Kognitywistyka i Media w Edukacji 2019, nr 1
Joanna Kukier
Kluczowe działania UNESCO w zakresie kształcenia ustawicznego
Abstract
Leading UNESCO activities in the fi eld of lifelong learning.
Contemporary society is looking for solutions that will respond to the challenges and requirements of civilization. With the development of new technologies and the Internet it is necessary to acquire appropriate competences to be able to navi- gate the network and virtual world. Th e article presents selected activities of the international organization of UNESCO in the fi eld of lifelong learning and me- dia education. UNESCO has a rich tradition of refl ections and actions for conti- nuing education and media education. Th e subject of lifelong learning education appeared in the fi rst years of the organization’s activity and continues to be one of the main challenges it faces. Education of the 21st century needs constant modifi - cations that will be improved along with technological development. In the article, the Conferences in Montreal and Nairobi were compared, the views of J. Kidd and P. Lengrand, the Faure report and the Delaros report.
Key words: lifelong learning, media education, UNESCO, UNESCO activities.
Kształcenie dorosłych staje się więcej niż prawem; jest kluczem do XXI wieku
(zapis z Deklaracji Hamburskiej, 1997; za Korzan, 2005).
Współczesne społeczeństwo szuka rozwiązań, które będą odpowiedzią na wyzwania i wymogi cywilizacyjne. Wraz z rozwojem nowych technologii i In- ternetu konieczne jest zdobycie odpowiednich kompetencji, aby móc poru- szać się po sieciowym oraz wirtualnym świecie. Nieumiejętność posługiwania się internetowymi narzędziami sprawia, że możemy czuć się niepewnie i obco we współczesnym świecie. To otwiera nowy obszar dla pedagogicznej refl eksji XXI wieku. Kluczem do współczesnego społeczeństwa o nacechowaniu techno- logicznym może być kształcenie ustawiczne, którego idea jest głęboko humani- styczna. Edukacja przez całe życie jest ideą stricte humanistyczną ze względu na to, że w centrum zainteresowania stawia człowieka. W imię jego dobra należy tworzyć odpowiednie warunki do uczenia się oraz zapewnić możliwości rozwo- ju w sferze osobistej, na płaszczyźnie zawodowej i społecznej (J. Klerq, 1997; za:
Witek, 2008). Termin kształcenie ustawiczne używany jest zamiennie z edukacją ustawiczną, kształceniem całożyciowym, ciągłym, nieustającym, edukacją cało- życiową, oświatą ustawiczną i uczeniem się przez całe życia. Wszystkie te formy są poprawne i będę używała ich w tej pracy przemiennie. W literaturze obcoję- zycznej spotkamy się z takimi synonimami jak: „Lifelong education”, „Education permanente” – co dosłownie oznacza uczenie się przez całe życie. Międzynaro- dowa Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (CECD) uznaje nastę- pującą defi nicję:
Kształcenie ustawiczne obejmuje wszelkie aspekty rozwoju indywidualnego i spo- łecznego we wszystkich możliwych konfi guracjach – nauczanie sformalizowane (szkoły, uczelnie, instytucje kształcenia zawodowego dorosłych) i nauczanie nie- sformalizowane (dom, praca, społeczności lokalne). Jest to pojęcie bardzo szero- kie, skupione wokół zagadnień standardów wiedzy oraz umiejętności potrzebnych każdemu człowiekowi, niezależnie od wieku. Instytucje kształcenia ustawicznego kładą nacisk na potrzebę przygotowania i motywowania do nauki przez całe życie już od wczesnych lat dzieciństwa, jak również skupiają swe wysiłki na tworzeniu i dostarczaniu możliwości wszystkim pracującym i bezrobotnym osobom, chcą- cym przekwalifi kować się bądź podnieść swoje umiejętności (Klerq, 1997. Za: Wi- tek, 2008, s. 75).
Pojęcie edukacji ustawicznej ukształtowało się w Polsce w latach 70. Już wte- dy zauważono, że uczenie rozciąga się na całe życie człowieka, nie dotyczy jedynie
dzieci i młodzieży. Idea edukacji całożyciowej wymaga zmiany w podejściu do na- uki w dojrzałym wieku.
Edukacja odbywa się na różnych poziomach i we wszystkich etapach życia co- dziennego, jednak jedynie część aktywności jest wpisana w obowiązki szkolne. Po- woduje to zmianę formy edukacji. Nie jest ona realizowana jedynie w placówkach oświatowych, ale również poza nimi – w sposób nieformalny. Proces edukacyj- ny zależy od woli osoby, która chce nabyć wiedzę. Współczesne standardy wska- zują, że edukacja może trwać przez całe życie. Wraz z rozwojem cyfrowym poja- wiła się potrzeba nowego wymiaru nauczania, które może rozwijać się w świetle kształcenia ustawicznego (Kędzierski, 2017). Ta nowa forma to edukacja medial- na, którą rozumiemy jako „działania edukacyjne (w edukacji formalnej i niefor- malnej) rozwijające umiejętności wyszukiwania i krytycznej oceny informacji, a także zdolności bezpiecznego i kreatywnego korzystania z mediów” (Dziarma- kowska, Milczewska, Szostak i Wróbel, 2015, s. 6). Edukacja ta powinna przebie- gać na wszystkich etapach życia ludzkiego – od dzieciństwa do później starości (Prauzner, 2011). Według Polskiego Komitetu do spraw UNESCO edukacja me- dialna to:
Wychowanie obywateli do umiejętności korzystania z mediów oraz technologii in- formacyjno-komunikacyjnych, a jej wynikiem jest kształtowanie kompetencji me- dialnej i informacyjnej, pozwalającej zarówno świadomie i krytycznie odbierać treści komunikowania, jak i samemu je tworzyć bądź współtworzyć (dokument
„Stanowisko w kwestii zapewnienia edukacji medialnej wszystkim grupom wieko- wym i społecznym”, s. 1).
