wskazały na fakt, iż rodzice odczuwają średni, a nawet mały wpływ na sprawy klasy i szkoły. Wszystko wskazuje na to, że opieku- nowie w dalszym ciągu posiadają braki w znajomości swoich praw i obowiązków względem szkoły. Uważają nawet, że reforma edukacji nie zmieniła nic w zakresie ich obowiązków. Tylko niewielki odsetek badanych rodziców wskazał, że otrzymu- je rzetelną i wyczerpującą informację o dziecku, mimo że wszyscy rodzice mają do takiej informacji pełne prawo. Badani niestety nie mają też poczucia, że są włącza- ni w życie szkoły czy też klasy. Wyniki pracy pozwalają wyciągnąć wniosek, iż opie- kunowie nie mają wystarczającej wiedzy na temat możliwości wpływu na szkolne życie podopiecznych [Banasiak 2013, ss. 207–208].

Instytut Badań Edukacyjnych przeprowadził badania związane z współpra- cą tych dwóch środowisk wychowawczych. Są to badania: Badanie 6- i 7-latków na starcie szkolnym (2013) oraz Badanie Szkolnych Uwarunkowań Efektywności Kształce- nia (2011). Badania te objęły znacznie większą grupę respondentów. W ankietach wzięło udział około 3000 rodziców dzieci 6 i 7 letnich oraz ponad 5000 rodziców uczniów klas IV–VI szkół podstawowych. Na podstawie tych badań wywniosko- wano, iż wszyscy rodzice najchętniej (ok. 90%) preferują zebrania jako formę kon- taktu z wychowawcą. Rodzice młodszych uczniów oprócz zebrań preferują kon- takty przy okazji nieumówionych spotkań z nauczycielem, np. przy okazji przypro- wadzania dziecka do szkoły czy odbierania go. Natomiast rodzice starszych dzie- ci bardziej preferują kontakty pośrednie, przy pomocy urządzeń elektronicznych bądź spotkania umówione.

Kolejnym problemem poddanym badaniom była otwartość szkoły na inicjatywy rodziców. Statystyki pokazały, że niemal połowa badanych rodziców potwierdza, że szkoła, w której uczą się ich dzieci, bada ich oczekiwania związane ze szkołą. Przy tym zbadano również formy stosowane przez szkołę w celu zebrania informacji o oczeki- waniach rodziców. Najczęściej wskazywaną formą stosowaną przez szkołę okazały się ogólne zebrania z opiekunami dzieci oraz ankiety. Dosyć częstą formą zbierania przez szkołę informacji na temat oczekiwań rodziców okazały się również indywidualne roz- mowy opiekunów z nauczycielami i dyrekcją. Aż 71% badanych wskazało, że kanałem komunikacyjnym szkoły nie jest portal szkolny/forum internetowe [Badanie Szkol- nych Uwarunkowań Efektywności Kształcenia 2011].

Współpraca szkoły z rodzicami: wybrane płaszczyzny i aspekty 13

(16)

W niniejszych badaniach zapytano również, czy szkoła respektuje oczekiwania rodziców oraz w jakich obszarach bierze ich zdanie pod uwagę. Rodzice wskaza- li takie obszary, jak: bezpieczeństwo w szkole (66%), organizacje imprez w szko- le (58%), czy zagospodarowanie czasu wolnego dla dzieci (54%) [Badanie Szkol- nych Uwarunkowań Efektywności Kształcenia 2011]. Podsumowując odpowie- dzi, śmiało możemy stwierdzić, iż znaczna mniejszość badanych rodziców uważa, że szkoła nie zbiera informacji na temat ich oczekiwań.

Badania wskazały również fakt, iż 1/3 rodziców uczniów szkół podstawo- wych angażuje się w życie szkoły co najmniej kilka razy w roku, a niemalże dru- gie tyle (61%) angażuje się co najmniej raz w roku. Pozytywne wyniki otrzymano, badając wsparcie szkoły dla rodziców. Aż 76% badanych uważa, że szkoła wspie- ra rodziców w wychowaniu dzieci. Znaczna część (74%) badanych wskazała, iż szkoła zapewnia pomoc specjalisty, a niewiele mniej (68%) potwierdza udzielanie wsparcia przez nauczycieli w sytuacjach problemowych. Zbadano również zado- wolenie rodziców z otwartości kadry pedagogicznej na udział rodziców w życiu szkoły, co wskazało, iż około 90% odpowiadających jest prawie zadowolona, przy czym niemała część (22%) cieszy się pełnym zadowoleniem [Badanie Szkolnych Uwarunkowań Efektywności Kształcenia 2011].

Porównując badania przeprowadzane przez M. Banasiak z badaniami Instytu- tu Badań Edukacyjnych, możemy stwierdzić, iż IBE w znacznie lepszym świetle ukazuje współpracę rodziny i szkoły. Należy zauważyć jednak, że badania te nie są tak szczegółowe, jak badania M. Banasiak.

Warto się jeszcze przyjrzeć badaniom M. Zielińskiej, które zostały opubli- kowane w 2018 roku w kwartalniku naukowym Edukacja – Technika – Informatyka w artykule Zaangażowanie rodziców w pracę szkoły w świetle wyników badań nauczycieli szkół podstawowych. Celem badań było poznanie opinii nauczycieli na temat ich re- lacji z rodzicami oraz określenie stopnia zaangażowania rodziców w wybór form kontaktów. Autorka objęła badaniami 174 nauczycieli. Pedagodzy w ankiecie do- konali między innymi oceny stopnia zaangażowania rodziców we współpracę ze szkołą. Większość wskazała chętne angażowanie się opiekunów w różne formy współpracy. Aż 93% nauczycieli wskazało chęć udziału rodziców w uroczysto- ściach klasowych, trochę słabiej (86%) ocenili oni ich chęć zaangażowania się w uroczystości szkolne. Najmniejszą chęć, zdaniem nauczycieli (43%), wykazują rodzice do wspierania finansowego szkoły. Wyniki te wskazują, że rodzice raczej chętnie angażują się w życie szkoły. Sprawdzono również praktykowane przez ro- dziców formy wsparcia nauczycieli w realizacji zadań dydaktycznych. Ankietowa- ni zwrócili uwagę przede wszystkim na fakt pomagania przez rodziców uczniom w nauce, pilnowania systematycznego odrabiania zadań domowych, a także mo- bilizowania pociechy do nauki. Liczne odpowiedzi wskazały również udzielaną przez rodziców pomoc w organizowaniu wycieczek [Zielińska 2018, ss. 349–350].

