• Nie Znaleziono Wyników

Ł ó d ź - W a r s z a w a 2 0 1 8 | I S S N 2 5 4 3 - 8 1 9 0

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ł ó d ź - W a r s z a w a 2 0 1 8 | I S S N 2 5 4 3 - 8 1 9 0"

Copied!
194
0
0

Pełen tekst

(1)
(2)

 

 

   

Family Pedagogy 

 

Pedagogika Rodziny  

 

Kwartalnik 9(3)/2019 ISSN 2543‐862X 

         

 

(3)

 

 

Redaktor naczelny: 

dr Mariola Świderska  Sekretarz redakcji: 

dr Bożena Zając  Rada programowa: 

Józefa Brągiel, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Opolski, Poland  Arthur Ellis, Professor of Education, Seattle Pacific University, USA  Reinhard Golz, Prof., Leibniz Universität Hannover, Germany 

Emilia Janigova, Doc. PhDr. Ing., Katolicka univerzita v Rużomberku, Slovakia   Anna Kwak, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Warszawski, Poland 

Tadeusz Pilch, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Warszawski, Poland 

Andrzej Radziewicz‐Winnicki, prof. zw. dr hab., Społeczna Akademia Nauk, Poland  Łukasz Sułkowski, prof. zw. dr hab., Społeczna Akademia Nauk, Poland 

Andrzej Michał de Tchorzewski, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Gdański, Poland  Mikołaj Winiarski, prof. zw. dr hab., Społeczna Akademia Nauk, Poland  Anna Żilova, Prof. PhDr., Katolicka univerzita v Rużomberku, Slovakia  André Boyer, Prof. Emérite, Université de Nice Sophia‐Antipolis, France  Cristina Montesi, PhD, Università degli Studi di Perugia, Italy 

Abdel Hakim Doukkali, Prof., Université Internationale de Casablanca, Morocco  Maria Uramova, Prof. Ing., PhD., Matej Bel University in Banska Bystrzyca, Slovakia  Mariola Świderska, dr, Społeczna Akademia Nauk, Poland (przewodnicząca)   

Redaktor naukowy numeru: 

Grzegorz Ignatowski 

Redakcja „Pedagogiki Rodziny. Family Pedagogy”: 

Społeczna Akademia Nauk  ul. Sienkiewicza 9, 90–113 Łódź  42 664 66 21, e‐mail: mariouka@wp.pl 

© Copyright by Społeczna Akademia Nauk   

ISSN: 2543‐862X   

 

Korekta: Małgorzata Pająk, Beata Siczek, Agnieszka Śliz, Dominika Świech  Skład komputerowy: Jadwiga Poczyczyńska 

Projekt okładki: Marcin Szadkowski   

Wersja elektroniczna jest wersją pierwotną. 

Wszystkie artykuły naukowe w czasopiśmie zostały zrecenzowane zgodnie z wytycznymi  Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. 

(4)

      Spis treści

R

OZPRAWY NAUKOWE

Agata Socha

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka przegląd literatury... 7 Justyna Ścieglińska

Wczesnoszkolna edukacja wielokulturowa w pluralistycznym

społeczeństwie na przykładzie Stanów Zjednoczonych i Polski... 25 Anna Bartoszewska

Przedszkole jako kluczowa instytucja rozwoju kompetencji

społecznych dzieci ... 39 Justyna Stasiak

Edukacja zdrowotna w kształceniu wczesnoszkolnym ... 49 Marzenna Zagórska

Rozwój poznawczy dziecka w wieku przedszkolnym ... 71

K

OMUNIKATY Z BADAŃ

Dorota Ruszkiewicz

Potrzeba przytulania nie maleje wraz z wiekiem. O tzw. „głodzie skóry”

dorosłych kobiet ... 87

(5)

Czesław Gerard Toboła

Osobowość młodzieży niedostosowanej społecznie przebywającej

w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych... 101 Gabriela Łukaszewska

Wpływ przemocy domowej w dzieciństwie na funkcjonowanie w związkach małżeńsko-rodzinnych w dorosłości – studium

przypadków na przykładzie mieszkanek Bełchatowa... 117 Anna Mroczek

Rola instytucjonalnej opieki nad dzieckiem trudnym w opinii rodziców zastępczych i opiekunów rodzinnych domów dziecka ... 145 Katarzyna Jagoda Parzątka-Lipińska

Sytuacja szkolna dziecka z rodziny niepełnej w świetle

badań własnych ... 167 Kamila Olga Stępień-Rejszel

Rodzina a kariera – współczesny rozwój ścieżki kariery z perspektywy

jednostki i rodziny... 181

(6)

R OZPRAWY NAUKOWE

(7)

 

(8)

Pedagogika Rodziny, Family Pedagogy nr 9(3)/2019, ss. 723

Agata Socha

Społeczna Akademia Nauk

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka  przegląd literatury

Kindergarten and Family as Environments Influencing Child’s Development – Literature Review

Abstract: The study highlights the special importance and role of the family in the process of building the foundations for the overall development of a young person. The importance of kindergarten for the child's development was also indicated, and the necessity of the cooperation between the family and the kin- dergarten in order to unify educational activities affecting the child’s future was signaled. The essence of the cooperation, its characteristic features and basic principles binding its participants were discussed, forms and methods of coop- eration functioning in modern kindergartens were described, and the conditions of this relationship were signaled.

