Бердянський державний педагогічний університет
ОСВІТА І СУСПІЛЬСТВО VI
Міжнародний збірник наукових праць
За загальною редакцією Тетяни Несторенко Ренати Бернатової
Бердянськ – 2021
Бердянський державний педагогічний університет
ОСВІТА І СУСПІЛЬСТВО VІ
Міжнародний збірник наукових праць
За загальною редакцією Тетяни Несторенко Ренати Бернатової
Бердянськ – 2021
ISBN 978 – 83 – 66567 – 26 - 9
Рекомендовано Вченою радою гуманітарно-економічного факультету Бердянського державного педагогічного університету
(протокол № 10 від 20.04.2021 р.)
Освіта і суспільство VI: Міжнародний збірник наукових праць / Під ред.
Т. Несторенко, Р. Бернатової. Бердянський державний педагогічний університет. Ополє: видавництво Вищої школи управління і адміністрації в Ополє, Польща. 567 c. ISBN 978-83-66567-26-9.
Рецензенти:
prof. PaedDr. Йозеф Ліба, PhD. (Словаччина) д.е.н., проф. Павло Захарченко
Славомір Шліва, PhD. (Польща)
Редакційна колегія
doc. RNDr. Рената Бернатова, PhD. (Словаччина) prof. Ing. Яна Бургерова, PhD. (Словаччина)
Войчех Дучмал, PhD. (Польща) к.і.н., доц. Тамара Макаренко к.е.н., доц. Олександр Несторенко
к.е.н., доц. Тетяна Несторенко
doc. PaedDr. Аліца Петрасова, PhD. (Словаччина) проф. WSZiA Тадеуш Покуса, PhD. (Польща)
Ядвіга Ратайчак, PhD. (Польща)
За зміст, достовірність фактів, дат, назв і оформлення літературних джерел автори статей відповідають особисто.
Видавництво
Вища школа управління і адміністрації в Ополє 46-020 Польща, Ополє, вул. Неджялковського, 18
тел. +48 (77) 402-19-00/01 E-mail: info@poczta.wszia.opole.pl
© Т. Несторенко, Р. Бернатова, 2021.
ЗМІСТ
ВСТУП 7
ДОШКІЛЬНА І ПОЧАТКОВА ОСВІТА 8
Ľudmila Belásová. Možnosti diagnostikovania žiakov primárneho stupňa 8 Silvia Bratková. Analýza problematiky výživy a pitného režimu v rámci primárnej
edukácie na Slovensku
16 Jana Hnatová. Formatívne online testovanie matematického výkonu študentov –
kvalifikovaný odhad dĺžky času jeho trvania
30 Ján Kancír. Špecifiká edukácie rómskych žiakov zo sociálne znevýhodňujúceho
prostredia – zdravie, somatický vývin a pohybové schopnosti 37 Ján Kancír, Sofia Šolcová. Vplyv outdoorovej edukácie na kreovanie sociálnej klímy
v triede 43
Monika Kormaníková. Dištančné vzdelávanie v primárnej edukácii počas pandémie Covid 19
53 Daniela Leütterová, Katarína Štetinová. Telesná zdatnosť a somatické parametre
žiakov mladšieho školského veku v generečnej perspektíve 61 Monika Miňová. Profesijné štandardy a kompetenčný profil učiteľky materskej školy 68 Mária Podhájecká, Vladimír Gerka. Edukačné kritické situácie v materskej škole 87 Ingrid Ružbarská. Niekoľko poznámok k sekulárnym trendom telesnej zdatnosti
detskej populácie 94
Lucia Šepeľáková. Pozícia hračky vo vybraných kurikulárnych dokumentoch
predprimárneho vzdelávania 101
Katarína Štetinová, Daniela Leütterová. Sekulárne zmeny telesnej zdatnosti
9 a 10 ročných chlapcov 115
Zuzana Vagaská. Kyberšikana ako súčasť primárneho vzdelávania 122 Надія Білоусова, Тетяна Гордієнко. Упровадження методу «Футбол 3» під час
вивчення навчальної дисципліни «Методика навчання фізкультурної освітньої
галузі в початковій школі» 130
Тетяна Гордієнко, Надія Білоусова. Знайомство із авторськими методиками навчання письму у процесі практичної підготовки майбутніх учителів
початкової школи 135
Юлія Калугіна. Використання інформаційно-комунікаційних технологій – як складова формування економічної компетентності дітей старшого
дошкільного віку 140
Ольга Качерова. Творчий потенціал та варіативність творчої діяльності дітей 146 Аліна Мартін. Феномен «готовність» як індикатор реалізації наступності
між дошкільною та початковою ланками освіти 151
Світлана Пенькова. Специфіка морфологічної структури усного мовлення дітей
шестирічного віку 159
СЕРЕДНЯ ОСВІТА 166
Євгенія Неведомська. Формування природничих понять на етапах
чуттєвого пізнання 166
Олена Павлик. Перспективні напрями розбудови Нової української школи 181 Тетяна Прокопець, Наталія Кугай. Засоби формування в учнів вмінь доводити
твердження геометрії 185
Галина Щигельська, Микола Саган. Розвиток критичного мислення
як необхідна складова сучасного уроку історії 191
ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ 202
Iveta Kovalčíková, Joanna Miecznik-Warda. Rýchlosť spracovania informácií:
kognitívny determinant edukačného procesu 202
Erika Novotná. Dopad pandémie Covid-19 na vzdelávanie a psychiku študentov 210 Alena Prídavková. Riešiteľské stratégie vybraných matematických úloh
v skupine študentov – budúcich učiteľov primárneho vzdelávania 216 Song Shanshan. Questioning strategies in the Chinese language classes
for international students in China 226
Інна Давидченко. Формування лінгвокультурологічної компетентності здобувачів
вищої освіти у процесі викладання гуманітарних дисциплін 231 Альона Дяденчук. Підвищення ефективності навчання за допомогою MS Excel
при розв’язуванні фізичних задач 240
Олена Кожан, Олена Мурзіна, Олена Разнатовська, Андрій Каблуков.
Формування математичної компетентності у майбутніх фармацевтів 245 Інна Кохан. Сучасні аспекти естетичного виховання студентської молоді 251 Ірина Красюк, Ірина Удріс. Коуч-технології в освітянській практиці 256 Тетяна Мієр, Геннадій Бондаренко. Дослідницька основа інноваційної складової
професійної підготовки вчителя початкових класів з використанням
європейського і вітчизняного досвіду 262
Тетяна Несторенко, Ігор Богданов, Яна Сичікова, Даріуш Роговіч, Даріуш Стануховські. Формування фахових компетенцій
майбутніх наноматеріалознавців 272
Катерина Павленко. Інноваційні педагогічні технології як аспект розвитку
вищої освіти 280
Едуард Псядло, Людмила Смокова, Андрій Троїцький, Надія Кологривова.
Дослідження та аналіз взаємозв’язку компонентів життєстійкості і якості
успішності студентів 284
Ольга Радченко, Світлана Вихор. Підготовка педагогів до вибору е-підручників 297
СПЕЦІАЛЬНА ОСВІТА 304
Олена Бальбуза, Ірина Орленко. Арт-терапія як засіб розвитку комунікативної функції мовлення дошкільнят з особливими освітніми потребами
304
Катерина Михайлянц. Теоретичні основи підготовки дітей з порушеннями
мовлення до навчання грамоти 309
Катерина Сметаніна. Труднощі формування англомовної комунікативної
компетентності у дітей з особливими потребами 316
ЕКОНОМІКА І ОСВІТА 320
Iuliia Bondar, Anton Ternavskyі, Dmytro Nahornyi, Svitlana Prysiazhna.