Badani nauczyciele również pozytywnie ocenili kontakty z rodzicami, ponad po-

Martyna Dębicka

14

(17)

łowa opisała je jako harmonijne, a rodziców przedstawili jako osoby pełne uzna- nia i zaufania w stosunku do nauczycieli. Jednak 25% badanych negatywnie oce- niła udział rodziców, opisując ich jako osoby bierne, wycofujące się z relacji ze szkołą. Kolejne 20% ujmuje opiekunów dzieci jako osoby roszczeniowe, wykazu- jące się niskim stopniem zaangażowania. Jeśli chodzi o preferowane przez rodzi- ców formy współpracy ze szkołą, tak samo jak w badaniach wyżej, preferowaną formą kontaktu są zebrania i spotkania indywidualne. Niemalże 90% nauczycieli wskazała, iż rodzice najchętniej biorą udział w zebraniach ogólnych i wywiadów- kach, przy czym prawie 50% również zaznaczyło rozmowy indywidualne [Zieliń- ska 2018, ss. 350–351].

Wyniki badań M. Zielińskiej przedstawiają optymistyczny obraz łączenia sił nauczycieli z rodzicami. Nauczyciele wskazują korzystne skutki dobrze przebie- gającej współpracy. Analizując badania, możemy dostrzec, iż na przestrzeni lat wspólne działanie szkoły i rodziny kształtuje się na coraz wyższym poziomie.

Zgodnie z badaniami Zielińskiej, pedagodzy wciąż dostrzegają brak współpra- cy w pewnych aspektach, co powinno zostać niezwłocznie zmienione [Zielińska 2018, s. 353]. Współpraca tych dwóch środowisk wychowawczych jest podstawą właściwego ukształtowania jednostki, dlatego należy poddawać ją ciągłym bada- niom, które umożliwią jej doskonalenie.

Bibliografia

Adasiewicz E. (2013), Relacje nauczyciela z rodzicami podstawą jego autorytetu, „Pedago- gika Rodziny”, 3/3, Łódź.

Badanie Szkolnych Uwarunkowań Efektywności Kształcenia (2011), IBE.

Banasiak M. (2013), Współpraca rodziców ze szkołą w kontekście reformy edukacji w Pol- sce, Wyd. UMK, Toruń.

Bobula S. (2012), Rodzice partnerami szkoły. Partnerstwo, czyli co? [w:] G. Mazurkiewicz, Jakość edukacji. Różne perspektywy, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Groszek A. (2016), Nauczyciel – rodzic – uczeń we współczesnej edukacji [w:] K. Radziń- ski, M. Łapota, Pedagogika, Wyd. AJD, Częstochowa, Tom XXV, nr 2.

Hernik K., Malinowska K. (2015), Jak skutecznie współpracować i komunikować się z ro- dzicami i społecznością lokalną. Poradnik dla nauczycieli i dyrektorów, Wyd. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.

Kędra M., Włączanie rodziców w edukację dzieci, Wyd. ORE, www.ore.edu.pl, dostęp:

23.01.2020.

Maciak G. (2017), Współpraca środowisk wychowawczych – szkoła i rodzina, „Zeszyty Naukowe Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Witelona w Legnicy”, nr 25(4), Legnica.

Współpraca szkoły z rodzicami: wybrane płaszczyzny i aspekty 15

(18)

Pindera P., Kowolik P., Pindera M. (2002), Współpraca szkoły i rodziny w wychowaniu dzieci [w:] Nauczyciel i szkoła, Wyd. Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicz- nej im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach, Mysłowice.

Puchała E. (2009), Szkoła jako wspólnota osób, Wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-pedagogicznej, Warszawa.

Smółka L. (2007), Wychowanie na początku XXI wieku – konteksty i wyzwania [w:] M. Królica, E. Piwowarska, E. Skoczylas-Krotla, Edukacja przedszkolna i wcze- snoszkolna na początku XXI wieku: wyzwania i konteksty, Wyd. AJD, Częstochowa.

Smykowska D. (2008), Współpraca szkoły z rodziną w zaspokajaniu potrzeb rozwo- jowych dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym – działania stosowane, Wyd. Im- puls, Kraków.

Zawadzka D. (2014), Nauczyciele i rodzice – sprzymierzeńcy w edukacji i wychowaniu, Wyd. DSW, Wrocław.

Zielińska M. (2018), Zaangażowanie rodziców w pracę szkoły w świetle wyników badań na- uczycieli szkół podstawowych [w:] Edukacja Technika – Informatyka, Wyd. Uniwersy- tetu Rzeszowskiego, Rzeszów.

http://www.przedszkola.edu.pl/wspolpraca-szkoly-z-rodzicami-w-zakresie- wychowania-dzieci-i-mlodziezy.html.

Martyna Dębicka

16

(19)

Pedagogika Rodziny, Family Pedagogy nr 10(1)/2020, ss. 17–32

Anna Jaśko

*

Społeczna Akademia Nauk

Znaczenie kształcenia muzycznego w rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym

The Importance of Music Education in the Development of a Child at the Early School Age

Abstract: The aim of this article is to show the importance of music education for the development of a child at the early school age. Music education influences, among others the child’s discipline, organizational skills, and interpersonal skills. The develop- ment of these skills is crucial for further child’s education at school.

Key words: music education, child, early school development

Wstęp

Sfery rozwoju dziecka (fizyczna, poznawcza, emocjonalna, społeczna) są nieroze- rwalną całością, zatem jego rozwój powinien obywać się wielostronnie. Muzyka, jako jedyna ze sztuk, przenika do ludzkich emocji, od których zależy całościowy stosunek człowieka wobec świata i siebie samego.

Celem niniejszej pracy jest ukazanie znaczenia wychowania muzycznego w wszechstronnym rozwoju dziecka oraz płynących z tego korzyści, czyli prawi- dłowego rozwoju poznawczego, społecznego, emocjonalnego, rozwoju osobowo- ści oraz postawy twórczej i wyobraźni.

* anna.jasko9@gmail.com

(20)

Rozwój sfery poznawczej dziecka w młodszym wieku szkolnym

Edukacja wczesnoszkolna to czas, w którym u dziecka kształtuje się umiejętność mowy i idące za tym poszerzenie słownictwa specjalistycznego oraz ściśle powią- zanego ze szkolną działalnością, m.in. pomieszczeń znajdujących się w szkole, osób na co dzień w niej przebywających, szkolnych akademii, zajęć dodatkowych, czasu wolnego [Kuszak 2011, s. 179]. Uczy się ono również czytania, w trakcie któ- rego powinno posiadać rozwiniętą zdolność w obrębie analizy oraz syntezy wzro- kowo-słuchowej, umożliwiającej dostrzeganie i rozróżnianie głosek czy znaków graficznych. Doskonalona jest również umiejętność pisania, która nie może obejść się bez prawidłowej koordynacji wzrokowo-ruchowej, a także sprawności manu- alnej. Prawidłowy rozwój w tym zakresie może przynieść efekty w postaci pra- widłowego, dokładnego oraz płynnego czytania i pisania, także ze słuchu [Har- was-Napierała 2002, s. 133].