UNESCO to organizacja, która powstała w 1946 roku jako oddział Organizacji Narodów Zjednoczonych. W początkowej fazie instytucja miała zajmować się je- dynie współpracą międzynarodową w zakresie edukacji. Jednak podczas tworze- nia koncepcji poszerzono obszar aktywności o kulturę i naukę. W przyszłości za- kres działań powiększył się również o informację i komunikację. Głównym celem organizacji jest zacieśnianie więzi między krajami członkowskimi we wszystkich wymienionych sferach. UNESCO jest jedyną wyspecjalizowaną agendą Narodów Zjednoczonych, która zajmuje się problemami edukacji (Urbańska, 2009). W 1971 roku UNESCO powołało Międzynarodową Komisję do spraw Rozwoju Edukacji w celu sprawdzania aktualnego stanu oświaty. Organizacja ta rozpatruje kompe- tencje medialne w Art. 19 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka. W podpunkcie tym czytamy: „Każdy człowiek ma prawo do wolności poglądów i swobodnego ich wyrażania; prawo to obejmuje swobodę posiadania niezależnych poglądów, po- szukiwania, otrzymywania i rozpowszechniania informacji i idei wszelkimi środ- kami, bez względu na granice” (Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, 2001).
Wszystkie decyzje organizacji, w tym kreowanie programów i metod ich re- alizacji, podejmowane są przez wybranych przedstawicieli państw członkow- skich, którzy zobligowani są wprowadzać podjęte decyzje w życie. Za wdrażanie pomysłów odpowiedzialne są odpowiednie instrumenty normatywne UNESCO (Urbańska, 2019). Są to deklaracje, rekomendacje, konferencje i propozycje pro- gramów, które mogą wdrażać państwa członkowskie. Potrzebę edukacji per- manentnej oraz medialnej podkreślają dokumenty instytucji, takie jak raporty pokonferencyjne oraz rozporządzenia krajowe. Również naukowcy, współpra- cujący z UNESCO, zabierają w tej sprawie głos. Celem artykułu jest przybliżenie, przedstawienie oraz uporządkowanie zapisów w wybranych dokumentach stra- tegicznych związanych z uczeniem całożyciowym, a w rezultacie również z edu- kacją medialną. Kluczową rolę odgrywa w tej kwestii UNESCO. Dlaczego to właśnie ta organizacja posiada tak istotne znaczenie w ujęciu defi nicji i działań kształcenia ustawicznego oraz edukacji medialnej? Jednostka ta ma bogatą tra- dycję i zrealizowała szereg działań na rzecz usprawnienia szeroko rozumianej edukacji. Na podstawie wytycznych i dokumentów tej organizacji opracowuje się współczesne standardy. W odniesieniu do wykazanych we wstępie defi nicji możemy postawić następujące pytanie: jakie działania UNESCO leżą w kompe- tencji samej organizacji i jak wpływa to na realizowanie celów?
Kształcenie ustawiczne a poglądy Roberta J. Kidda
Podczas konferencji montrealskiej w 1960 roku, która nosiła tytuł: Edukacja dorosłych w zmieniającym się świecie, uczestnicy uznali, że uczenie osób dorosłych powinno się traktować w sposób ciągły, przez całe życie. W podsumowaniu kon- ferencji pojawiło się sformułowanie: „edukacja permanentna”. Od tego momentu rozpoczęto na stałe dyskusję o edukacji ustawicznej oraz podjęto próbę formuło- wania dla niej pierwszych haseł i zadań. Podczas tego spotkania powołano Mię- dzynarodowy Komitet Rozwoju Oświaty Osób Dorosłych. Jednym z czołowych naukowców konferencji był Robert J. Kidd. W swoim dziele Th e Implications of Continuous Learning zauważył, że idea edukacji ustawicznej istniała w poglądach humanistów, pedagogów i fi lozofów już od wieków, jednak dopiero teraz pojawi- ły się możliwości do realizacji teoretycznych założeń w praktyce oświatowej (Wró- blewska, 2006). J. Kidd sformułował trzy wymiary kształcenia ustawicznego:
– Kształcenie w pionie – odnosi się do edukacji szkolnej od przedszkola do studiów wyższych. Zasada drożności zapewnia dostęp wszystkim bez wzglę- du na wiek, wykonywany zawód, miejsce pochodzenia itp.
– Kształcenie w poziomie – ma zapewniać poznawanie różnych dziedzin kul- tury i nauki, bez względu na edukację pionową. Dzięki działalnościom po- zaszkolnych instytucji oświatowych możliwe jest kształcenie na tej płasz- czyźnie oraz rozwijanie indywidualnej aktywności jednostki.
– Kształcenie w głąb – ten wymiar powiązany jest z jakością edukacyjną i związany jest z motywacją do edukacji, samokształceniem, zainteresowa- niami i umiejętnym wykorzystaniem czasu (Półturzycki, 2006, s. 39).
Podczas tej konferencji powołano Międzynarodowy Komitet Rozwoju Oświaty Dorosłych. Działania komitetu dały przestrzeń do pojawienia się forum służącego prezentowaniu koncepcji związanych z edukacją ustawiczną. To był punkt zwrot- ny dla przyszłości edukacji permanentnej. UNESCO wsparło tę ideę uczenia ca- łożyciowego akcjami, które miały na celu ją upowszechniać. Skutkiem tego było przyjęcie przez państwa członkowskie zasady, że edukacja ustawiczna to koniecz- ny czynnik reform szkolnych.