Economic assessment of the staffing of the qualitative composition of managerial
medical personnel 320
Władysław Wornalkiewicz. Możliwości unowocześnienia logistyki odbioru mleka 328
УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ 344
Ольга Гуренко, Ганна Лопатіна, Наталя Цибуляк. Фундаментальні цінності європейського простору вищої освіти: імплементація в освітній простір
Бердянського державного педагогічного університету 344
Олександра Мармаза. Експертиза проєктів розвитку закладу освіти:
управлінський контекст 352
Ван Сінсінь. Особливості організації навчального процесу в університетах КНР
в умовах пандемії 361
Менглін Сюй. Відкриті онлайн-курси англійської мови в Китаї 366 Чень Ченьлін. Навчання в режимі онлайн на китайській навчальній платформі
Dingtalk 370
КОМУНІКАЦІЯ І ЛІТЕРАТУРНА ОСВІТА 374
Bibiána Hlebová. Formalizované a neformalizované žánre rómskeho folklóru v rómskych rozprávkach (paramisa)
374 Оlhа Кozii. Studying theoretic English grammar: key problems and the ways
of their solution (based on the study of the noun) 385
Olena Vovk. Grammatical awareness: conceptualization and internalization 389
МУЗИКА І МИСТЕЦТВО В ПЕДАГОГІЦІ 400
Klaudia Angelovičová. Hudba ako prostriedok celostného rozvoja osobnosti 400 Slavomír Capek. Podoby obytného domu na hodinách modelovania v predstavách
žiakov mladšieho školského veku 411
Anna Derevjaníková. Uplatnenie ľudových piesní a riekaniek v hudobnej výchove
základnej školy 427
Martin Dzurilla. Kreovanie edukačných materiálov pre interaktívne tabule
v hudobnej výchove 434
Zuzana Kentošová. Klavír ako prostriedok motivácie v hudobnej výchove na 1. stupni základnej školy
441 Alena Sedláková. Výtvarná činnosť v umení ako arteterapeutický zážitok 451 Edita Šimčíková, Blanka Tomková. Prieniky jazyka matematiky a hudby 459 Zuzana Sláviková. Metafora v hudbe a hudobno-pedagogickej praxi 471 Tomáš Telepák. Fotografovanie ako nástroj pre rozvoj vizuálneho vnímania
v školskej praxi primárneho stupňa vzdelávania 478
Юлія Кучеренко. Скульптура та її вплив на розвиток просторового мислення учнів
загальноосвітніх навчальних закладів 486
ПСИХОЛОГІЯ І ОСВІТА 492
Nikoleta Izdenczyová. Hodnotová orientácia a intenzita extrémistických postojov u budúcich učiteľov
492 Ivana Martinková, Iveta Kovalčíková. Programy rozvoja metakognitívnych
schopností žiaka 506
Olena Murzina, Vladimir Nagorny, Natalia Nagornaya, Olena Pototska.
Classification of the concepts of "value" and "value orientations" in psychology
and pedagogy 516
Jiří Novotný. Počátky vzdělávání v Čechách 9. a 10. století 523 Matej Slováček, Monika Miňová. Pedagogika M. Montessoriovej: didaktika a cvičenia
každodenného života 534
Лариса Дикіна. Психологічні особливості кризи середини життя і її вплив
на розвиток особистості 544
Ольга Качерова. Арт-терапія як психотерапевтичний метод в роботі з аутизмом 552 Едуард Псядло, Євгеній Пушкін, Надія Кологривова. Проблеми реабілітації
особистості залежної від наркотиків в сучасному суспільстві 557
ВСТУП
Шановні колеги! Перед вами шостий випуск щорічного збірника наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. Збірник присвячено проблемам освіти в сучасних умовах розвитку суспільства. Над збірником працював міжнародний колектив авторів – освітян, науковців та практиків з України, Словаччини, Китаю та Польщі.
Сьогодні відбувається трансформація ставлення до освіти як рушійної сили розвитку суспільства. Глобальні зміни в суспільстві, тенденції постіндустріальної економіки, економіки знань, а також виклики, які сьогодні стоять перед суспільством в умовах карантинних обмежень внаслідок пандемії, – все це ще більше зміцнює позиції освіти та в сучасну епоху перетворює її в основний фактор розвитку суспільства. Тому дискусії щодо взаємного впливу освіти, науки і суспільства стають все більш нагальними.
Враховуючи беззаперечний вплив освіти на стан суспільства, на перспективи його розвитку, колектив авторів даного збірника наукових праць присвятив свої роботи дослідженню різних аспектів взаємозв‘язку освіти та суспільства.
В збірнику знайшли відображення наступні напрямки розвитку педагогічних та суміжних соціальних наук в сучасних умовах розвитку суспільства:
- дошкільна освіта;
- початкова освіта;
- педагогіка вищої школи;
- спеціальна освіта;
- економіка і освіта;
- управління освітою;
- комунікація і літературна освіта;
- музика і мистецтво в педагогіці;
- музика і мистецтво в педагогіці.
Видання шостого випуску збірника наукових статей «Освіта і суспільство» є підтвердженням глибокого інтересу китайських, польських, словацьких та українських освітян, науковців та практиків до дослідження ролі освіти в сучасному суспільстві.
Також видання даного збірника є підтвердженням того, що проведення міжнародним колективом авторів спільних досліджень в галузі освіти вже стало багаторічною традицією.
З повагою, Тетяна Несторенко, Рената Бернатова.
ДОШКІЛЬНА І ПОЧАТКОВА ОСВІТА PER-SCHOOL AND ELEMENTARY PEDAGOGY
MOŽNOSTI DIAGNOSTIKOVANIA ŽIAKOV PRIMÁRNEHO STUPŇA POSSIBILITIES OF DIAGNOSIS OF PRIMARY SCHOOL PUPILS
Ľudmila Belásová Ludmila Belasova
Abstrakt
Diagnostikovanie žiakov je integrálnou súčasťou každodennej práce učiteľa. V príspevku uvádzame špecifiká diagnostickej činnosti učiteľov primárneho stupňa a základné metódy, ktoré má k dispozícii učiteľ primárneho vzdelávania. Prezentujeme niektoré zistenia empirického výskumu, ktorý sme realizovali v štyroch základných školách v Prešove. Využili sme metódu pološtruktúrovaného interview. Zistili sme prevahu tradičných diagnostických nástrojov. Pozitívnym zistením je vzájomná komunikácia učiteľov najmä v prípade problémových žiakov, negatívnym zistením je nízke percento učiteľov, zaznamenávajúcich si diagnostické údaje v písomnej podobe a tiež absencia ďalšej práce so žiakmi v podobe efektívnych intervencií.
Abstract
Diagnosing schoolchildren is an integral part of a teacher's daily work. In the article we present specifics of diagnostic activity of primary school teachers and the basic methods available to the primary education teacher. We present some findings of empirical research that we conducted in four primary schools in Prešov. We used the method of semi-structured interview. We found the predominance of traditional diagnostic tools. A positive finding is the mutual communication of teachers, especially in the case of problem schoolchildren, a negative finding is a low percentage of teachers recording the diagnostic data in writing and also the absence of further work with schoolchildren in the form of effective interventions.
Kľúčové slová: Pedagogická diagnostika. Proces diagnostikovania. Metódy diagnostikovania. Pološtruktúrované interview.
Key words: Pedagogical diagnostics. Diagnostic process. Diagnostic methods. Semi- structured interview.
Úvod
Diagnostická kompetencia učiteľa je súčasťou jeho profesijných kompetencií, ktoré v zhode s Darákom, Ferencovou a Šuťákovou (2007) vymedzujeme ako komplexnú schopnosť či spôsobilosť k úspešnému vykonávaniu profesie. Súčasťou profesijných kompetencií učiteľa sú vedomosti, zručnosti, postoje, hodnoty, motívy a vlastnosti osobnosti, ktoré sa prejavujú v určitom charakteristickom spôsobe správania a ovplyvňujú úroveň jeho
výkonu a činnosti. Spôsob správania sa učiteľa podmieňujú aj iné faktory, napríklad jeho skúsenosti, spôsob myslenia, štýl vyučovania, učiteľovo poňatie výučby, vnímanie seba v role učiteľa, schopnosť sebareflexie, ochota ďalej sa rozvíjať apod. (2007, s.125). Diagnostické kompetencie umožňujú podľa Fedorka (2013) učiteľovi „diagnostikovať nielen vedomosti, spôsobilosti zručnosti žiakov, ale tiež ich prekoncepty, štýly učenia, žiakove potenciály, vzťahy medzi žiakmi a klímu školskej triedy“ (s. 75). Sú to práve učitelia (osobitne primárneho stupňa), ktorí na základe poznávania edukačných potrieb žiakov odhalia aj ťažkosti, problémy či dokonca poruchy učenia u svojich žiakov. Odhalenie slabých stránok osobnosti žiaka by malo byť v praxi spájané s návrhom ich postupného odstraňovania, naopak silné stránky rozvoja osobnosti žiakov by mal učiteľ vedieť v tom najlepšom slova zmysle využiť a ďalej efektívne rozvíjať. Uvedený postup korešponduje s moderným ponímaním pedagogickej diagnostiky, ktorej cieľom nie je vypracovanie osobných charakteristík žiakov s dôrazom na problémy, či odhaľovanie neúspechov. V súčasnosti ide skôr o podporu žiakov v tých oblastiach, v ktorých dosahujú úspech a utváranie podmienok, ktoré ich motivujú k lepším výkonom.