Młodszy wiek szkolny to również czas, w którym następuje u dziecka rozwój myślenia, objawiającego się jako samodzielne i twórcze rozwiązywanie pojawiają- cych się sytuacji problemowych. Guilford określił trzy zdolności istotnie wpływa- jące na myślenie twórcze, do których zaliczył [Jakubiec 2004, s. 25]: płynność my- ślenia; dynamiczne i spontaniczne udzielenie szeregu odpowiedzi w obrębie zadań otwartych, w skład którego wchodzi płynność słowna, skojarzeniowa oraz ide- acyjna; giętkość myślenia, czyli wychodzenie poza szablonowe ujmowanie zadań i tworzenie pomysłowych i nietypowych rozwiązań jakościowych oraz oryginal- ność myślenia, czyli konstruowanie nieoczekiwanych pomysłów.

W czasie edukacji wczesnoszkolnej kształtuje się również uwaga, która stano- wi istotny czynnik rozwoju poznawczego. Umożliwia ona dziecku pozyskiwanie niezbędnych informacji, ich przetwarzanie oraz zapamiętywanie. Koncentrowa- nie uwagi na podejmowanych czynnościach zależne jest od indywidualnych cech dziecka [Harwas-Napierała, Trempała 2002, s. 119]. Rozwija się wtedy także pa- mięć, która podlega przebudowie z zapamiętywania mechanicznego na logiczne, stanowiącego początek tworzenia nowych strategii pamięciowych.

Rozpoczęcie nauki szkolnej jest istotnym okresem w dalszym wszechstron- nym rozwoju dziecka. W myśl podejścia holistycznego, dziecko jest nierozerwal- ną całością, więc jego rozwój powinien odbywać się wielostronnie, a zatem wszel- kie oddziaływania winny uwzględniać każdą ze sfer jego rozwoju [Duraj-Nowako- wa 1998, s. 151].

Rozwój sfery społecznej dziecka we wczesnym wieku szkolnym

Wiek wczesnoszkolny to czas, w którym dziecko powoli przechodzi z etapu dzie- ciństwa ku dorosłości. Poziom rozwoju w tym okresie jest wysoko zróżnicowany ze względu na zdobyte dotąd doświadczenia, wiążące się z wcielaniem w nowe role

Anna Jaśko

18

(21)

społeczne. Przed dzieckiem stawiane są nowe obowiązki oraz wyzwania [Kamza 2014, s. 7]. Na tym etapie rozwoju wyrabia się poczucie własnej wartości, samo- dzielność w działaniu, a także kształtują się kompetencje interpersonalne. Obraz osobowościowy dziecka ulega zmianom, bowiem zaczyna ono dostrzegać różni- ce w kompetencjach oraz efektywności swoich poczynań względem rówieśników.

Etap ten jest obciążony ryzykiem poczucia niższości w sytuacji, gdy dziecko nie będzie w stanie podołać stawianym przed nim zadaniom. Niezbędne jest w tym czasie emocjonalne wsparcie ze strony rodziców i nauczycieli [Kamza 2014, s. 12].

Charakter kontaktów społecznych ucznia jest silnie powiązany z jego samo- oceną. Dziecko o niskim poczuciu własnej wartości z trudem nawiązuje bliskie przyjaźnie, gdyż czuje się odosobnione, czego rezultatem staje się odizolowanie rówieśnicze. Dziecięce przyjaźnie warunkują rozwój emocjonalności i różnicowa- nia się osobowości. Przystosowanie dziecka do życia w społeczeństwie, a zatem przyswojenie wszelkich norm i form zachowań ogólnie przyjętych w danym śro- dowisku, jest ważnym aspektem rozwojowym. Brak prawidłowych relacji rówie- śniczych może prowadzić do uciekania w świat fantazji lub zbytniego przywiąza- nia do matki lub ojca, co będzie negatywie wpływać na naturalny proces separo- wania się od rodziców.

Rozwój sfery emocjonalnej dziecka w wieku wczesnoszkolnym

Dziecko w pierwszej fazie wieku szkolnego przechodzi jedną z najbardziej istot- nych przemian emocjonalnych w swoim cyklu rozwojowym, gdyż opuszcza dom czy przedszkole, stanowiące swobodne miejsce zabawy i rozluźnienia na rzecz sys- tematycznej nauki w oparciu o schemat ciasnej ławki. Może przez to odczuwać przygnębienie, zdenerwowanie bądź strach. Czas wkroczenia dziecka w postawę ucznia i wynikających z niej obowiązków, a także funkcjonowanie w środowisku szkolnym wśród rówieśników i nauczycieli to czas, gdy jednostka nabiera emocjo- nalnych kompetencji, do których zalicza się świadomość swoich przeżyć, rozumie- nie emocji innych oraz zdolność intensyfikowania uczuć [Wygotski 2002, s. 169].

Dzieci w młodszym wieku szkolnym zaczynają także tłumić i dopasowywać swo- ją aktywność do społecznych wymagań oraz obniżać wyrazistość własnych prze- żyć i wyrażać je adekwatnie do przyjętych reguł społecznych. Ponadto cechują się wzmożoną drażliwością i impulsywnością, która potęguje się przy braku zrozu- mienia i akceptacji ze strony środowiska. Młodszy wiek szkolny jest okresem nad- miernej aktywności dziecka, której wyciszanie przez osoby dorosłe może wywoły- wać przygnębienie, złe samopoczucie i niski nastrój. Działania prowadzące do za- hamowania ekspresji młodego człowieka potęgują jego agresję i wrogość. Dziec- ko może również nabierać przeświadczenia, iż nie spełnia oczekiwań rodziców czy nauczycieli.

Znaczenie kształcenia muzycznego w rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym 19

(22)

Rozwój osobowości dziecka w młodszym wieku szkolnym

Osobowość jest indywidualną, stosunkowo trwałą reakcją człowieka na otaczającą go rzeczywistość [Pervin, John 2002, s. 5], która podlega ciągłemu kształtowaniu, odbywającemu się przez całe życie [Grzesiak, Zinkiewicz 2011, s. 35]. Kształtowa- nie własnej osobowości jest procesem niezwykle skomplikowanym, gdyż podlega wpływom bodźców zewnętrznych w trakcie poszukiwań własnego nieszablono- wego i oryginalnego charakteru przy jednoczesnym zachowaniu prawidłowej kon- dycji osobowej.

Rozpoczęcie nauki szkolnej wiąże się przede wszystkim z przeobrażeniem działalności zabawowej na działalność edukacyjną. Dziecko zaczyna przyswajać zasady współdziałania, podejmuje próby podołania oczekiwaniom osób doro- słych oraz rówieśników, rozwija pierwsze dziecięce zainteresowania. Kształtowa- nie poczucia własnej wartości jest oparte przede wszystkim na samodzielnej ak- tywności, która porównywana jest do sukcesów i porażek grupy rówieśniczej. Po- czucie klęski zaburza prawidłowy rozwój samooceny dziecka, a jej częste i inten- sywne doświadczenie może skutkować licznymi kompleksami i postrzeganiem sie- bie w niższych kategoriach [Grzesiak, Zinkiewic 2011, s. 38].