Edukacja ustawiczna ma wymiar pełnowartościowy wtedy, gdy uczestnicy roz- wijają się we wszystkich powyższych wymiarach jednocześnie. Według koncep- cji J.R. Kidda największe znaczenie odgrywa autoedukacja (Wróblewska, 2006, s. 48). Najważniejsze postulaty konferencji z Tokio w 1972 roku głosiły, że uczenie całożyciowe to integralna część całego systemu edukacji szkolnej i pozaszkolnej.
Uczestnicy konferencji paryskiej w 1985 roku ustalili „prawo do nauki”, które po- winno obejmować: prawo do rozwijania zainteresowań, umiejętności grupowych i indywidualnych, prawo to pisania i czytania, prawo do środków kształcenia oraz do uzupełniania wiedzy przez zadawanie pytań.
Przemiany dydaktyki a Paul Lengrand
Paul Lengrand jest uważany za jednego z czołowych teoretyków edukacji per- manentnej, którą autor rozumiał jako: „kształcenie ustawiczne jest to zespół dzia- łań zmierzający do stworzenia nowego systemu edukacyjnego” (Półturzycki, 2006, s. 38). Według autora system ten zaszczepi samą chęć uczenia ustawicznego i po- może umotywować dalsze własne kształcenie. Przemiany cywilizacyjne współcze- snego świata wymagają od człowieka umiejętności przystosowania się do rzeczy- wistości. W nabyciu tych umiejętności ma pomóc właśnie kształcenia ustawiczne.
Zmiany postępowe dotykają: technologii, techniki, nauki, kultury, ale mają też wy- miar społeczno-gospodarczy w świetle globalnym. Paul Lengrand, jeden z naj- wybitniejszych teoretyków oświaty ustawicznej, uważał, że człowieka należy przygotować na zmiany przez przekwalifi kowania wcześniej nabytych umiejęt- ności. Ponadto jednostka musi być świadoma możliwości kształtowania własnej
osobowości. Lengrand w swoich pismach, a zwłaszcza w studium z 1970 roku, zwracał uwagę, że kształcenie ustawiczne nie jest rozumiane w sposób jedno- znaczny. Dla jednych jest to jedynie kształcenie ogólne – doskonalenie zawodowe.
Inni utożsamiają tę defi nicję w kontekście szerszym niż kwalifi kacje. Kształcenie ustawiczne – dla Lengranda – jest to zespół działań, których celem jest przeobra- żenie systemu edukacyjnego uwzględniającego edukację całożyciową (Lengrand, 1970). Jego zdaniem fundamentalną cechą kształcenia ustawicznego jest podtrzy- mywanie ciągłości oraz systematyki podczas procesu uczenia, aby zapewnić stały rozwój. Uchroni to przed zdezaktualizowaniem wcześniej zdobytej wiedzy. Eduka- cja i rozwój indywidualnej jednostki, o czym tak często wspominano w dokumen- tach, powinny przebiegać nie tylko na etapie edukacji szkolnej i uniwersyteckiej, ale również na płaszczyźnie pozaszkolnej (Półturzycki, 2006).
Edukacja permanentna – działania europejskie na podstawie raportu Edgara Faure’a
Problematyka nauki przez całe życie w sposób konkretny i szczegółowy za- częła wpisywać się w kanon edukacji ogólnej dopiero w latach 60. ubiegłego wie- ku. Było to spowodowane wpływem krajów zachodnich oraz działalnością orga- nizacji międzynarodowych. Przełom lat 60. i 70. należy do takich teoretyków jak:
E. Faur (twórca raportu: Learning to be. Th e world of education today and tomo- row), J.R. Kidd czy P. Lengrand. Nastała potrzeba opracowania zadań i założeń po- trzebnych do rozwoju edukacji. W 1972 roku komisja, której przewodniczył Edgar Faur, stworzyła raport Uczyć się, by być. Raport przedstawiał kondycję współcze- snej edukacji i możliwości jej rozwoju. Zawierał on kilka fundamentalnych zasad potrzebnych do rozkwitu edukacji, m.in.:
– zasada powszechności;
– zasada ciągłości edukacji;
– zasada elastyczności do zmian metodyki, struktury czy programu (Fauere, Herrera, Kaddoura, Lopes, Pietrowski, Rahnem i Ward, 1975).
Dalej raport Międzynarodowej Komisji do spraw Rozwoju Edukacji przedsta- wia m.in. cele kształcenia, takie jak:
– przygotowanie ludzi do przemian;
– uczynienie ich zdolnymi do akceptacji zmian i wykorzystania zdobytej wie- dzy;
– kształtowanie umysłowości dynamicznej i niekonformistycznej (Sobolew- ski, 2010; za: Wolicki, 2012).
Teoretycy coraz częściej zaczęli zwracać uwagę na to, że osoby starsze muszą nadążać za postępem, w przeciwnym razie mogą zostać wykluczone. Podejmowa- nie wysiłku edukacyjnego w sposób stały jest konieczne dla społeczeństwa uczą- cego się. Zwrócono uwagę, że rozwój techniki jest ważny dla systemu edukacji. Już w preambule raportu wyraźnie widoczny był lęk przed dehumanizacją świata ze względu na rozwój techniczny. Władza, w której posiadaniu znalazły się media, wzmagała niepokój wśród społeczeństw, które potrzebują stałych drogowskazów intelektualnych, aby rozumieć i być odpowiedzialnym za otaczający świat (Delors, 1998). Raport ten był na tyle istotny, że następujące po nim publikacje – wynika- jące z kongresów czy międzynarodowych konferencji – nawiązywały do niego lub starały się go uzupełnić.