V predkladanom príspevku priblížime pojem pedagogická diagnostika v ponímaní prevažne domácich (slovenských a českých) autorov, poukážeme na špecifiká diagnostického procesu na primárnom stupni základnej školy. Uvedieme základné metódy diagnostikovania, ich prednosti, ale aj úskalia. Zdôrazníme potrebu neustáleho zisťovania aktuálneho stavu rozvoja osobnosti žiaka s následným návrhom opatrení, smerujúcich k realizácii žiaducich zmien. Zverejníme základné výskumné zistenia, týkajúce sa využívania diagnostických metód v edukačnej praxi učiteľov primárneho stupňa a ďalšej práce so získanými informáciami.
1. Pedagogická diagnostika
V súčasnosti sa problematikou pedagogickej diagnostiky zaoberá množstvo domácich a zahraničných autorov. Gavora (2010, s. 10) ju pokladá za „vednú disciplínu zaoberajúcu sa otázkami diagnostikovania vo výchovno-vzdelávacom prostredí“. Teoreticky rozpracúva plánovanie, prípravu, realizáciu diagnostikovania, ako aj spôsoby a formy hodnotenia žiakov.
Takmer identické ponímanie nachádzame v Pedagogickom slovníku autorov Průcha- Walterová Mareš (2013), ktorí ju pokladajú za vedeckú disciplínu, zaoberajúcu sa otázkami diagnostikovania subjektov v edukačnom, prevažne školskom prostredí. Zelinková (2001) vníma pedagogickú diagnostiku ako komplexný proces a poukazuje na dve zložky, ktoré sú jej súčasťou. Ide o obsahovú zložku, zameranú na obsah výchovno-vzdelávacieho procesu a procesuálnu zložku, popisujúcu priebeh výchovno-vzdelávacieho procesu. Labašová a Porubčanová (2012) pokladajú diagnostiku za samostatnú vednú disciplínu, zaoberajúcu sa teóriou a praxou diagnostikovania v edukačnom prostredí, ktorej predmetom je objektívne zisťovanie, posudzovanie a hodnotenie vonkajších a vnútorných podmienok výchovno- vzdelávacieho procesu, jeho priebehu a výsledku. Višňovský a Kačáni (2002) zdôrazňujú intencionálny a normatívny charakter pedagogickej diagnostiky. Valachová (2009) poukazuje na dôležitosť procesu diagnostikovania, ktorý je rovnako dôležitý ako jeho výsledok.
V tejto súvislosti sa nám žiada poukázať aj na rozdiel medzi pojmami pedagogická diagnostika a pedagogické diagnostikovanie. Pedagogickú diagnostiku vnímame v zhode s vyššie uvedenými vymedzeniami ako samostatnú vednú disciplínu, zaoberajúcu sa teóriou a metodológiou diagnostikovania v edukačnom prostredí. Je to teória diagnostikovania.
Pedagogické diagnostikovanie budeme v zhode s Průchom (2000) pokladať za súbor odborných činností, ktoré sú realizované pri vytváraní diagnózy, t. j. rozpoznaní, popise, prípadne objasnení vlastností subjektov, javov a procesov edukácie, ktoré je možné objektívne zistiť v danom časovom bode a v daných podmienkach. Túto všeobecnú definíciou pedagogického diagnostikovania doplňuje Gavora (2010) konštatovaním, že ide o zisťovanie, identifikovanie, charakterizovanie a hodnotenie úrovne rozvoja žiaka ako výsledku
výchovného a vzdelávacieho pôsobenia. Pri diagnostikovaní sa zisťuje, aký je žiak v danom momente (etape) výchovy a vzdelania a či jeho vlastnosti (stav rozvoja) sú v súlade s očakávaním (s cieľmi a zámermi výchovy a vzdelávania). Inak povedané pedagogickým diagnostikovaním zisťujeme aktuálny stav rozvoja žiaka (stav jeho vedomostí, zručností, postojov, záujmov, úroveň jeho úsilia, vzťah k spolužiakom a podobne). Kolláriková a Pupala (2010, s. 234) charakterizujú pedagogické diagnostikovanie ako „činnosť vo výchovno-vzdelávacích situáciách“ kedy sa jej záber rozšíril z diagnostikovania žiakov aj na diagnostikovanie skupiny žiakov, celý kolektív, učiteľa a prostredie. Gavora (2010) nevynecháva z prostredia, v ktorom sa diagnostikovanie realizuje ani rodinné prostredie. Ide o plánovitý proces, ktorý by mal byť v edukačnej praxi realizovaný pravidelne a systematicky. Kasáčová – Cabanová (2011) poukazujú na diagnostikovanie ako permanentný proces konštatovaním, že sa uskutočňuje pred výučbou, v jej priebehu a po ukončení priamej edukačnej činnosti. Výsledkom procesu diagnostikovania je pedagogická diagnóza, ktorá predstavuje dôležitú spätnú väzbu najmä pre učiteľa, žiakov a rodičov.
2. Špecifiká diagnostickej činnosti učiteľov primárneho stupňa
Diagnostická činnosť učiteľa primárneho stupňa prechádza v ostatných rokoch viacerými zmenami. Za všetky môžeme uviesť napríklad snahu o čo najkomplexnejší pohľad na žiaka, zavádzanie externých foriem hodnotenia výsledkov vzdelávania tak v národnom, ako aj medzinárodnom meradle. Tiež možnosť využiť pri spracovaní výsledkov diagnostikovania žiakov informačné a komunikačné technológie. Tie zároveň umožňujú zlepšenie komunikácie medzi odborníkmi, zaoberajúcimi sa diagnostikou.
Každý učiteľ – učiteľa primárneho stupňa nevynímajúc – by mal disponovať diagnostickou kompetenciou, t. j. súborom vedomostí a zručností, ktoré sú potrebné na odborne vedené diagnostikovanie a ktoré umožňujú vykonávať diagnostické činnosti efektívne. Kasáčová – Cabanová (2011, s. 116) pod diagnostickou kompetenciou rozumejú schopnosť:
- „diagnostikovať a akceptovať individuálne špecifiká žiakov (vlastnosti, nadanie, ťažkosti, poruchy, individuálne poruchy);
- diagnostikovať a akceptovať individuálne učebné štýly v závislosti od psychických, fyzických asociálnych podmienok;
- diagnostikovať a akceptovať sociokultúrne (resp. multikultúrne) prostredie žiaka, rodiny;
- diagnostikovať a pozitívne ovplyvňovať klímu triedy ako sociálnej skupiny;
- diagnostikovať, hodnotiť vlastnú pedagogickú činnosť, plánovať si vlastný rast a vzdelávanie“.
Na špecifiká pedagogického diagnostikovania žiakov primárneho stupňa poukazujú viacerí domáci autori. Kožuchová a kol. (2011) pokladajú diagnostikovanie za silný prvok vyučovania na primárnom stupni, ktorý slúži rovnako učiteľovi, žiakovi, triede aj rodičom.
Ide najmä o ukázanie cesty, poukázanie na potenciality žiaka, jeho rezervy aj slabiny. Autori poukazujú na nasledujúce špecifiká diagnostikovania žiakov primárneho stupňa:
- diagnostikovanie žiakov na počiatku školskej dochádzky;
- žiakov diagnostikuje (prevažne) jeden učiteľ;
- začiatok budovania vzťahu rodina – škola;
- učiteľ ako výrazná autorita (pre žiaka i rodiča).
Uvádzajú tri etapy diagnostikovania, prebiehajúceho vo vyučovacím procese primárneho stupňa, a to vstupnú, formatívnu a sumárnu. Vstupné diagnostikovanie sa realizuje na začiatku určitej etapy vzdelávania, najčastejšie na začiatku školského roka. Osobitný význam má v prvom ročníku základnej školy. Predchádzajú mu štandardizované testy školskej zrelosti, resp. školskej pripravenosti. Pri vstupnom diagnostikovaní ide o celkové alebo
špecifické poznanie žiakov, ich kognitívnej úrovne, práceschopnosti, emocionálneho stavu, stupňa socializácie a podobne. Formatívne (priebežné) diagnostikovanie je najfrekventovanejším diagnostikovaním žiaka. Realizuje sa počas celého vyučovacieho procesu s cieľom zistiť aktuálny stav rozvoja žiaka a prispieť k jeho optimálnemu rozvoju.
Sumatívne (záverečné) diagnostikovanie býva v edukačnej praxi spojené s verdiktom v podobe známky, bodov, vysvedčenia a podobne.