Młodszy wiek szkolny charakteryzuje się również ciekawością wobec otacza- jącego świata, która jest silnym motywatorem do eksploracji i zajmuje szczególne miejsce w rozwoju dziecięcych zainteresowań i pasji. Zamiłowanie dziecka prze- jawia się poprzez wyszukiwanie informacji i poszerzanie wiedzy w obrębie dane- go zagadnienia, intensyfikującego się każdorazowo wraz z podejmowaniem aktyw- ności związanej z obraną dziedziną [Grzesiak, Zinkiewicz 2011 s. 43]. Najłatwiej rozwijają się te zainteresowania, które zgodne są z dziecięcymi predyspozycjami.

Rozwój postawy twórczej i wyobraźni dziecka w młodszym wieku szkolnym Twórczość odgrywa fundamentalne znaczenie w edukacji [Eby, Smutny 1998, s. 48] i można dostrzec ją we wszelkiej ludzkiej aktywności. Twórcze myślenie nie- rozerwalnie połączone jest z wyobraźnią, ponieważ opierają się na jednakowym fundamencie, którym są wyobrażenia. Wyobraźnia jest ujęta w psychologii jako umiejętność komponowania wyobrażeń, idąca nierozłącznie w parze z dziecięcą aktywnością, w którą wyposażona jest każda jednostka.

Dziecięca wyobraźnia początkowo ma charakter swobodny. Dopiero we wcze- snym wieku szkolnym zostaje stopniowo przebudowana w wyobraźnię o podło- żu ukierunkowanym, a więc wyobrażenia zostają podyktowane przez bodźce ze- wnętrzne. Rozwój wyobraźni dokonuje się wraz z dziecięcymi przeżyciami, do- świadczeniami, spostrzeżeniami oraz kształceniem. Twórcza wyobraźnia, stano- wiąca narzędzie wachlarzu uzdolnień, jest umiejętnością tworzenia wyobrażeń

Anna Jaśko

20

(23)

osobliwych i nietypowych, nieodbiegających daleko od życia realistycznego, odpo- wiednio ubarwiając i poszerzając horyzont szarej rzeczywistości.

Dziecięca aktywność o właściwościach twórczych ujawnia się w spontanicz- nych wypowiedziach, ujętych w dzieła sztuki takie jak rysunek, piosenka, scenka teatralna czy taniec, utrwalonych w formie zapisu czy śladu. Działalność twórcza jest autentyczna wówczas, gdy podyktowana jest wewnętrzną motywacją i potrze- bą wyrażenia dziecięcych uczuć i doznań, a także czerpaniem przyjemności z sa- mospełnienia [Magda-Adamowicz 2018, s. 378]. Dziecięca ekspresja wyrażana jest poprzez gest, postawę, modulację głosową, spontaniczny ruch, np. podskakiwa- nie czy tupanie, a także wokalne improwizowanie melodii czy naśladowanie instru- mentów muzycznych, takich jak trąbka czy bębenki.

Młodszy wiek szkolny jest najwłaściwszym okresem do formowania postawy twórczej dziecka, ponieważ w tym czasie dokonuje się wiele zmian rozwojowych.

Wkracza ono do świata edukacji jest ciekawe otaczającej go rzeczywistości, co sta- nowi główny zapalnik aktywności poznawczych oraz pierwszych zainteresowań, które powinny być uwarunkowane działaniami twórczymi.

Śpiew i gra na instrumentach a sfera poznawcza dziecka w wieku wczesnoszkolnym

Sacks uważał, iż siła muzyki tkwi we wspomaganiu kompetencji organizacyjnych dziecka oraz jego zdolności do opanowania znacznej ilości wiadomości, nieza- leżnie od serii powtórzeń ćwiczenia muzycznego [Sacks 2009, ss. 170–171]. Tak- że Lewandowski i Połomski zgodnie przyjęli, iż wszelkie muzyczne oddziaływa- nia prowadzą do uzyskania pozytywnych rezultatów dla rozwoju poznawczego, a w szczególności dla zdolności językowych, nauki języków obcych czy umiejętno- ści czytania [Lewandowski, Połomski 2013, ss. 269–270].

Kształcenie muzyczne odgrywa kluczową rolę w rozwoju dzieci, gdyż do ósmego roku życia połączenia nerwowe w zawrotnym tempie rozwijają się, a więc wszelkie oddziaływania zewnętrzne o charakterze muzycznym mogą rozwi- nąć inteligencję ogólną dziecka [Wilsz 2012, s. 148]. Śpiew, gra na instrumentach czy próby samodzielnego tworzenia muzyki rzutują na pomnażanie aktywnych ko- mórek mózgowych.

Początkiem muzycznej przygody dziecka jest jego śpiew, który odgrywa dwo- jaką rolę. Po pierwsze napawa szczęściem, co łatwo dostrzec podczas wykonywa- nia przez dzieci prostej piosenki, a po drugie jest silnie umuzykalniającym bodź- cem. Jest to też najstarszy muzyczny instrument. Najprostszym utworem muzycz- nym jest piosenka, bowiem łączy w sobie melodię oraz prosty tekst, jest przy tym stosunkowo krótka. Śpiew wspomaga uczenie języka ojczystego oraz języków ob- cych, gdyż rozwija umiejętność poprawnej artykulacji. Prowadzi to do stosowania dobrze rozwiniętej mowy i ciągłego poszerzania słownictwa, które dziecko stosuje

Znaczenie kształcenia muzycznego w rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym 21

(24)

we właściwy sposób i w odpowiednich okolicznościach. Pozwala to na łatwiejsze przyswojenie umiejętność pisania oraz czytania [Fyk 2012, s. 102].

Kształcenie muzyczne wiąże się z dużą wytrwałością, gdyż podczas ćwiczeń dziecko świadomie niweluje błędy, wielokrotnie powtarzając fragment utworu, co przyczynia się do chwilowego usunięcia w cień samego uroku muzyki. Zainte- resowanie muzyką i w następnej kolejności utrwalenie tej fascynacji jest kluczo- wym elementem kształcenia muzycznego, który nauczyciel powinien stawiać na pierwszym miejscu, częstokroć kosztem samego precyzyjnego wykonania ćwicze- nia muzycznego. Teoria, mimo wielu pierwotnych przekonań, nie może domino- wać nad przeżyciami muzycznymi dziecka [Lipska, Przychodzińska 1991, ss. 6–7].

Formy grupowe zajęć muzycznych a sfera społeczna dziecka

Wychowanie to proces polegający na rozwijaniu indywidualnych cech jednostek, przy jednoczesnym włączeniu jej do wspólnoty społeczeństwa. Formą muzyczne- go wychowania jest prowadzenie zajęć grupowych w zakresie rytmiki, która istot- nie wpływa na rozwój psychospołeczny dziecka. Łączy ona w swoich ćwiczeniach rytm muzyczny, tempo, dynamikę i artykulację w całą kompozycję. Wykonywanie wszelkich rodzajów czynności wymaga precyzji i optymalnego skupienia. W cza- sie takich zajęć zniwelowane zostają u dziecka różnorakie psychiczne zahamowa- nia. Uczy się ono odrzucenia skrępowania i oporu, a także zostaje wyzwolona radość oraz usprawniona praca umysłu. Swoboda kontrolowana nakazami muzyki uczy je świadomego działania w zespole oraz dyscypliny [Przychodzińska-Kaciczak 1979, ss. 117–118]. Ćwiczenia rytmiczne przewidują również improwizację ruchu. Polega ona na spontanicznym wykonywaniu przez dziecko czynności ruchowych, uwzględ- niających zmiany tempa, dynamiki czy nastroju na podstawie utworu odtworzonego bądź zagranego przez nauczyciela [Przychodzińska-Kaciczak 1979, s. 119].