Konferencja w Nairobi i rekomendacja w sprawie Rozwoju Edukacji Dorosłych
W 1976 roku podczas Konferencji Generalnej UNESCO w Nairobi podpisano Rekomendację w sprawie Rozwoju Edukacji Dorosłych (Recomendation on the de- velopment of adult education). Zawarto w niej defi nicję oświaty dorosłych, którą powinniśmy traktować jako:
Cały kompleks organizowanych procesów oświatowych, formalnych lub innych, niezależnie od treści, poziomu i metod, kontynuujących lub uzupełniających kształ- cenie w szkołach, uczelniach i uniwersytetach, a także naukę praktyczną, dzięki cze- mu osoby, uznawane jako dorosłe przez społeczeństwo, do którego należą, rozwija- ją swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają swoje techniczne i zawodowe kwalifi kacje lub zdobywają nowy zawód, zmieniają swoje postawy i zachowania w zakresie wszechstronnego kształtowania osobowości oraz uczestnictwa w zrów- noważonym i niezależnym społecznym i kulturalnym rozwoju (Półturzycki, 1991, s. 33; za: Recomendation on the development of adult education, adopted by the Ge- neral Conference at its nineteenth session, 1976).
Podczas konferencji ustalono główne cele i problemy edukacji dorosłych:
– umożliwienie zrozumienia zachodzących zmian społecznych we współcze- sności;
– propagowanie aktywnego uczestnictwa w rozwoju społecznym;
– świadomość otaczającego świata i próba doskonalenia go;
– poszanowanie odmienności, różnorodności kultur i zwyczajów na arenie międzynarodowej;
– umiejętne korzystanie z wiedzy i dobieranie odpowiednich źródeł;
– ciągłe rozwijanie się przez zdobywanie wiedzy w sposób indywidualny lub grupowy w różnych placówkach edukacyjnych;
– podnoszenie kwalifi kacji, inwestowanie w siebie;
– utrwalanie pokoju na świecie, współpraca i zrozumie między państwami;
– wypracowanie potrzeby do efektywnego łączenia rozwoju osobistego z ży- ciem zawodowym, pasji, wartości duchowych i estetycznych z użyciem no- woczesnej techniki;
– umiejętność odpowiedniego wykorzystywania mediów i informacji –wyko- rzystywanie ich w celach opiniotwórczych (Półturzycki, 1991, s. 34).
Mimo że od tej konferencji minęło już czterdzieści lat, jej założenia nadal są ak- tualne i można zastosować je we współczesnej edukacji ustawicznej.
Raport Jacquesa Delarosa
Innym ważnym dokumentem przygotowanym na zlecenie UNESCO jest Ra- port Jacquesa Delrosa. Wykonawcą raportu była Międzynarodowa Komisja do spraw Edukacji, którą powołano w 1993 roku, a którą przewodził J. Delaros. Do- kument ukazał się dwanaście lat później, już po wydaniu Raportu E. Faure’a. Za- warte w nim postulaty to polityczno-oświatowe działania, podjęte już wcześniej przez UNESCO (Delors, 1998).
W raporcie tym uznano, że edukacja, aby być efektywna, powinna opierać się na czterech fundamentalnych regułach. Każdy z tych fi larów uznano za rów- nie ważny: „powinny być przedmiotem jednakowej troski w ustrukturyzowanym kształceniu, tak aby edukacja jawiła się jako doświadczenie globalne i całożyciowe, zarówno w aspekcie poznawczym, jak i praktycznym, każdemu obywatelowi jako osobie i członkowi społeczeństwa” (Delors, 1998, s. 2–3). Poniżej przedstawiam pokrótce treść i założenia każdego z fi larów: uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się, aby wiedzieć, uczyć się, aby działać, uczyć się, aby być:
1. Uczyć się, aby żyć wspólnie – należy poszerzać wiedzę o społeczeństwach, histo- rii, tradycji, duchowości, tolerancji oraz uczyć się współdziałania i rozwiązywa- nia konfl iktów. W podpunkcie tym najważniejsza jest umiejętność współpracy oraz waloryzowanie tego, co „wspólne” w przeciwieństwie do tego, co „obce”.
2. Uczyć się, aby wiedzieć – należy opanować korzystanie z narzędzi wiedzy, a do- piero później zdobywać wiedzę książkową, uczenie wymaga umiejętności kon- centracji, wykorzystywania wiedzy już posiadanej, celem uczenia jest rozu- mienie, odkrywanie, poznawanie i czerpanie z tego radości. Wiedza ma być przyjacielem człowieka. We współczesnym świecie potrzebna jest synergia
różnych dyscyplin. Należy rozwijać takie umiejętności, jak logiczne myślenie czy ćwiczenie pamięci.
3. Uczyć się, aby działać – fi lar ten jest nierozerwalnie związany z Uczyć się, aby wiedzieć. Odnosi się do kształcenia zawodowego i podnoszenia kwalifi kacji.
Należy posiadać umiejętność wykorzystania wiedzy w praktyce, aby człowiek umiał radzić sobie w nieprzewidywalnymi sytuacjami, nabywał umiejętność pracy w zespole i w sposób twórczy kształtował przyszłość. W podpunkcie tym ważniejsze od kwalifi kacji są kompetencje. W tym wypadku kompetencje okre- ślimy jako kwalifi kacje połączone z umiejętnością „bycia”, np. praca w zespole, zaangażowanie, twórcze i kreatywne myślenie.
4. Uczyć się, aby być – fundamentalną zasadą edukacji jest rozwój jednostki (umy- słu, ciała, inteligencji, wrażliwości, poczucia estetyki, duchowości, odpowie- dzialności). Edukacja powinna troszczyć się o rozwój niezależnego myślenia, zdolności krytycznego osądu czy uczuć (Delors, 1998).
Komisja poparła i podtrzymała raport Faure’a, tłumacząc: „Rozwój ma na celu pełny rozkwit człowieka, w całym bogactwie jego osobowości i w różnorod- nych formach ekspresji i zaangażowania: jako jednostki, członka rodziny i spo- łeczeństwa, obywatela i producenta, wynalazcy techniki i twórcy marzeń”(De- lors, 1998, s. 9).