Autorky Kasáčová – Cabanová (2011) poukazujú na tri etapy diagnostického procesu na primárnom stupni:
1. etapa – plánovacia a projektívna
2. etapa – realizačná a observačno-registračná 3. etapa – evalvačná a hodnotiaca.
V prvej etape učiteľ zhromažďuje diagnostické údaje o deťoch už v procese plánovania svojej didaktickej činnosti, príprave učebných úloh odvodených od edukačného cieľa.
V druhej etape učiteľ počas výučby registruje konanie a správanie sa jednotlivých žiakov.
V prípade potreby im poskytuje okamžitú podporu či zmenu postupu v závislosti od reálnych potrieb žiaka. V tretej etape sa realizuje hodnotenie výkonu žiaka, jeho podpora či pochvala, resp. stanovenie diagnózy.
Zároveň autorky uvádzajú nasledujúce špecifické kvality diagnostickej práce učiteľa primárneho vzdelávania:
- učiteľ je odborníkom prvého kontaktu, realizuje vyhľadávanie pedagogických problémov, ako aj schopností žiaka;
- učiteľ sa musí na základe diagnostiky problému rozhodnúť pre adekvátny pedagogický postup;
- spolupráca s odborníkmi je nevyhnutná pre vytvorenie si komplexnejšieho obrazu o žiakovi a jeho potencionalitách;
- potreba viesť rodičov ku konkrétnemu typu spolupráce.
Podľa Kasáčovej (2002) má diagnostická kompetencia učiteľa tri dimenzie, konkrétne:
- osobnostnú, ktorá zahrňuje dosiahnutie osobnej zrelosti a potrebu získavať, analyzovať a hodnotiť informácie s cieľom zlepšiť svoju pedagogickú prácu;
- odbornú, súvisiacu so schopnosťou používať a rozvíjať nástroje pedagogického diagnostikovania s následnou schopnosťou využiť výsledky na skvalitnenie a rozvoj pedagogickej činnosti;
- etickú, ktorá sa prejavuje v mravnom konaní, správaní, postojoch a názoroch, to znamená, že učiteľ si je vedomý etických zásad pri využívaní informácií o žiakoch, zároveň je objektívny pri ich analýze a spravodlivý pri ich hodnotení.
3. Diagnostické metódy
Vychádzajúc z viacerých vyššie spomenutých zdrojov literatúry, zaoberajúcej sa problematikou pedagogického diagnostikovania za hlavné diagnostické metódy pokladáme:
pozorovanie, rozhovor, didaktické testy, ústne skúšanie spojené s klasifikáciou, anamnézu, dotazník, analýzu žiackych produktov, projektívne metódy a techniky. Z praktických dôvodov obmedzíme stručnú charakteristiku diagnostických metód výlučne na tie, ktoré sme zaznamenali vo výskume zameranom na ich využívanie v edukačnej praxi primárneho stupňa.
Pozorovanie.
Ide o najfrekventovanejšiu diagnostickú metódu, ktorej podstatou je systematické, cieľavedomé, sústavné a plánovité vnímanie a zaznamenávanie prejavov žiaka s cieľom odhaliť podstatné súvislosti a rozhodnúť o optimálnom vedení žiaka. Je súčasťou ostatných diagnostických metód a jeho veľkou výhodou je fakt, že nie je obmedzené na školskú triedu a prebieha v prirodzených podmienkach. Na primárnom stupni vidíme výhodu aj v možnosti dlhodobého pozorovania žiakov. Rizikom je možnosť subjektívneho pohľadu na pozorované
javy (predsudky, haló efekt a pod.). Za neoddeliteľnú súčasť pozorovania pokladáme záznamy z pozorovania (môžu mať podobu záznamových hárkov, poznámok či pojmových máp), ktoré umožňujú diagnostikovi analýzu a interpretáciu pozorovaného javu a stanovenie diagnózy.
Rozhovor.
Je diagnostickou metódou, založenou na interpersonálnom kontakte medzi učiteľom a žiakom/žiakmi s cieľom zisťovania názorov, postojov, príčin správania sa žiakov, osobnostných čŕt a podobne. Jeho univerzálnosť spočíva v nadväzovaní reálneho vzťahu medzi diagnostikujúcou a diagnostikovanou osobou (učiteľ – žiak, učiteľ – rodič). Je rovnako veľmi frekventovanou a vhodnou metódou na primárnom stupni. Dôležité je presné stanovenie cieľa a jasá formulácia otázok, ktoré v priebehu rozhovoru môžeme ďalej objasňovať, upresňovať či dopĺňať. Výhodou je možnosť pozorovať vzhľad, spôsob reči, sociálne správanie, neverbálne prejavy. Taktiež možnosť využitia technických prostriedkov.
Na druhej strane časová náročnosť pri samotnej realizácii rozhovorov, ale aj následného spracovania záznamov.
Didaktické testy.
Průcha, Walterová a Mareš (2013) vymedzujú didaktický test ako krátku písomnú skúšku, pri ktorej žiak odpovedá výberom z ponúknutých odpovedí. Je to nástroj systematického zisťovania výsledkov vyučovania. Vo všeobecnosti sú didaktické testy pokladané za objektívny spôsob hodnotenia a získavania diagnostických podkladov k ďalšiemu projektovaniu výučby. Vhodnejšie je využívať štandardizované testy, ktoré majú zistenú validitu a reliabilitu. V edukačnej praxi (nielen) primárneho stupňa sa však častejšie stretávame s testami vlastnej konštrukcie, ktoré kladú vysoké nároky na ich tvorbu. Súhlasíme s názorom Bernátovej (2018, s. 17), ktorá konštatuje nasledovné: „Konštrukcia učiteľského didaktického testu je náročná činnosť, ktorá si vyžaduje osvojenie si aspoň základných poznatkov o konštrukcii testov“. Autorka uvádza aj kroky, k tomu vedúce (plánovanie, konštrukcia a overenie).
Ústne skúšanie spojené s klasifikáciou.
Ide o frekventovaný spôsob zisťovania vedomostnej úrovne žiakov. V našich podmienkach má najčastejšie podobu individuálneho skúšania pri tabuli a je spojené so známkou, ktorú učiteľ oznámi žiakovi bezprostredne po doskúšaní.
Analýza žiackych produktov.
Býva zameraná na rôzne oblasti žiackych výkonov. Na primárnom stupni napríklad na elementárne čítanie, písanie, počítanie, hudobný, výtvarný, športový, dramatický či iný prejav, hodnotenie výsledku, ale aj konkrétneho pracovného postupu pri jeho tvorbe.
4. Diagnostika v edukačnej praxi učiteľov primárneho vzdelávania
Prieskum, zameraný na aktuálne možnosti diagnostikovania žiakov primárneho stupňa bol realizovaný v štyroch základných školách mesta Prešov. Každú školu reprezentovali štyri učiteľky, vyučujúce v prvom, druhom, treťom a štvrtom ročníku. Uplatnili sme výber podľa dostupnosti, resp. ochoty spolupracovať. V pološtruktúrovanom interview sme šestnástim respondentom položili 10 otázok, týkajúcich sa ich diagnostických kompetencií.
Naše zistenia sme zhrnuli do nasledujúcich záverov:
→ Diagnostikovanie je súčasťou každodennej práce učiteľov.
Potvrdilo to 100% respondentov. Z hľadiska časového usporiadania vyučovacej hodiny sa diagnostikovanie najviac vyskytuje na začiatku hodiny (8), kde má najčastejšie podobu ústneho skúšania, v závere ktorého je žiak ohodnotený známkou (6). Priebežné diagnostikovanie počas celej hodiny uviedli 2 respondenti, zvyšní 6 uprednostňujú diagnostikovanie žiakov na konci vyučovacej hodiny.
→ Preferovanými diagnostickými metódami sú pozorovanie, rozhovor, ústne skúšanie, didaktické testy a analýza produktov.
Respondenti mohli uviesť 3 nimi uprednostňované diagnostické metódy, ktoré mali nasledujúce zastúpenie:
- pozorovanie (16) - rozhovor (10)
- ústne skúšanie spojené s klasifikáciou (10) - didaktické testy (8)
- analýza produktov (4).
V zhode s teóriou bola u respondentov najpočetnejšie zastúpenou metóda pozorovania.
Oceňujú hlavne jej nenáročnosť v zmysle okamžitej možnosti realizácie, nevyžadujúcej špeciálnu prípravu ani pomôcky. Za najnáročnejší označili didaktický test v zmysle jeho zostavovania aj vyhodnocovania. Najprirodzenejším je pre učiteľov ústne skúšanie a hodnotenie známkou. Analýzu produktov uvádzali v súvislosti s predmetmi písanie, výtvarná výchova a pracovné vyučovanie.