Zabawy rytmiczne w grupie sprzyjają eliminowaniu zachowań egocentrycznych, charakterystycznych dla młodszego wieku szkolnego oraz ukazują słabości i wymagania rówieśników. Ćwiczenia z użyciem muzycznych instrumentów są tego doskonałym przykładem, bowiem od dziecka wymaga się umiejętności dzielenia i współodpowiedzialności za wykonywaną aktywność grupową. Należy zauważyć, że dzieci zdolne często wykazują się silną osobowością oraz skłonnością do dominacji, jednak dzięki grupowej formie zajęć uczą się podkreślać swą indywidualność i niepowtarzalność przy jednoczesnym włączaniu się w środowisko społeczne. W trakcie muzycznych zabaw grupowych, niezależnie czy będą to zajęcia rytmiczne, wokalne czy instrumentalne, uczą się one dostrzegać i rozumieć wrażliwość pozostałych członków grupy, jak też akceptować ich predyspozycje i możliwości. Dziecięce tworzenie muzyki staje się aktem wzajemnego zaufania, w którym nie funkcjonuje pojęcie „niewłaściwego dźwięku”, a wszelka próba improwizacji odbierana jest w kategoriach kreatywnej

Anna Jaśko

22

(25)

i pożądanej ekspresji. Zdaniem Dyląga wychowanie muzyczne rozwija zdolność do podtrzymywania więzi międzyludzkich, twórczą zaradność, uczuciowość i samodzielność w działaniu [Dyląg 2008, ss. 250-251].

Najważniejszymi kompetencjami społecznymi, nabywanymi przez dziecko wskutek oddziaływań muzycznych w trakcie zajęć grupowych są asertywność i empatia. Praca zespołowa przynosząca pozytywne rezultaty uwalnia w mózgu dziecka dopaminę oraz oksytocynę, a więc hormony odpowiedzialne za uczucie szczęścia i przyjaźni. Ponadto estetyczna aktywność w zespole usprawnia przyjęcie przez dziecko tolerancyjnej postawy wobec pozostałych członków klasy. Wspólne muzykowanie uwalnia w dziecku chęć do publicznego udziału w popisach i koncertach, tym samym kształtując dziecięcą samodyscyplinę i współodpowiedzialność oraz tworzy trwałą więź emocjonalną pomiędzy członkami grupy. Proces przygotowań muzycznych imprez jest niebywale motywujący, a wzajemne relacje istotnie wpływają na ukształtowanie dziecięcych charakterów i fascynujących osobowości. Mowa tutaj nie o idealnej prezentacji zespołu przed publicznością, lecz o poziomie aktywności wszystkich uczestników w realizację projektu, wzbogaconego w silne dziecięce emocje, ekspresję oraz wzajemną pomoc i wsparcie.

Kodály uznał, iż muzyka jest naturalnym językiem wszystkich społeczności, dzięki któremu człowieczeństwo może porozumiewać się dużo lepiej niżeli przy zastosowaniu mowy słownej, gdyż jest ona ograniczona słownictwem charakterystycznym dla danego narodu, wprowadzając zbędne nieporozumienia i niedomówienia [Jankowski 2005, s. 10]. Muzyka uwalnia wszelkie emocje i potrzeby, którymi człowiek chce się dzielić z innymi i umożliwia wyrażenie ich w sposób doskonale odzwierciedlający własne przeżycia. Dlatego według Zoltána kształcenie muzyczne powinno rozpocząć się jak najwcześniej, a optymalnym rozwiązaniem byłaby nauka śpiewu z nauką ojczystego języka przy jednoczesnym poszerzaniu dziecięcych kręgów społecznych, w których kształcenie muzyczne powinno się odbywać [Dadak-Kozicka 2002, s. 25].

Audycje muzyczne a sfera emocjonalna dziecka

Audycje muzyczne, czyli nauka słuchania muzyki jest kolejną formą kształcenia muzycznego, płynącą z potrzeby młodego człowieka, a nie w wyniku sugestii i zaleceń nauczyciela. Szczególną uwagę dziecka skupia muzyka rytmiczna o wielobarwnej treści, pobudzającej jego zmysły i wielokrotnie wkraczającej w magiczny świat baśni. Słuchanie muzyki przyspiesza proces zapamiętywania treści na temat danego dzieła, jego autora czy instrumentów występujących w utworze. Korzyścią płynącą z tej postaci kształcenia jest również to, iż dziecko zaczyna posługiwać się terminami muzycznymi, nie kojarząc ich z teoretycznymi hasłami, a budując nimi wyobrażenia wykonawcze. Kluczowe znaczenie zawsze

Znaczenie kształcenia muzycznego w rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym 23

(26)

przypada pierwszemu odsłuchaniu muzycznego arcydzieła, wywołujące nie raz głębokie poruszenie. Artyści, biorący udział w koncertach, nie stronią jednak od wielokrotnego powtórzenia danego utworu, gdyż każde kolejne jego wysłuchanie przybliża ucznia do zrozumienia jego barwy, dynamiki czy formy [Skrzetuska 1974, s. 184]. Podczas zajęć audycji muzycznych dziecko pozostaje w bezruchu, lecz jego aktywność odbywa się w wewnętrznym przeżywaniu [Przychodzińska- Kaciczak 1979, s. 154].

Zdolność słuchania odgrywa fundamentalne znaczenie w trakcie późniejszej nauki, gdyż słuch stanowi kanał odbierania instrukcji docierających od nauczyciela, a ich zrozumienie i zapamiętanie oddziaływać będzie na efektywność wykonywanych poleceń [Sacher 2012, s. 51]. Pojęcie słuchania nie oznacza jednak tego samego co słyszenie, gdyż umiejętność słuchania wiąże się ze świadomym odbieraniem dźwięków oraz informacji dopływających z zewnątrz, natomiast słuchanie zależne jest od rozwiniętego narządu słuchu [Fyk 2012 s. 100].

Muzyka ma także swoje zastosowanie w niwelowaniu napięć emocjonalnych oraz fizycznych [Kudlik, Czerniawska 2011, ss. 248–269]. W ujęciu fizjologicznym dostrzega się, iż dzięki jej akustycznej strukturze zostają zsynchronizowane wymiary biologiczne [Kudlik 2011, s. 58]. Synkopowy rytm muzycznych utworów niweluje uczucie lęku, poczucie winy i niższości [A. Smrokowska, Muzyka, która pomaga i leczy, cz. 1, „Tematy” 1995, nr 1, s. 21]. Spokojne tempo, delikatny rytm, zastosowanie artykulacji legato oraz dynamiki niezawierającej spektakularnych zmian czy zastosowanie środkowego rejestru dźwiękowego to czynniki muzycznej struktury utworu o charakterze relaksacyjnym. Jednakże poziom stresu dziecka obniża się wówczas, gdy słucha ono muzyki zgodnej ze swoimi preferencjami.