Nowoczesne technologie umożliwiają korzystanie z niezliczonej ilości źródeł, danych i informacji – na ten fakt komisja zwróciła szczególną uwagę. Ponadto przywołała idee uczącego się społeczeństwa bazującego na umiejętnym wykorzy- stywaniu wiedzy (Delors, 1998).
Współczesne dokumenty UNESCO podkreślają, że edukacja, zwłaszcza usta- wiczna, stanowi klucz do posługiwania się technologią. Zapewnia dostęp do wiedzy gromadzonej poprzez społeczeństwo informacyjne. Proponowane reformy posze- rzają oferty edukacyjne. Seniorzy uczą się selekcjonować, porządkować i w spo- sób konstruktywny wykorzystywać wiedzę i informacje. Ciągły wzrost wymagań i postęp technologiczny może rodzić poczucie zagubienia wśród osób starszych.
Kształcenie ustawiczne ma charakter kompensacyjny i jest coraz popularniejszą formą aktywności oświatowej. Wzrastające wymagania, motywacje, zwiększenie dostępności i wsparcie technologiczne ułatwiają upowszechnianie właśnie tej for- my. Organizacja UNESCO, której działania mają charakter globalny, wspiera roz- wój oświaty, edukacji i szeroko rozumianej kultury. W znaczącym stopniu wpływa na wprowadzenie w praktykę edukacji permanentnej.
Nowy rodzaj edukacji
Wraz z rozwojem nowych technologii i społeczeństwa sieciowego pojawiła się konieczność edukacji nowego wymiaru. Uzasadnieniem konieczności kształcenia ustawicznego są przemiany cywilizacyjne (Wolicki, 2011). Odpowiedzią na po- trzeby społeczeństwa o nacechowaniu technologicznym jest edukacja medialna, która jednocześnie wpisuje się w kształcenie ustawiczne. W związku z rozwojem cyfrowym formy kształcenia ulegają przemianom. Dlatego granice tradycyjnych defi nicji, takich jak edukacja, kształcenie czy wiedza, zacierają się (Kędzierski, 2017). Strategia UNESCO związana z promowaniem edukacji medialnej ma dwie płaszczyzny. Po pierwsze, organizacja prowadzi działania, które podnoszą świado- mość tej edukacji we wszystkich poziomach kształcenia – od szkoły podstawowej do uczenia się przez całe życie. Na drugiej płaszczyźnie UNESCO chce wspierać kształcenie edukatorów i nauczycieli, którzy byliby odpowiedzialni za tworzenie wytycznych na tej płaszczyźnie. Co więcej, organizacji zależy, aby promować poli- tykę skierowaną na rozwój programów nauczania.
Ostatnim przykładem kończącym rozważania odnośnie do kształcenia usta- wicznego, ale jednocześnie otwierającego dyskusję wobec edukacji medialnej, jest program Informacja dla Wszystkich UNESCO (IFAP). Jednym z jego priorytetów jest edukacja medialna i informacyjna. Współczesne podejście organizacji zakła- da, że konwergencja mediów oraz komunikacja są determinowane przez erę cyfro- wą. Ten stan rzeczy wymaga, aby rozważać kompetencje informacyjne i medialne wspólnie. UNESCO szczyci się długoletnią tradycją aktywności na rzecz edukacji permanentnej i medialnej. W 1982 roku odbyło się sympozjum, w którym wzię- ło udział 19 państw członkowskich. Uchwalono deklarację, która stanowiła fun- dament dla przyszłej edukacji medialnej. Już wtedy zaobserwowano, że media są wszechobecne i rośnie przepaść między rzeczywistymi doświadczeniami ludzi a ofertą edukacyjną instytucji oświatowych. Ćwierć wieku później podczas Agen- dy Paryskiej ustanowiono zalecenia na rzecz edukacji medialnej. W 2007 roku z inicjatywy UNESCO odbyło się spotkanie na temat nowego wymiaru nauczania związanego z nadejściem społeczeństwa informacyjnego. Deklaracja z Grünwal- du dalej była aktualna i ustawiono ją na tle globalnego kontekstu (Dziarmakow- ska, Milczewska, Szostak i Wróbel, 2015, s. 93). W kolejnych latach UNESCO po- dejmowało temat edukacji medialnej podczas Światowego Szczytu Społeczeństwa Informacyjnego (WSIS). Organizacja włączyła ten termin jako jedno z ważniej- szych zagadnień, a w rezultacie jest zobowiązana do raportowania do Rady Go- spodarczej i Społecznej ONZ (ECOSOC). W 2011 podczas I Międzynarodowego Forum Kompetencji Medialnej i Informacyjnej w Maroko powstały takie rapor- ty jak: „Media i program informacyjny dla edukatorów” czy „Deklaracja z Fezu”.
Znajdziemy w nich m.in. program nauczania dla osób uczących się i ich nauczy- cieli oraz ramy kompetencji. Obie publikacje nawiązują do Deklaracji Grünwaldz- kiej i Agendy Paryskiej. Ich główne założenie mówi, że w dobie rozwoju nowych technologii edukacja medialna i informacyjna stanowi fundamentalne prawo człowieka i jest koniecznym warunkiem do podnoszenia jakości życia. Wpływa również na zrównoważony rozwój społeczny, gospodarczy i kulturalny. Raporty te były merytoryczną inspiracją dla aktów innej organizacji, jaką jest Parlament Europejski. Dokumenty te przetarły szlaki dla kluczowych zagadnień związanych z umiejętnościami korzystania z mediów w środowisku cyfrowym (Murawska-Na- jemiec, 2011). Poniższa tabela przedstawia rozwój wybranych działań UNESCO – począwszy od kształcenia ustawicznego, na edukacji medialnej kończąc.