→ Zaznamenávanie výsledkov diagnostikovania nedosahuje žiaducu úroveň.
Túto súčasť diagnostického procesu nerealizujú v praxi všetci respondenti. Analýzou ich odpovedí sme ich rozdelili do štyroch skupín. Uvedieme aj výber niektorých výpovedí:
• respondenti, ktorí si záznamy nerobia (9)
„Nepotrebujem si nič zaznamenávať, som s deťmi každý deň“.
„Nie, nerobím si žiadne záznamy, ale ak u žiaka niečo spozorujem, potom si ho všímam počas celého dňa, prípadne dlhšiu dobu a zisťujem, či to bol chvíľkový stav, alebo sa začína niečo prejavovať“.
• respondenti, ktorí si zaznamenávajú iba negatívne prejavy žiakov (4)
„Píšem si, iba keď sa vyskytne niečo vyslovene zlé“.
„Na začiatku som si písala k menám také drobnosti pre mňa, inak si diagnostikovanie nezaznamenávam“.
• respondenti, ktorí si zaznamenávajú pozitívne prejavy žiakov (2)
„Je to len v tom prípade, ak napríklad nejaký žiak odpovedá počas hodiny viackrát, je evidentne aktívnejší ako ostatní, tak na konci hodiny dostane aj známku, čiže týmto spôsobom
odmením jeho aktivitu.“
• respondenti, ktorí majú zavedené osobné listy žiakov (1).
„Ja mám osobné listy žiakov. Je to mnou ručne písané, nemám na to žiadny predpísaný list.
Mám tam napísaný každý predmet a mám to tam zhodnotené, ktorý diktát ako napísal, koľko mal chýb a ako odpovedá... tieto zápisy aj predkladám rodičom a spoločne ich konzultujeme, ak je nejaký problém.
→ Ďalšia práca so získanými informáciami.
Zaujímalo nás, ako učitelia ďalej pracujú so získanými informáciami. Analýzou ich odpovedí sme zistili tri spôsoby ďalšej práce s informáciami, získanými v procese diagnostikovania, a to vlastné spracovanie informácií, vzájomnú komunikáciu s ostatnými učiteľmi školy a spoluprácu s odborníkmi. Tieto informácie sme získali z viacerých otázok, položených respondentom a uvedieme ich v poradí od najfrekventovanejších po ojedinelé.
• Vlastné spracovanie informácií.
Slúži konkrétnemu učiteľovi, väčšinou učitelia uvádzali rôzne spôsoby hodnotenia a klasifikácie žiakov (ústne odpovede, diktáty a podobne).
• Spolupráca s ostatnými učiteľmi školy.
Vo väčšine prípadov má podobu ústnej komunikácie medzi učiteľmi. Deje sa denne buď v zborovni, počas prestávok na chodbe, na metodickom združení alebo na hodnotiacich (klasifikačných) poradách. Najmä mladšie respondentky veľmi oceňovali možnosť
vzájomnej komunikácie so staršími, skúsenejšími kolegyňami.
• Spolupráca s odborníkmi.
Najviac využívaná je podľa výpovedí respondentov spolupráca s psychológom, výchovným poradcom a centrami poradenstva a prevencie. Nezachytili sme vlastnú snahu učiteľov riešiť
problémy žiakov individuálnou prácou s nimi, skôr ich vzájomnú komunikáciu a spoluprácu s odborníkmi.
→ Interný systém diagnostikovania žiakov.
Našou snahou bolo zistiť, či konkrétne školy majú vlastný, špecifický systém, týkajúci sa diagnostikovania žiakov. Odpovede respondentov troch základných škôl tomu nenasvedčovali. Na ilustráciu uvedieme pár odpovedí:
„Špecifický systém nemáme. Každý učiteľ sám sa snaží individuálne niečo zachytiť a potom sa to rieši na poradách“.
„Samostatný systém nemáme, ale o problémových žiakoch sa zapisuje na porade zápisnica.“
„Pri diagnostikovaní nemáme žiadne tlačivo, alebo nejaký interný postup“
„Nie, jedine keď chodíme na hospitáciu, tak máme hospitačné záznamy. Konkrétne so žiakmi nemáme nič“.
„Nie, tie osobné listy žiakov sú moja súkromná záležitosť, ktorá sa mi osvedčila v praxi. Ako škola nijaký takýto systém nemáme, je to už individuálne na každom učiteľovi“.
Na jednej zo skúmaných škôl sa učitelia na prvej pedagogickej porade dohodnú, aké spôsoby diagnostikovania žiakov budú uprednostňovať. Z ďalšej komunikácie s respondentkami vyšlo najavo, že mali na mysli výlučne zjednotenie názorov na hodnotenie predmetov výchovného zamerania, ktoré je v súčasnosti opäť možné klasifikovať známkou.
Záver
Diagnostikovanie žiakov je neoddeliteľnou súčasťou každodennej práce pedagóga.
Podstatu procesu diagnostikovania zhrnuli autorky Kasáčová – Cabanová (2011, s. 9) do nasledujúceho konštatovania: „Cieľom pedagogickej diagnostiky tak nie je zaradiť dieťa, resp. žiakov do nejakých nepriechodných a uzavretých skupín, ale prostredníctvom diagnostických zistení umožniť dieťaťu ďalej sa rozvíjať a získať tak pre neho samého z výchovno-vzdelávacieho procesu čo najviac pre jeho rozvoj“.
O tom, že to nie je pre učiteľov primárneho stupňa ľahká úloha svedčí výpoveď jednej z respondentiek, ktorá náročnosť procesu diagnostikovania žiakov vyjadrila výstižne slovami:
“Niekedy už mám pocit, že tie deti poznám, ale stále ma dokážu niečím prekvapiť.
V hodnotení som ešte opatrná, viac menej sama pre seba riešim, že niečo o žiakoch viem, ale nie je to tak. Preto som so závermi a hodnotením opatrná, ako pri žiakoch, tak pri rodičoch“.
Zoznam bibliografických odkazov
BERNÁTOVÁ, R. 2018. Didaktické testy ako nástroj merania prírodovedných poznatkov vo vyučovacom predmete prírodoveda pre 3. a 4. ročník základnej školy. In: Osvita i suspiľstvo.
Berďansk: Berďanskyj deržavnyj pedahohičnyj universytet. ISBN 978-83-62683-26-0.
DARÁK, M. – FERENCOVÁ, J. – ŠUŤÁKOVÁ, V. 2007. Učebné kompetencie žiakov v kontexte školskej edukácie. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove. ISBN 978-80-8068- 704-5.
FEDORKO, V. 2015. Etická výchova v primárnej škole. Prešov: Prešovská univerzita. ISBN 978-80-555-1316-4.
GAVORA, P. 2010. Akí sú moji žiaci?. Nitra: Enigma. ISBN 978-80-8913-291-1
KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ. Profesia a príprava: so zameraním na učiteľa 1. stupňa ZŠ.
Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. ISBN 80-8055-702-0.
KASÁČOVÁ, B. – CABANOVÁ, M. 2011. Pedagogická diagnostika. Teória a metódy diagnostikovania v elementárnej edukácii. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela. ISBN 978-80-557-0328-2.
KOLLÁRIKOVÁ, Z. – PUPALA, B. 2010. Předškolní a primární pedagogika/Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál. ISBN 978-80-736-7828-9.
KOŽUCHOVÁ, M. – GAVORA, P. – WIEGEROVÁ, A. – MAJERČÍKOVÁ, J. –
HIRSCHNEROVÁ, Z. 2011. Pedagogická diagnostika v primárnom vzdelávaní. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 978-80-100-2053-9.
LABAŠOVÁ, E. – PORUBČANOVÁ, D. 2012. Pedagogická diagnostika - vysokoškolská učebnica pre študentov. Dubnica nad Váhom: MiF s. r. o. ISBN: 9788089400423.
PRŮCHA, J. 2006. Přehled pedagogiky: Úvod do studia odboru. Praha: Portál. ISBN 978-80- 7178-944-4.
PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. 2013. Pedagogický slovník. Praha: Portál.
ISBN 978-80-262-0403-9.
VALACHOVÁ, D., 2009. Ako spoznať dieťa v materskej škole: Pedagogická diagnostika v materskej škole. 1. vydanie. Bratislava: ZING PRINT, s. r. o. ISBN 978-80-8052-342-8.