Należy nadmienić tutaj o wspomnieniach dziecka związanych z danym utworem muzycznym, mającymi kluczowe znaczenie w jego odbiorze. To samo dzieło może wywoływać zarówno poprawę nastroju, jak i jego obniżenie. Odpowiedź znajduje się w układzie limbicznym, w którym przechowywane są ślady pamięciowe [Ryczkowska 2016, s. 144].

Edukacja muzyczna a kształtowanie osobowości dziecka

Wychowanie muzyczne w szkole podstawowej odbywa się na zupełnie innej płaszczyźnie niżeli w szkole muzycznej, gdyż poziom zdolności muzycznych dzieci w szkołach powszechnych jest zróżnicowany, natomiast szkoły muzyczne kształcą te, u których muzyczne zdolności są znacznie wyższe. Instytucje ukierunkowane na muzyczne doskonalenie na bieżąco wyznaczają stopień trudności poprzez przeprowadzanie egzaminów czy prezentowanie umiejętności uczniów podczas publicznych popisów. W swoim programie przewidują one urozmaicone formy ćwiczeń, a dyscyplina w nich panująca mobilizuje dzieci do aktywnego udziału w lekcjach ściśle ukierunkowanych na pracę i koncentrację.

Anna Jaśko

24

(27)

Aktywny kontakt z muzyką w młodszym wieku szkolnym, kształtuje dziecięcą wytrwałość i dążenie do ukończenia rozpoczętych działań, co buduje wewnętrzną satysfakcję, odwagę do podejmowania ryzyka oraz zdolność do radzenia sobie z możliwymi niepowodzeniami. Dziecko zaczyna wierzyć we własne siły i staje się odporne na napotkane bariery, a poprzez uprawianie muzyki zaczyna wyszukiwać różnorakich ścieżek rozwoju własnych pasji i uzdolnień. Czaja-Chudyba wskazała, iż dzieci uczące się w szkołach muzycznych mają unikatową cechę charakteru, jaką jest uporczywe dążenie do celu, i co szczególnie ważne, można rozwinąć ją u każdej jednostki [Czaja-Chudyba 2009, s. 32].

Kadra pedagogiczna szkół muzycznych nastawiona jest na rozwijanie krytycznego myślenia uczniów, ich twórcze i kreatywne nastawienie do podejmowanych działań oraz utrzymywanie pozytywnych relacji społecznych w zgodzie z ich wewnętrznymi przekonaniami. Uczniowie szkół muzycznych uczeni są także tolerancji wobec nowych, nieznanych idei, konstruktywnego krytycyzmu oraz wrażliwości i otwartości [Szmidt 2000, s. 268]. W swojej pracy uwzględniają również działania kształtujące u uczniów [Nogaj, Ossowski 2017, s. 75] zdolności minimalizowania napięć emocjonalnych w trakcie procesu przygotowawczego do popisów i koncertów oraz umiejętności prawidłowego zaklimatyzowania się w miejscu przedstawienia.

Publiczne koncerty pobudzają dziecięcą motywację, lecz w zależności od psychiki dziecka może ona wpłynąć na występ pozytywnie lub negatywnie. Motywacja oparta jest strachu przed niepowodzeniem może doprowadzić do katastrofy. Zadaniem nauczyciela jest stworzenie podczas występu odpowiedniej atmosfery, gdyż wielokrotne uczucie porażki doprowadzi do niechęci wobec ćwiczeń wokalnych lub instrumentalnych bądź całkowitego zaprzestania treningu muzycznego.

Według Manturzewskiej, wraz ze zdobywaniem przez dziecko znaczących osiągnięć w działalności muzycznej, kształtują się takie cech osobowości jak [Sierszeńska-Leraczyk 2011, s. 169]: nasilona potrzeba osiągania sukcesów, odpowiedzialność, dojrzałość emocjonalna i społeczna, wysoka samoocena, tolerancja i opanowanie. Jej zdaniem uczniowie szkół muzycznych wykazują większą wrażliwość na opinię i akceptację innych osób w porównaniu do dzieci, które nie podlegają oddziaływaniom kształcenia muzycznego.

Oddziaływania podejmowane w instytucjach kształcenia muzycznego doprowadzają do rozwijania się osobowości twórczej, której Kozielecki przypisuje takie właściwości jak [Wysocka 2010, s. 13]: silna skonkretyzowana motywacja, etos i oryginalność tożsamościowa. Kształtowanie osobowości twórczej oparte jest na naśladowaniu przez dziecko tego, co usłyszy, a następnie tworzeniu samodzielnych pomysłów. Sacher uważa, iż wszelkie stwarzanie warunków do twórczej aktywności dziecka przyczynia się do jego wszechstronnego rozwoju, niezależnie od osiąganych rezultatów [Sacher 2012, s. 225].

Znaczenie kształcenia muzycznego w rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym 25

(28)

Warto pamiętać, że pierwsze lata edukacji rzutować będą nie tylko na dalsze sukcesy szkolne, lecz także na późniejsze funkcjonowanie w środowisku społecznym. Jeżeli prawidłowo zostaną ukształtowane pozytywne cechy osobowościowe dziecka, będzie ono dążyć do zrealizowania wszystkich planów i marzeń, a także zostanie uzbrojone w odporność na wpływy otoczenia.

Improwizacja muzyczna a kształtowanie postawy twórczej i wyobraźni dziecka

Postawa twórcza jest zbiorem dyspozycji o charakterze emocjonalnym, motywa- cyjnym, poznawczym oraz sprawczym, który umożliwia dziecku w odpowiednich okolicznościach rekonstruować ówczesne doświadczenia i na jego podstawie wy- kreować i uchwycić coś dotychczas nieodkrytego a zarazem korzystnego [Kuja- wiński 1990, s. 46].

Aktywności dziecka, określanej mianem ekspresji twórczej, nie można na- uczyć. Wszelkie starania związane z zewnętrznym oddziaływaniem formalnym czy warsztatowym prowadzą do stłumienia i zablokowania spontanicznego wyrażania przeżyć, doświadczeń. W związku z powyższym stanowisko nauczyciela ograni- czone zostaje do roli towarzysza, mającego na uwadze fakt, iż jego działania mu- szą być silnie inspirujące [Read 1976, s. 233].

Twórczość spontaniczna ma swój cel w ekspresji emocjonalnej dziecka oraz w jego wyobrażeniach na płaszczyźnie muzycznej. Doświadczenia doznawane w całym procesie kształcenia muzycznego, czyli to w jaki sposób dziecko operuje głosem i jego barwą, wydobywa dźwięki na instrumentach, precyzyjnie pracuje nad rytmem i dynamiką utworów, przybliżają go do rozumienia dzieł muzycznych.