Poniższe konwencje, deklaracje i rekomendacje określają reguły, wobec któ- rych powinny stosować się państwa członkowskie. Nie wszystkie założenia z po- wyższej tabeli udało się zrealizować. Konieczne jest zwiększenie świadomości spo- łeczeństwa oraz jednostek odnośnie do tego, że edukacja ustawiczna i medialna odgrywają ważną rolę w naszym życiu codziennym oraz zapewniają stabilny roz- wój ekonomiczny. Działania UNESCO dają nadzieję na przyszły rozwój edukacji, pozwalają ocenić aktualny rozwój tej płaszczyzny oraz zaplanować kolejne strate- gie, które mogą pozytywnie wpłynąć na wyznaczanie kolejnych nurtów kształce- nia. Na aktywności UNESCO wpływają władze państwowe, społeczeństwo oby- watelskie, środowiska naukowe i akademickie oraz międzynarodowe instytucje (Enriquez, 2009). Organizacja nie ma wyłączności na prowadzenie polityki oświa- ty. Podobne funkcje pełni OECD (Organizacja Współpracy Gospodarczej i Roz- woju), która na podstawie analizy danych tworzy rekomendacje dla polityki regio- nalnej.
Tabela 1. Wybrane działania UNESCO na rzecz kształcenia ustawicznego i edukacji medialnej Konferencje, projekty, programy, prace ba- dawcze:Rok:Cel i główne postulaty:Rezultaty:Uwagi: Konferencja w Montre- alu pt. Edukacja doro- słych w zmieniającym się świecie.
1960Celem konferencji była ocena zmian po- wstałych na wskutek przemian technolo- gicznych i eksplozji demografi cznej. W podsumowaniu konferencji pojawiła się defi nicja „edukacji permanentnej”. Podczas tej konferencji powołano Mię- dzynarodowy Komitet Rozwoju Oświa- ty Dorosłych. Hasło konferencji: „od dalszego kształce- nia do kształcenia ciągłego”.
UNESCO podjęło ak- cje na rzecz upowszech- niania kształcenia usta- wicznego.
Czołowym naukowcem konferencji był R.J. Kidd. Sformułował on tzw. trzy wymiary kształce- nia ustawicznego: kształ- cenie w pionie, kształcenie w poziomie, kształcenie w głąb. Raport Uczyć się by być.1972Raport przedstawił ówczesny stan edu- kacji, ukazał kierunki do dalszego roz- woju oraz przedstawił strategie działań. W dokumencie zawarto 21 propozycji zasad dotyczących nowej polityki oświa- ty. Ich celem było przygotowanie ludzi do przemian, uczynienie ich zdolnymi do akceptacji i wykorzystania zdobytej wie- dzy oraz kształtowanie umysłowości dy- namicznej, a nie konformistycznej.
Komisja wizytowa- ła 23 kraje, odbyła sesje i konsultacje z między- narodowymi organiza- cjami. W 1975 roku powstał raport „Nauka przy- szłości. Edukacja dziś i jutro” (ang. Learning to be. The world of edu- cation today and tomo- row).
Raport stworzyła Mię- dzynarodowa Komisja do spraw Rozwoju Edukacji, na której czele stał Edgar Faure.
Konferencje, projekty, programy, prace ba- dawcze:Rok:Cel i główne postulaty:Rezultaty:Uwagi: XIX Konferencja Gene- ralna UNESCO w Na- irobi.
1976Podczas konferencji zdefi niowano szereg celów, które były związane z postulata- mi oświaty ustawicznej. Poruszono takie problemy, jak: powstawanie społeczeń- stwa sieci, globalizacja, integracja euro- pejska. Wskazano m.in. na konieczność rozwi- jania umiejętności uczenia się i samo- kształcenia oraz rozwijanie umiejętności korzystania z różnych źródeł wiedzy.
Podczas trwania tego wydarzenia stworzono: Rekomendację w spra- wie Rozwoju Edukacji Dorosłych (ang. Reco- mendation on the deve- lopment of adult educa- tion).
Raport wskazywał również na świadome i umiejętne wykorzystywanie maso- wej informacji w radiu, te- lewizji i druki. Pojawiła się konieczność edukowanie w zakresie pojawiających się nowych mediów. Praca naukowa Dzie- dziny podstawowego uczenia się dla edukacji ustawicznej lub Obszary permanentnej edukacji (ang. Basic to Lifelong Education) – praca au- torstwa Paula Lengran- da i jego zespołu.
1986Zdaniem Paula Lengranda edukacja ustawiczna, aby móc nosić to miano, musi zawierać trzy fundamentalne kom- ponenty: ciągłość, uczenie się i twór- czość. Konieczny jest element kreatyw- ności. Edukacja przyszłości to kontynuacja wy- chowania moralnego, kształcenie w dzie- dzinie komunikacji oraz wychowanie po- przez sztukę.
Powstanie propozycji treści kształcenia usta- wicznego, prezentacja nowych, wcześniej nie- zbadanych, dziedzin. Dzięki temu dokumen- towi ożywiono i przy- śpieszono pracę nad systemem oświaty w wielu krajach człon- kowskich.
Praca powstała w wyniku założenia Instytutu Peda- gogiki UNESCO w Ham- burgu.
Konferencje, projekty, programy, prace ba- dawcze:Rok:Cel i główne postulaty:Rezultaty:Uwagi: Konferencja CONFIN- TEA w Hamburgu pt. Uczenie się dorosłych kluczem do edukacji ustawicznej.