VIŠŇOVSKÝ, Ľ. – KAČÁNI, V. a kol., 2002. Základy školskej pedagogiky. Bratislava: IRIS ISBN 80-890-1825-4.
ZELINKOVÁ, O. 2011. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program.
Nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0044-4.
Author’s Information:
PhDr. Ludmila Belasova – PhD., Professor, Department of Pre-school and Elementary Pedagogy and Psychology, Faculty of Education, University of Preshov, Preshov, Slovak Republic.
ANALÝZA PROBLEMATIKY VÝŽIVY A PITNÉHO REŽIMU V RÁMCI PRIMÁRNEJ EDUKÁCIE NA SLOVENSKU
ANALYSIS OF NUTRITION ISSUES AND DRINKING REGIME IN THE FRAMEWORK OF PRIMARY EDUCATION IN SLOVAKIA
Silvia Bratková Silvia Bratkova
Abstrakt
Príspevok je zameraný na oblasť výchovy k zdraviu, ktorá je kľúčová v prevencii nadváhy a obezity detí. Poukazuje na prozdravotný kontext v základných legislatívnych a školských dokumentoch, na základe ktorých sa realizuje výchovno-vzdelávacie pôsobenie školy.
Cieľom príspevku bolo zistiť mieru zastúpenia problematiky výživy a pitného režimu v Štátnom vzdelávacom programe pre primárne vzdelávanie. Následne príspevok prináša výsledky obsahovej analýzy kurikula primárneho stupňa vzdelávania vo vzťahu k oblasti výživy a pitného režimu. Pozornosť venuje aj témam výživy a pitného režimu v učebnici prírodovedy.
Abstract
The paper focuses on the area of health education, which is key in the prevention of overweight and obesity in children. It points to the health context in the basic legislative and school documents, on the basis of which the educational activity of the school is implemented. The aim of the paper was to determine the measure of representation of nutrition and drinking regime in the State Educational Program for Primary Education.
Subsequently, the paper presents the results of the content analysis of the curriculum of the primary level of education in relation to the field of nutrition and drinking regime. It also pays attention to the topics of nutrition and drinking regime in the science textbook.
Kľúčové slová: Výchova k zdraviu. Primárne vzdelávanie. Výživa. Pitný režim.
Key words: Health education. Primary education. Nutrition. Drinking regime.
Úvod
Zdravie človeka je základným predpokladom pre jeho aktívny a spokojný život.
Z ukazovateľov zdravotného stavu populácie vyplýva, že ťažiskovým problémom verejného zdravia na Slovensku sú rizikové faktory správania obyvateľstva, ktoré zapríčiňujú približne polovicu všetkých úmrtí na území našej krajiny. Pod rizikovými faktormi rozumieme riziká vzťahujúce sa k stravovaniu, fajčenie tabaku, konzumáciu alkoholu a zníženú fyzickú aktivitu, teda nesprávny životný štýl človeka, ktoré majú za následok vysoký index telesnej hmotnosti a rad iných zdravotných rizík (Zdravotný profil krajiny 2019). Rizikové faktory majú významný podiel na vzniku chronických neinfekčných ochorení, označovanými aj ako choroby hromadného výskytu, ktoré sú typické pre civilizované krajiny sveta. Medzi chronické neinfekčné choroby patria okrem iných aj kardiovaskulárne ochorenia, nádorové ochorenia, obezita, cukrovka či alergie (Smejkalová, Reissmannová 2019).
V roku 2017 bolo približne 30 % (16 000) všetkých úmrtí spôsobených rizikami súvisiacimi so stravovaním vrátane nízkeho príjmu ovocia a zeleniny, či vysokej spotreby cukru aj soli. Napriek tomu patrí slovenské obyvateľstvo ku krajinám EÚ s najnižšou mierou obezity v rámci populácie, keďže každý siedmy dospelý bol obézny. Zlepšenie stravovacích návykov spočíva najmä v znížení spotreby soli a tukov (najmä transmastných kyselín) a zvýšení príjmu ovocia a zeleniny. Až 47 % dospelého obyvateľstva uviedlo príjem menej než jedného ovocia denne a 48 % populácie každodenne nekonzumuje zeleninu, čo predstavuje vyššie podiely než vo väčšine krajín EÚ (Zdravotný profil krajiny 2019).
Vo vzťahu k zdravotným ukazovateľom je potrebné poukázať najmä na obezitu detí.
Celosvetovo sa podľa WHO (2021) v roku 2019 odhaduje viac ako 38 miliónov detí s nadhmotnosťou alebo obezitou mladších ako 5 rokov a v roku 2016 malo nadváhu či obezitu viac ako 340 miliónov detí a dospievajúcich vo veku 5 ‒ 19 rokov. Len 2 až 5 % zo všetkých prípadov nadhmotnosti alebo obezity má objektívne zdravotné príčiny, ostatné sú následkom nevhodného životného štýlu (Bunc 2007). Riziko pre zdravie slovenských občanov predstavuje zvyšujúca sa miera nadváhy a obezity u detí. V rokoch 2013 až 2014 trpel nadváhou či obezitou každý šiesty 15-ročný jedinec, pričom táto miera sa od rokov 2001 až 2002 takmer zdvojnásobila (Zdravotný profil krajiny 2019). Uvedená skutočnosť predstavuje rastúci problém a je zdrojom obáv, nakoľko zvyšujúca sa miera nadváhy a obezity v detskom veku alebo počas dospievania je silným predpokladom nadváhy či obezity v dospelom veku.
Potvrdzuje to aj Foršt (2008, s. 56 ‒ 57) a dodáva, že „vinu nesú nielen životný štýl väčšiny obyvateľov, ale najmä katastrofálne stravovacie návyky, ktoré má súčasná populácia (a najmä deti) za výdatného prispenia televíznych reklám a reklamného priemyslu vôbec“. Zdravotné následky obezity sú pomerne široké - od kardiovaskulárnych chorôb, vysokého krvného tlaku, cez cukrovku, choroby kĺbov, až po problémy v spoločenskom uplatnení jedincov (Vondráček a kol. 1992; Lisá, Kňourková, Drozdová 1990; Mačeková 2013; Málková, Málková 2014;
Fraňková, Pařízková, Malichová a kol. 2015). Za dôsledok nesprávnej výživy sa považuje aj zvyšovanie frekvencie alergií, onkologických ochorení a iných chorobných stavov u detí i mládeže (Kovácz, Babinská, Ševčíková a kol. 2008).
Naša krajina vykazuje vysoké miery úmrtnosti a zaťaženie chorobami z príčin, ktorým bolo možné predísť, z čoho vyplýva neodkladná potreba obmedzenia počtu predčasných úmrtí a vyskytujúcich sa chorôb prostredníctvom včasnej prevencie chorôb a podpory zdravia. Ako je v Zdravotnom profile krajiny 2019 uvedené, v rokoch 2016 a 2018 boli zavádzané určité politické opatrenia s cieľom zabrzdiť rast obezity u detskej populácie, napríklad kontrolou uvádzania nezdravých potravín a nápojov na trh pre deti, ale vplyv uvedených opatrení doposiaľ nebol podrobený hodnoteniu. Napriek tomu, že bol v roku 2014 prijatý Národný program podpory zdravia, je vykonávanie konkrétnych opatrení na zníženie rizikových faktorov vrátane prevencie obezity naďalej obmedzené. V Slovenskej republike je len 1 % výdavkov na zdravotníctvo vyčlenených na prevenciu v porovnaní s priemerom EÚ, ktoré je na úrovni 3 % (Zdravotný profil krajiny 2019). Zlepšenie zdravotného stavu obyvateľstva a zníženie rozdielov v oblasti zdravia by mohlo priniesť aj posilnenie investovania do oblasti prevencie.
1. Otázky týkajúce sa zdravia v školských a legislatívnych dokumentoch
Máme za to, že zlepšenie zdravotného stavu našej populácie môže byť významne podmienené aj intencionálnou výchovou k zdraviu. Cielená, pravidelná a účinná prodzravotná edukácia detí svojou hodnotou presahuje svoj bezprostredný efekt, nakoľko sa stáva vkladom prispievajúcim k upevneniu a podpore zdravia obyvateľstva v najbližších rokoch (Kotulán a kol. 2005; Machová, Kubátová a kol. 2015). Zásadný spoločenský význam prozdavotnej edukácie je preukázaný jej ukotvením v zákonoch a základných kurikulárnych dokumentoch, na základe ktorých sa realizuje výchovno-vzdelávacie pôsobenie školy.