Istotnym czynnikiem jest uwzględnienie twórczości spontanicznej już w pierwszych etapach kształcenia muzycznego. Dziecko nie powinno postrzegać improwizacji jako popisu umiejętności czy też trudnego ćwiczenia, lecz brać ją za czynność naturalną, która idzie w parze z kształceniem wyobraźni oraz wypowiedzi.

Twórczość improwizacyjna na instrumencie stałaby się możliwa wówczas, gdyby dziecko potrafiłoby biegle na nim grać oraz łączyć i dostrajać muzyczne tony w jedno artystyczne dzieło. Na początku muzycznej przygody dziecko ma do dyspozycji wyłącznie naturalny instrument, jakim jest jego głos. Jednakże pomimo nieumiejętnej i jeszcze słabej technicznie gry na instrumencie, dziecko może tworzyć w wyobraźni zarys muzycznego dzieła, wiedząc jak powinno wybrzmiewać, bo to właśnie wyobraźnia jest kluczem do artystycznego i ekspresyjnego przeżywania muzyki. Wielokrotne powtarzanie ćwiczeń, często trudnych i nudnych musi mieć swoje zaczepienie w barwnym świecie wyobraźni, bowiem uczy się ono, że artyzm nie polega na wirtuozostwie czy poklasku, lecz czerpaniu przyjemności z samego tworzenia. W dziecku kształtuje się potrzeba rozumienia muzyki i jej dźwięcznego oraz melodyjnego organizowania, nawet jeżeli nie jest w stanie wszystkiego jeszcze wygrać [Szuman 1975, s. 169].

Anna Jaśko

26

(29)

Improwizacja wokalna pojawia się w największym stopniu u sześcioletnich dzieci w sytuacjach silnego zainteresowania pewnym tematem i głębokiego emocjonalnego poruszenia. Dziecko łączy wtedy prostą melodię z wymyśloną samodzielnie treścią. Rozbudzanie aktywności twórczej jest istotne zwłaszcza na samym początku drogi muzycznego oddziaływania, gdyż dziecko jest pełne zahamowań. Wraz z biegiem czasu skrępowanie w grupie zostaje przełamane i staje się ono samodzielne w swojej improwizacji artystycznej, dając upust wyobraźni i wewnętrznym doznaniom. Twórczość muzyczna pozwala na połączenie myślenia logicznego z poetyckim, a także ułatwia zrozumienie relacji czasu z przestrzenią.

Treść utworów improwizacyjnych dziecko we wczesnym wieku szkolnym tworzy w zawrotnym tempie. Sztuka ta jest na tyle spontaniczna, że pierwszoklasista nie jest w stanie powtórzyć melodii oraz poezji, którą chwilę wcześniej wykonał. Teksty utworów mają charakter baśniowy oraz emocjonalny w pozytywnym tego słowa znaczeniu. Wyobraźnia dziecka w wieku wczesnoszkolnym jest rozwinięta na tyle, że jest ono w stanie dostrzec w kolorowych kamieniach naszyjnik księżniczki bądź opatuloną brokatem ziemię w iskrzącym się w świetle latarni śniegu [Golec 1974, s. 72].

Wraz z poszerzającą się wiedzą o rzeczywistości i wzbogaceniem języka, młody człowiek wyzwala się ze świata bajek w poszukiwaniu własnego miejsca w świecie.

W tym wieku jego uwaga w coraz większym stopniu kierowana jest na otaczającą naturę i ludzi. Sfera uczuciowa pozostaje wciąż harmonijna, a tworzone treści mają radosny charakter do czasu, aż zaczną pojawiać się pierwsze refleksje dotyczące śmierci, sensu stworzenia, biedy, samotności czy głodu [Golec 1974 s. 73]. Należy zaznaczyć, że każdy utwór wypływający z wnętrza dziecka jest odzwierciedleniem jego doświadczeń oraz emocjonalnych uniesień.

Przegląd badań w zakresie kształcenia muzycznego we wszechstronnym rozwoju dziecka

Istnieje wiele badań, potwierdzających tezę o sile kształcenia muzycznego, oddziałującego na dziecko w każdym aspekcie rozwojowym. Szczególną uwagę należy zwrócić na badania doktor Sylwii Jakubiec, których założeniem było odnalezienie odpowiedzi na pytanie, w jak dużym stopniu wpływać będzie na wszechstronny rozwój dziecka w młodszym wieku szkolnym zwiększenie jego estetycznej aktywności w procesie zintegrowanej edukacji [Jakubiec 2004, s. 77].

W jej eksperymencie pedagogicznym wzięły udział 73 osoby – 39 dziewczynek i 34 chłopców. Badania prowadzono od momentu rozpoczęcia nauki badanych dzieci w klasie I szkoły podstawowej do momentu ukończenia przez nich III klasy. W badaniach zastosowana została technika grup równoległych. Liczba dzieci biorących udział w badaniu była zbliżona w każdej z klas kontrolnych oraz w klasie eksperymentalnej. Kwalifikacje nauczycieli były podobne w każdej z trzech klas.

Znaczenie kształcenia muzycznego w rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym 27

(30)

W klasie eksperymentalnej nastąpiły zmiany, dotyczące metod dydaktycznych i wychowawczych, stosowanych w pracy z dziećmi, organizacji pracy i jej przebiegiem. W badaniu podjęto również działania w zakresie reorganizacji sali i jej aspektu wizualnego, m.in. dobrano odpowiednią kolorystykę zdobienia szafek i odcień dywanu, celem stworzenia przytulnej i rozluźniającej atmosfery. Dzieci z klasy eksperymentalnej brały udział w licznych koncertach, przedstawieniach teatralnych i innych formach wzbogacających dotychczasową realizację przedmiotów kształcących estetycznie. Wśród prowadzonych zajęć obyły się zabawy rytmiczno-muzyczne, wokalne, audycyjne, taneczne, plastyczne oraz dramowe, improwizacja ruchowa do utworu Vivaldiego, zabawa w chór zwierzęcy, porozumiewanie się uczniów za pomocą dźwięków przy zastosowaniu właściwej intonacji oraz natężenia głosu i wysokości dźwiękowej, a także zastąpienie zapisu nutowego formą graficzną z wyraźnym zaznaczeniem kształtów i kolorów czy nagranie ulubionego utworu muzycznego na kasetę magnetofonową.

Wyniki badań wykazały, iż u dzieci z klasy eksperymentalnej nastąpił rozwój płynności myślenia w stosunku do dzieci z klas kontrolnych, a czynnikami mającymi istotny wpływ na jej ukształtowanie było wzbogacenie słownictwa oraz poszerzenie przyswajanych wiadomości. Wraz z rozwojem płynności myślenia, nastąpiło kształtowanie oryginalności myślenia oraz jego giętkości. Badania wykazały ponadto rozkwit aktywności twórczej. W trakcie wykonywania zadań dzieci klas eksperymentalnych pracowały samodzielnie, wnikliwie, błyskotliwie, zdecydowanie, wielokrotnie podejmując odważne poczynania. Dzieci poddane kształceniu estetycznemu chętnie wypowiadały się spontanicznie, ukazując barwny zasób słownictwa, czego nie można było stwierdzić u dzieci, poddanych tradycyjnemu systemowi nauczania.