1997Celem konferencji był rozwój kompeten- cji służących rozwiązywaniu społecznych problemów, walka o prawo wszystkich ludzi do edukacji oraz upowszechnianie pokoju, tolerancji i działań kulturalnych. Innym celem była aktualizacja polityki oświatowej i próba nakreślenia nowych wytycznych dla współczesnej edukacji. Rozwinięto koncepcje kształcenia usta- wicznego, które pojawiły się już w rapor- tach Faure’a i Delarosa.
Wymiana doświadczeń krajów członkowskich związanych z realny- mi działaniami, które zaproponowano pod- czas poprzednich kon- ferencji. Uchwalono plan działa- nia na przyszłość edu- kacji osób dorosłych.
UNESCO zależało na po- prawie warunków oraz wzroście jakości edukacji, dbaniu o zdrowie i środo- wisko. Organizacja czyni- ła starania, aby edukacja obejmowała jak najszer- sze kręgi społeczne. Usta- lono, że członkowie po- dejmą weryfi kację działań w 2009 roku. Raport Delarosa.1998Raport kontynuował założenia UNE- SCO. Zaprezentowano w nim prognozy dotyczące rozwoju oświaty. Położono nacisk na konieczność umożli- wienia dostępu do edukacji ustawicznej. Przedstawiciele komisji powołali do ży- cia idee uczącego się społeczeństwa, któ- re dzięki nieustającemu zdobywaniu wiedzy może wykorzystywać ją w odpo- wiedni sposób.
Przedstawiano cztery fi - lary edukacji ustawicz- nej.
Wykonawcą raportu była Międzynarodowa Komi- sja do spraw Edukacji, któ- rą powołano w 1993 roku, a którą przewodził J. De- laros. Dokument powstał w świetle zbliżającego się XXI wieku.
Konferencje, projekty, programy, prace ba- dawcze:Rok:Cel i główne postulaty:Rezultaty:Uwagi: Program Informacja dla wszystkich (IFAP).2000Celem programu było budowanie społe- czeństwa wiedzy, które wiąże nasze spo- łeczeństwo w szerszym kontekście hu- manistycznym, społecznym, etycznym i rozwojowym oraz zapewnienie eduka- cji medialnej wszystkim grupom wieko- wym. Według UNESCO podstawą społeczeń- stwa wiedzy jest równy i powszechny do- stęp do informacji.
W 2009 roku powstał Szablon krajowej polity- ki społeczeństwa infor- macyjnego oraz Obser- watorium Społeczeństwa Informacyjnego IFAP. Wydanie książki pt. O potrzebie eduka- cji medialnej w Polsce (2011). Powstały również doku- menty normatywne: – Karta UNESCO w sprawie zachowania dziedzictwa cyfrowego (2003) – Zlecenie w sprawie zachowania i dostępu do dziedzictwa doku- mentacyjnego, w tym dziedzictwa cyfrowego (2015).
IFAP to platforma mają- ca na celu ułatwić między- narodową debatę związaną z problemami społeczeń- stwa informacyjnego. Polski komitet tego pro- gramu powstał w 2008 roku.
Konferencje, projekty, programy, prace ba- dawcze:Rok:Cel i główne postulaty:Rezultaty:Uwagi: Konferencja CONFIN- TEA V+6 w Bankoku.2003Agenda konferencji zawierała m.in. kształcenie dorosłych, poprawę warun- ków i jakości zawodowej dorosłych. Uczestnicy zwrócili również uwagę na środki masowego przekazu pod kątem kultury oraz nowe technologie informa- tyczne i komunikacyjne.
Podjęcie prac nad ra- portem: Uczenie i Edu- kacja Dorosłych (GRA- LE).
Najważniejsze zmiany, ja- kie zaszły między kon- ferencją w Hamburgu (1997), to wprowadzenie nowego terminu: kształ- cenie zawodowe zamiast edukacja. Źródło: opracowanie własne
Wnioski
UNESCO ma bogatą tradycję rozważań i działań na rzecz kształcenia usta- wicznego i edukacji medialnej. Temat edukacji jako „nauki przez całe życie” poja- wiał się w pierwszych latach działalności organizacji i dalej jest jednym z jej głów- nym wyzwań. Edukacja XXI wieku potrzebuje ciągłych modyfi kacji, które będą ulepszane wraz z rozwojem technologicznym. UNESCO proponuje pewne roz- wiązania mające udoskonalić współczesną edukację (również pozaformalną). Ko- nieczne jest wypracowanie spójnej polityki społecznej oraz oddolne inicjatywy, za którymi będą szły realne działania. Część z nich realizują organizacje poza- rządowe. Aktualnie UNESCO zajmuje się takimi zagadnieniami jak: analfabe- tyzm, kształcenie ustawiczne, edukowanie nauczycieli, tworzenie kadr odpowia- dających za planowanie polityki oświatowej i zarządzanie nią oraz monitorowanie zmian zachodzących na tych płaszczyznach (Urbańska, 2009). Działania na wspo- mnianych obszarach miałyby przysłużyć się rozwojowi edukacji medialnej i in- formacyjnej. Potrzebne jest podjęcie inicjatyw mających na celu całościowe upo- rządkowanie i podsumowanie dotychczasowych działań. Konieczne jest również opracowanie odpowiedniego programu edukacji medialnej, który obejmie wszyst- kie grupy wiekowe i społeczne, a zwłaszcza te narażone na wykluczenie cyfrowe.