Vo viacerých častiach zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) je dôraz kladený na podporu zdravého vývoja žiaka, potrebu ochrany zdravia a zaistenia bezpečnosti v procese výchovného a vzdelávacieho pôsobenia na žiakov. Ako príklad uvádzame nasledovné: podľa § 4 je jedným z cieľov výchovy a vzdelávania umožniť žiakovi
„naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie, starať sa a chrániť svoje zdravie vrátane zdravej výživy a životné prostredie a rešpektovať všeľudské etické hodnoty“. V ďalšej časti školského zákona v § 151, týkajúcom sa ďalších podmienok výchovy a vzdelávania, sa uvádza, že v školách a v školských zariadeniach nie je povolená reklama, ktorá je v rozpore s princípmi a obsahom výchovy a vzdelávania alebo ďalšími negatívnymi činnosťami, nepovoľuje sa reklama a predaj výrobkov ohrozujúcich zdravie, psychický, či morálny vývin žiakov.
Výchova k zdraviu je zakomponovaná v súčasne schválených vzdelávacích programoch na všetkých stupňoch škôl. Na Slovensku sú vzdelávacie programy rozpracované v dvoch úrovniach. Prvú úroveň modelu predstavuje Štátny vzdelávací program pre primárne vzdelávanie – 1. stupeň základnej školy (ďalej ŠVP), reprezentuje záväzný národný rámec pre primárne vzdelanie – 1. stupeň základných škôl (pre 1. až 4. ročník) a je východiskom pre koncipovanie školského vzdelávacieho programu (ďalej ŠkVP) ako druhej úrovni v tomto modely vzdelávania (ŠVP 2015).
Všeobecné ciele výchovy a vzdelávania sú spoločným základom pre konkretizované predmetové ciele a špecifické ciele prierezových tém, ktoré majú byť naplnené v rámci výchovno-vzdelávacej činnosti na 1. stupni školy. Vyberáme ciele, ktoré v sebe saturujú okrem kognitívneho, sociálneho a emocionálneho rozvoja osobnosti žiaka, aj prozdravotný aspekt vzdelávania:
„vytvárať u žiakov základy gramotností prostredníctvom rozvíjania kľúčových kompetencií;
viesť žiakov k zodpovednému aktívnemu prístupu k ochrane a upevňovaniu svojho zdravia“ (ŠVP 2015, s. 4).
Žiak počas primárneho stupňa vzdelávania by mal postupne disponovať súborom kľúčových kompetencií. Podľa Belza a Siegrista (2001) kľúčové kompetencie tvoria východisko pre primeraný spôsob reakcie v každodenných životných situáciách. Kompetencie v sebe obsahujú okrem schopností a zručností aj postoje či hodnoty. Osvojovanie kompetencií je náročným a dlhodobým procesom, začínajúc už v predprimárnom vzdelávaní a pokračuje na všetkých stupňoch vzdelávania. S rozvojom kompetencií sa nekončí v škole, ale dotvárajú sa v priebehu celého nášho života. Nakoľko výchova k zdraviu v sebe implikuje viaceré oblasti poznávania, uvádzame tie kompetencie absolventa primárneho vzdelávania, ktoré najbližšie vyjadrujú súvislosť s prodzravotnou edukáciou:
„vie používať vybrané informačné a komunikačné technológie pri učení sa, pozná riziká spojené s využívaním internetu a médií;
získa základy uplatňovania kritického myslenia pri práci s informáciami;
dokáže aplikovať osvojené prírodovedné a spoločenskovedné poznatky vo svojej činnosti, v starostlivosti o seba a druhých;
rozpozná v škole a vo svojom najbližšom okolí určitý problém, premýšľa o jeho príčinách a vie navrhnúť riešenie podľa svojich vedomostí a skúseností;
váži si seba i druhých, dokáže ústretovo komunikovať a spolupracovať;
správa sa kultúrne, primerane okolnostiam a situáciám;
dokáže byť tolerantný, snaží sa pochopiť druhého, pozná a toleruje jeho kultúru, tradície, spôsob života;
uvedomuje si, že má svoje práva a povinnosti, rešpektuje práva iných“
(ŠVP 2015, s. 5).
Konštatujeme, že v žiadnej z uvedených kompetenčných oblastí nie je explicitne uvedená zdravotno–preventívna kompetencia (spôsobilosť poznať, rešpektovať a aktívne ovplyvňovať zdravie a životný štýl.), (spôsobilosť), ktorá je určujúcou pre účinné rozvíjanie ostatných spôsobilostí. K rozvoju kompetencií prispieva celý vzdelávací obsah primárneho vzdelávania, ktorý je rozčlenený do 8 vzdelávacích oblastí. Vzdelávacie oblasti a prierezové témy umožňujú kooperáciu v rámci jednotlivých učebných predmetov v danej vzdelávacej oblasti a tiež medzi rôznymi oblasťami. Uvedený medzipredmetový prístup vo výučbe je znázornený v Tabuľke 1.
Tabuľka 1. Vzdelávacie oblasti a príslušné predmety pre 1. stupeň ZŠ VZDELÁVACIA
OBLASŤ PREDMETY PRIEREZOVÉ TÉMY
JAZYK A
KOMUNIKÁCIA
Slovenský jazyk a literatúra Slovenský jazyk a slovenská literatúra
Jazyk národnostnej menšiny a literatúra
Anglický jazyk Osobnostný a sociálny rozvoj Výchova k manželstvu a rodičovstvu
Environmentálna výchova Mediálna výchova
Multikultúrna výchova Regionálna výchova a ľudová kultúra
Dopravná výchova – výchova k bezpečnosti v cestnej premávke
Ochrana života a zdravia.
MATEMATIKA A PRÁCA S
INFORMÁCIAMI
Matematika Informatika ČLOVEK A
PRÍRODA
Prvouka Prírodoveda ČLOVEK A
SPOLOČNOSŤ
Prvouka Vlastiveda ČLOVEK A
HODNOTY
Etická výchova / Náboženská
výchova/náboženstvo ČLOVEK A SVET
PRÁCE Pracovné vyučovanie
UMENIE A KULTÚRA
Hudobná výchova Výtvarná výchova
ZDRAVIE A POHYB Telesná a športová výchova (Zdroj: vlastné spracovanie podľa ŠVP 2015)
Ako je možné vidieť v Tabuľke 1, výchova k zdraviu v súčasnosti nie je zaradená medzi povinné vyučovacie predmety na primárnom stupni školy, avšak jej jednotlivé témy sú integrovanou súčasťou jednotlivých vzdelávacích oblastí a prierezových tém (aj keď s rôznou mierou zastúpenia a uplatnenia), čím sa napĺňa jej obsah a cieľové zameranie. Podpora zdravia je založená na jej interakčnom ponímaní. Ako uvádza Havlínová ed. (2006), zdravie je možné podporovať v matematike rovnako ako v jazyku alebo na školskom výlete a slovo zdravie pri tom nemusí vôbec padnúť. Univerzálnosť prozdravotnej výchovy umožňuje jej účinné implementovanie v rámci celého primárneho vzdelávania. Nakoľko obsahové zameranie výchovy k zdraviu sa dotýka každodenného života a fungovania v spoločnosti, máme za to, že prodzravotná edukácia mala mať stále miesto a byť pravidelnou súčasťou v rámci edukačnej reality.
Zdravie predstavuje dynamickú kategóriu, preto musí prodzravotná edukácia v uvedenom kontexte predstavovať otvorenú platformu saturujúcu overené skutočnosti, ale aj prijímajúcu a reagujúcu na aktuálne požiadavky spoločnosti. Z ukazovateľov zdravotného stavu populácie vyplýva, že je nevyhnutné vyvíjať úsilie o presadzovanie zdravého životného štýlu,
spočívajúce v správne zostavenej strave a vhodne zvolenej pohybovej aktivite ako účinnej forme prevencie obezity detí. Oblasť pohybu má v primárnom vzdelávaní pomerne dostatočné zastúpenie v podobe hodín Telesnej a športovej výchovy. Z uvedeného dôvodu sa v ďalšej časti zameriavame na mieru zastúpenia oblasti výživy a pitného režimu v obsahu primárneho vzdelávania.
2. Analýza problematiky výživy a pitného režimu v kurikule primárneho stupňa vzdelávania
V intenciách uvedeného sme pristúpili k obsahovej analýze problematiky výživy a pitného režimu naprieč kurikulom primárneho stupňa vzdelávania. Cieľom tohto výskumu bolo zistiť, do akej miery je problematika výživy a pitného režimu zastúpená v ŠVP.