Ostatnim obszarem, który podlegał badaniu był rozwój społeczny dzieci w zakresie funkcjonowania w zespole klasowym. Zadaniem uczniów było wskazanie jednostek, które uważa się za najbardziej lubiane i popularne w klasie. Dzieci z klas kontrolnych zazwyczaj wymieniały tych uczniów, którzy osiągali wysokie wyniki w trakcie procesu uczenia się oraz prezentowali szczególną inteligencję.

Wychowankowie klas eksperymentalnych powielali zdanie uczniów klas kontrolnych, ujmując jednak dodatkowo pod względem sympatii dzieci twórcze.

W klasie eksperymentalnej panowała również bardziej życzliwa atmosfera, było więcej zrozumienia i akceptacji, a uczniowie nie przejawiali zachowań agresywnych.

Innym badaniem oddziaływania muzyki na rozwój dziecka jest badanie Schellenberga, który w 2003 r. wyszedł z założenia, iż nauka gry na instrumencie zdecydowanie wpływa na rozwój inteligencji ogólnej. Grupa badawcza liczyła 147 dzieci w wieku od 6 do 11 lat. Dzieci pobierające naukę gry na instrumencie przez minimum rok, wykazały znaczny wzrost inteligencji w skali Wechslera. Co więcej poziom IQ dzieci wzrastał wraz z wydłużającym się okresem oddziaływań muzycznych [Wilsz 2011, s. 149].

Anna Jaśko

28

(31)

Schellenberg przeprowadził rok później drugie badanie. Porównał w nim dwie grupy dzieci w wieku od 6 do 7 lat. W grupie pierwszej znalazły się dzieci, uczestniczące przez okres roku w zajęciach muzycznych, w drugiej dzieci biorące udział w zajęciach teatralnych. Grupa dzieci pobierająca lekcje z zakresu kształcenia muzycznego wykazywała znaczny wzrost inteligencji ogólnej na podstawie testu Wechslera, a także skok zdolności w obrębie sztuki i matematyki. Porównując do grupy kontrolnej, dzieci z grupy eksperymentalnej, poddane treningowi muzycznemu, wykazały wzrost szybkości umysłowej. Badacz uważał, że zasługa edukacji muzycznej tkwi w indywidualizowaniu toku zajęć, dzięki czemu wiedza stawała się bardziej dostępna [Wilsz 2011 s. 149].

Ciekawe badania zostały również przeprowadzone przez Hurwitza w roku 1975, w których wiek grupy badawczej przypadał na 7 rok życia dzieci. Wykorzystał on metodę Kodalya, czyli zadaniem badanych jednostek w fazie wstępnej było rytmiczne poruszanie się oraz wykonywanie ćwiczeń wokalnych. Następnie uczyły się one zapisu nutowego i gry na instrumentach. Badania wykazały, że lekcje muzyki wpłynęły na uzyskanie dużo wyższych wyników w teście Stroopa, w porównaniu do grupy kontrolnej [Wilsz 2011, s. 148].

Reasumując, wdrożenie w zintegrowany system nauczania zadań aktywizujących estetycznie, w pokaźnym stopniu wpływa na rozwój twórczy oraz społeczny dzieci w młodszym wieku szkolnym. Podejmowanie muzycznego oddziaływania, otwiera ich przestrzeń słuchową i wzrokową oraz zostaje stymulowana ich estetyczna wrażliwość. Muzyka wzbogaca dziecięcy słownik oraz rozbudza chęć spontanicznego uzewnętrzniania swoich uczuć i przeżyć [Jakubiec 2004, ss. 103–160]. Ponadto, na podstawie dokonanego przeglądu badań można wysunąć tezę, iż zajęcia umuzykalniające istotnie wpływają na wzrost ilorazu inteligencji.

Zakończenie

Współcześni rodzice wypełniają oporowo wolny czas dziecka wszelkiego rodzaju zajęciami dodatkowymi, takimi jak korepetycje z języka obcego, matematyki, lekcje rysunku, śpiewu, gry w tenisa czy jazdy figurowej na łyżwach. Ich błąd polega na wymaganiu wachlarza zdolności, co w konsekwencji prowadzi do ukształtowania wielu umiejętności na przeciętnym poziomie. Dziecko nie osiąga oczekiwanych wyników, a więc nie odczuwa satysfakcji, nie potrafi dążyć do urzeczywistniania swoich marzeń i planów, jest nieszczęśliwe. Rodzice winni wspomagać dziecięce predyspozycje, nadając im sprecyzowany kierunek i dając dziecku szansę bycia w przyszłości specjalistą w konkretnej dziedzinie.

Częsty kontakt dziecka z muzyką, usystematyzowany w procesie edukacyj- nym przynosi niebywałe korzyści dla wszechstronnego rozwoju dziecka w młod- szym wieku szkolnym. Wzbogaca bowiem ona język, poprawność wymowy oraz jej płynność. Słuchanie muzyki w trakcie zajęć edukacji muzycznej znacząco od-

Znaczenie kształcenia muzycznego w rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym 29

Cytaty

Powiązane dokumenty

Jednocześnie informuję o możliwości zapoznania się z aktami sprawy w godzinach pracy urzędu po wcześniejszym umówieniu telefonicznym: poniedziałek 8:00-18:00, wtorek i

Wykonanie uchwały powierza się Przewodniczącemu Rady Powiatu, który przekaże przyjęte przez Radę stanowisko: Ministrowi Zdrowia, Prezesowi Narodowego Funduszu Zdrowia, Wojewodzie

nego oznaczonego numerem działki 326, w punkcie tym granica załamuje się w kierunku zachodnim i biegnie południowym brzegiem rowu melioracyjnego oznaczonego

czególnych przypadkach, gdzie się to je ­ dnak zdarza, można przypuszczać, że w powstawaniu jednej cząstki światła wysyłanego współdziałają dwie, lub

Wydaje się, że najważniejszym postulatem doradztwa zawodowego dla uczniów zdolnych jest stworzenie optymalnej atmosfery w przedszkolu i w szkole do zaspokajania potrzeby

informuje, że na tablicy ogłoszeń Urzędu Miejskiego przy ul. Koś- ciuszki 32A oraz na stronie internetowej www.bip.grodzisk.pl został umieszczony wykaz z dn. 23.02.2021

Zastosowane rury, kształtki i studnie z kamionki muszą być wykonane z tego samego materiału oraz być ze sobą kompatybilne, a więc stanowić jeden system i

• Postaraj się rozwiązać wszystkie zadania, chociaż do zaliczenia pracy wystarczy kilka punktów.. • Zadanie wykonaj w