Warto również skupić się na zabiegach marketingowych, kampaniach społecznych i promocjach edukacji medialnej jako nośnika nowoczesnego kształcenia. W Pol- sce jednak brakuje przedstawiciela, który podejmowałby się wyżej wymienionych zadań. W wyniku dynamicznego rozwoju cyfrowego edukacja nabiera charakte- ru globalnego, a my jesteśmy świadkami przeobrażeń i narodzin nowych usług edukacyjnych. Dla UNESCO edukacja jest dobrem wspólnym, które w niedłu- gim czasie może ewoluować w stronę usług edukacyjnych. To jeden z powodów, dla którego jakość kształcenia ustawicznego i sposób komunikowania za pomocą nowoczesnych mediów stają się coraz bardziej istotne. Umiejętne wykorzystanie wiedzy nabytej dzięki tym formom nauczania wpływa na rozwój kompetencji cy- frowych, krytycznej oceny informacji oraz twórczego myślenia (Dziarmakowska, Milczewska, Szostak i Wróbel, 2015). UNESCO tworzy pewne standardy i podej- muje dyskusję nad zastanymi problemami. Jednak nie zawsze posiada środki, aby móc je realizować w praktyce.
Bibliografi a
Delors, J. (1998). Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Warszawa: Wydawnictwo UNESCO. Pobrane z: http://www.unesco.pl/fi leadmin/user_upload/pdf/
4_Filary_Raport_Delorsa.pdf. (data dostępu: 23.02.2019).
Dziarmakowska, K., Wróbel, P. (2015). Badanie potencjału wdrażania edukacji medialnej w warszawskich szkołach Pracownia Badań i Innowacji Spo- łecznych „Stocznia” Dla Fundacji Nowoczesna Polska. Pobrane z: http://
edukacjamedialna.edu.pl/media/chunks/attachment/Badanie_poten- cja%C5%82u_edukacji_medialnej_w_Warszawie_raport_final.pdf.
(data dostępu: 23.02.2019).
Enriquez, G. (2009). Między konferencjami UNESCO CONFINTEA V i CON- FINTEA V+6. Edukacja ustawiczna dorosłych, nr 1(64), s. 99–104 (data dostępu: 26.03.2019).
Faure, E., Herrera, E., Kaddoura, A.R., Lopes H., Pietrowski, A.W., Rahnem W., Ward, F.C. (1975). Uczyć się, aby być. Warszawa: Wydawnictwo PWN.
Kędzierski, M. (2017). Polityka edukacyjna prowadzona przez UNESCO jako globalne dobro publiczne. Horyzonty Polityki, vol. 8, nr 24, s. 53–78.
Pobrane z: https://horyzonty.ignatianum.edu.pl/index.php/HP/article/
view/1088 (data dostępu: 23.03.2019).
Korzan, D. Kształcenie ustawiczne – przegląd literatury. E-mentor, nr 4(11), s. 74–
–79. http://www.korzan.edu.pl/pdf/ustawiczne.pdf (data dostępu: 29.03.
2019).
Półturzycki, J. (2006). Aktualność problemów edukacji ustawicznej. E-mentor, nr 1 (13), s. 36–43. Pobrane z: http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/in- dex/numer/13/id/ (data dostępu: 25.01.2019).
Półturzycki, J. (1991). Dydaktyka dorosłych. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
Półturzucki, J. (2004). Źródła i tendencje rozwojowe edukacji ustawicznej. E-men- tor, nr 5(7), s. 47–50. Pobrane z: http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/in- dex/numer/7/id/97 (data dostępu: 26.01.2019).
Prauzner, T. (2011). LifeLong Learning – edukacja przez całe życie. W: Prace Na- ukowe AJD nt.: Edukacja Techniczna i Informatyczna. Częstochowa: Wy- dawnictwo AJD.
UNESCO (1948). Powszechna Deklaracja Praw Człowieka. Pobrane z: http://www.
unesco.pl/fi leadmin/user_upload/pdf/Powszechna_Deklaracja_Praw_
Czlowieka.pdf (data dostępu: 23.03.2019).
UNESCO (1990). Edukacja dla wszystkich. Pobrane z: http://www.unesco.pl/edu- kacja/edukacja-dla-wszystkich/ (data dostępu: 23.03.2019).
UNESCO (1996). Learning: Th e treasure within. Paris.
UNESCO (2003). Stanowisko w kwestii zapewnienia edukacji medialnej wszyst- kim grupom wiekowym i społecznym. Pobrane z: http://www.unesco.
pl/fi leadmin/user_upload/pdf/edukacja_medialna_PK_IFAP_stanowi- sko__1_.pdf (data dostępu: 23.03.2019).
UNESCO (2005). Społeczeństwo informacyjne w działaniach UNESCO. Pobra- ne z: http://www.unesco.pl/komunikacja-i-informacja/spoleczenstwo-in- formacyjne/ (data dostępu: 23.03.2019).
UNESCO (2015). Rethinking Education. Towards a global common good? Paris.
Urbańska, K. (2009). Edukacja dorosłych – programy i inicjatywy edukacyjne w UNESCO. Edukacja ustawiczna dorosłych, nr 1 (64), s. 91–98.
Witek, K.W. (2008). Idea kształcenia ustawicznego w działaniach organizacji między- narodowych. E-mentor, nr 1 (23), s. 75–79. Pobrane z: http://www.e-men- tor.edu.pl/artykul/index/numer/23/id/519 (data dostępu: 23.03.2019).
Wróblewska, K. (2006). Konsekwencje założeń koncepcji edukacji ustawicznej dla autoedukacji. E-mentor, nr 5 (17), s. 47–52. Pobrane z: http://www.e-men- tor.edu.pl/artykul/index/numer/17/id/356 (data dostępu: 23.03.2019).
Wolicki, M. (2012). Edukacja permanentna – potrzeba i formy. Forum pedago- giczne, nr 1, s. 11–26. Pobrane z: http://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/
bwmeta1.element.desklight-6ba654fe-8fd2–4637–80f0–284d15e337f7 /c/numer-1–2012-marian-wolicki-edukacja-permanentna.pdf (data do- stępu: 23.03.2019).