Výskumný súbor tvoril kurikulárny dokument Štátny vzdelávací program pre primárne vzdelávanie – 1. stupeň základnej školy a jeho jednotlivé prílohy, ktoré sú dostupné na webových stránkach Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. Pri rozbore sme sa zamerali na charakteristiku vzdelávacích oblastí, prierezových tém a na vzdelávacie štandardy jednotlivých predmetov. V rámci kvantifikačných postupov, ktoré sa aplikujú v obsahovej analýze textu, sme zvolili zisťovanie dichotómie – prítomnosti, resp.
neprítomnosti nejakého ukazovateľa (Gavora 2000). Vychádzajúc zo zámeru štúdie sme určili za významovú jednotku obsahu prodzravotne orientované učivo. Stanovili sme si nasledujúce analytické kategórie:
Zdravé stravovanie – výživa, bielkoviny, sacharidy, tuky, minerály, vláknina, vitamíny, potravinová pyramída, potraviny, mäso, ryby, vajcia, mliečne výrobky, strukoviny, ovocie, zelenina, cestoviny, chlieb, pečivo, oleje, soľ, koreniny, sladkosti, ryža, jedálny lístok, pokrmy, príprava pokrmov, stolovanie, recept, výber a uchovanie potravín, alternatívne formy stravovania, nákup potravín, reklama.
Pitný režim – nápoje, tekutiny, voda, mlieko.
Starostlivosť o zdravie – zdravý životný štýl, životospráva, denný režim, energetický príjem, energetická hodnota, obezita, nadváha, podvýživa, poruchy príjmu potravy, anorexia, bulímia, ochrana zdravia.
Zistené výsledky naznačujú rozptýlenosť tém o výžive a pitnom režime naprieč primárnym vzdelávaním. Výsledky nášho výskumu prezentujeme v nadväznosti na stanovený cieľ.
Prozdravotný kontext vzdelávacej oblasti Človek a príroda je saturovaný v cieľovom zameraní tejto oblasti. Prostredníctvom činnostného charakteru výučby by si žiaci mali uvedomiť potrebnosť prírodovedných poznatkov pre svoj život a prejaviť záujem o prírodu a dianie v nej (ŠVP 2015). Prvouka pozostáva z dvoch vzdelávacích oblastí, a to prírodovednej (Človek a príroda) a spoločenskovednej oblasti (Človek a spoločnosť). V TC Neživá príroda a skúmanie prírodných javov nachádzame výstupy súvisiace s podporou zdravia v podobe významu vody pre človeka. Prozdravotný potenciál ponúka Človek a spoločnosť výstup zameraný na to, čo škodí zdraviu človeka. Vo vyučovacom predmete prírodoveda TC Rastliny a huby ide o to, aby tretiaci pochopili význam liečivých rastlín pri liečení človeka, aby nadobudli zručnosť v príprave liečivého odvaru alebo výluhu z liečivých bylín, uvedomili si, že aj rastlina môže byť jedovatá a spoznali základné jedlé, nejedlé alebo jedovaté huby, a tým chránili svoje zdravie. Prozdravotné témy orientované na výživu a pitný režim sú explicitne definované v TC Človek v 3. ročníku, v ktorom je žiak primárneho stupňa vzdelávania oboznamovaný s problematikou obezity, princípom potravinovej pyramídy, skladbou jedálneho lístka, so základmi správnej životosprávy a pitným režimom.
Vzdelávacia oblasť Človek a svet práce sa realizuje v podobe predmetu pracovné vyučovanie, kde získavajú prvé skúsenosti a zručnosti zo sveta práce z rôznych sfér ľudskej
činnosti. Cieľom primárneho stupňa vzdelávania, ktorý majú žiaci dosiahnuť v rámci tohto predmetu, je poznať zásady stolovania a prípravy jednoduchých pokrmov (ŠVP – PVC 2015).
Výstupy TC Stravovanie a príprava pokrmov v 3. ročníku primárneho vzdelávania súvisia s rozložením kuchynského náradia a spotrebičov a ich bezpečným používaním, s bezpečnosťou pri zaobchádzaní s horúcimi predmetmi, hygienou kuchyne, nákupom potravín, skladovaním potravín, prípravou pokrmov a správnym stolovaním, ktorého súčasťou je úprava stola. Vo 4. ročníku v TC Príprava pokrmov ide o úpravu stola na slávnostnú príležitosť, tvorbu menu na túto príležitosť a prípravu jednoduchého pohostenia.
Samotný názov vzdelávacej oblasti Zdravie a pohyb indikuje prepojenie na prozdravotný kontext. Oblasť sa zameriava na kľúčové informácie súvisiace so zdravým spôsobom života, starostlivosťou o svoje zdravie a pohybovou aktivitou a poskytuje priestor na pohybové vyjadrenie žiakov a osvojenie si elementárnych pohybových zručností. Vzdelávacia oblasť sa realizuje formou vyučovacieho predmetu telesná a športová výchova, s cieľom vytvárať pozitívny vzťah detí k pravidelnej pohybovej aktivite vnímanej ako základ zdravého životného štýlu. Telesná a športová výchova prispieva k celkovému vývinu osobnosti s akcentom na hrubú i jemnú motoriku, k psychickému, sociálnemu a morálnemu vývinu žiakov. V procese primárnej edukácie plní dôležitú kompenzačnú funkciu. Vyučovací predmet pozostáva z troch častí, a to Zdravie a zdravý životný štýl, Telesná zdatnosť a pohybová výkonnosť a Športové činnosti pohybového režimu, ktorý ďalej sa diferencuje do tematických celkov. Obsahom TC Zdravie a zdravý životný štýl je identifikácia znakov zdravého životného štýlu, otázky zdravej výživy, nebezpečenstva návykových látok, prvej pomoci a ich uplatnenie v režime dňa.
Vzdelávaciu oblasť Jazyk a komunikácia tvoria tri skupiny učebných predmetov, a to vyučovací jazyk, druhý jazyk a anglický jazyk. Vo všeobecnosti je osvojenie si jazyka chápané ako zdroj obohatenia a ako prostriedok so širokými možnosťami uplatnenia v živote človeka. Kompetencie nadobudnuté v rámci vyučovacieho predmetu slovenský jazyk a literatúra sú základným prostriedkom pre porozumenie a osvojovanie si poznatkov vo všetkých oblastiach vzdelávania a má centrálne postavenie v kontexte primárnej edukácie.
Ovplyvňujú aj kvalitu komunikácie žiaka a dosah aj na vytváranie vzťahov s inými ľuďmi.
Cieľom predmetu je osvojiť si jazyk v podobe komunikačných zručností rozprávať, písať čítať i počúvať a aktívne ho používať vo svojom živote. Jazyková a slohová zložka v treťom ročníku základnej školy sa sústreďuje na posúdenie reklamy. Ďalej prácu s receptom, čo považujeme za užitočné pri nadobúdaní poznatkov a zručností pri príprave jedál, ako aj ovplyvňovaní záujmu žiaka o výživu. V tomto období sa zvyšujú požiadavky na čítanie s porozumením a prácu s textom. Primárne vzdelávanie v oblasti cudzích jazykov podporuje rozvoj osobnosti dieťaťa. Uplatnenie zdravotnej výchovy nachádzame v praktickom využívaní osvojených kompetencií. V rámci predmetu anglický jazyk nachádzame základné tematické okruhy a podtémy, ktoré sú len odporúčané, ale konštatujeme možnosť prepojenia vybraných tematických okruhov s preventívno-výchovným pôsobením. Jedná sa o tieto témy a podtémy: Výživa a zdravie (Zdravé stravovanie, Jedlá), Obchody, (Obchody a nakupovanie) (ŠVP 2015). Osvojením a aktívnym uplatňovaním cudzieho jazyka môžu žiaci rozvíjať aj gurmánstvo vďaka cestovaniu a spoznávaniu cudzích kultúr.
Prierezové témy svojím obsahom a výchovným zameraním dopĺňajú obsah jednotlivých vzdelávacích oblastí o aktuálne otázky života v spoločnosti a podieľajú sa na komplexnom rozvoji osobnosti žiaka a jeho kompetencií. Prierezové témy je možné implementovať do obsahu jednotlivých vyučovacích predmetov alebo je možné ich realizovať formou samostatného vyučovacieho predmetu, kurzov, seminárov, vyučovacích blokov, či samostatných projektov. V nasledujúcich častiach sme sa pokúsili dať prierezové témy do vzťahu s konceptom výchovy k zdraviu, a to konkrétne v otázkach výživy a pitného režimu.