Key words: pre-school education, cooperation, kindergarten, parents.

Wstęp

Pierwsze ogniwo systemu edukacji w Polsce stanowią placówki wycho-

wania przedszkolnego. Obejmują one opieką dzieci, które kończą w da-

nym roku kalendarzowym trzy lata i prowadzą je aż do uzyskania goto-

(9)

Agata Socha 

8

wości szkolnej. W przedszkolach, niezależnie od ich rodzajów, realizo- wane są cele edukacyjne, które pomagają wspierać rozwój dziecka i przy- gotować je do nauki na kolejnych szczeblach edukacyjnych.

Celem niniejszej pracy jest zwrócenie uwagi na temat istoty oraz uwa- runkowań współpracy przedszkola z rodzicami. Jest to wątek szczególnie ważny, ponieważ, jak pisze M. Majorczyk, trudności na linii rodzice  nauczyciele przedszkola to efekt niedostatków w całościowym systemie edukacyjnym, jak również niewłaściwego przygotowywania przyszłych nauczycieli do czekających ich wyzwań [Majorczyk 2017, s. 20].

Rola rodziców w opiece i wychowaniu dziecka w wieku przedszkolnym

Pojawienie się na świecie dziecka to moment przełomowy nie tylko dla nie- go, ale też (a może przede wszystkim) dla jego rodziców. Bycie matką i oj- cem nie jest bowiem jednorazowym czy kilkurazowym działaniem. To wie- loletni i wieloetapowy ciąg poczynań oraz złożony proces  aktywny i rzeczywisty. Odgrywanie roli rodzica wiąże się z opieką, ochroną, kontrolą i nadzorem, wspieraniem rozwoju oraz podejmowaniem decyzji na wszyst- kich płaszczyznach życia potomstwa [Błasiak, Dybowska 2010, s. 105].

Rodzice są dla dziecka najbliższymi osobami, zarówno w sensie fi- zycznym, jak i psychicznym, to pierwsi i najważniejsi wychowawcy, z którymi maluch identyfikuje się w sposób szczególny.

Charakterystycznymi cechami bycia rodzicem są nieodwracalność i permanentność. Oznacza to, że z przyjściem dziecka na świat rodzic staje się rodzicem aż do końca życia, nawet w sytuacji, gdy nie realizuje swojej roli. Permanentność wynika natomiast z faktu, że roli rodzica nie da się czasowo lub na stałe ,,zawiesić”. Skuteczne pełnienie tej funkcji jest możliwe wyłącznie w sytuacji akceptacji pozostałych członków ro- dziny oraz ról przez nich przyjętych [Błasiak, Dybowska 2010, s. 107].

Psychologia rozwojowa traktuje rodzinę jako jeden z najważniejszych

elementów, wpływających na indywidualny rozwój we wczesnym dzie-

ciństwie, ale odnosi się również do zmian rozwojowych w późniejszych

okresach życia jednostki [Harwas-Napierała 2008, s. 22]. Istota wpływu

członków rodziny na siebie nawzajem opiera się na fakcie, że człowiek

jest zdolny uczyć się od tych osób, z którymi łączy go więź społeczno-

emocjonalna. W prawidłowo funkcjonującej rodzinie jej członków łączą

(10)

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka… 9

specyficzne, intymne więzi, które mają pozytywny charakter emocjonal- ny. Poszczególni członkowie rodziny są dla siebie układem odniesienia, źródłem wzorów aktywności i zachowań, jak również przekazicielami sposobów postępowania [Harwas-Napierała 2008, s. 23].

Dla każdego człowieka podstawowy punkt odniesienia to rodzina i kontakty, często podtrzymywane przez całe życie. Dziecko zajmuje w niej natychmiast określone miejsce i otrzymuje prawo przynależności do grupy. Między rodzicami a dzieckiem pojawia się specyficzna więź, której siła jest ogromna. To w rodzinie jako pierwszej kształtuje się oso- bowość dziecka, a zależy ona w dużej mierze od warunków wychowaw- czych w niej panujących [Harwas-Napierała 2008, s. 72].

Wychowanie w danej grupie regulują określone zasady, wśród któ- rych na plan pierwszy wysuwa się zasada obecności rodziców jako wy- chowawców oraz ich aktywne uczestnictwo w procesie. Działalność wy- chowawcza rodziców opiera się na rozumnej miłości w powiązaniu z za- sadą stałości i konsekwencji w postępowaniu z dzieckiem oraz zasadą jednolitości i harmonii działań obojga rodziców w stosunku do potom- stwa [Błasiak, Dybowska 2010, s. 71]. Ważna jest też zasada umiaru, in- dywidualizacji, wszechstronności i aktywności dziecka. Celem procesu wychowania jest bowiem wspieranie dziecka w osiągnięciu przez nie peł- ni człowieczeństwa [Błasiak, Dybowska 2010, s. 73].

Między opieką nad potomstwem a jego wychowaniem zachodzi ścisła zależność. Zazwyczaj cele i zadania opieki oraz wychowania są zbieżne, wzajemnie się uzupełniają, warunkują oraz wymagają współdziałania w ich realizacji [Błasiak, Dybowska 2010, s. 88].

Wyjątkowy wpływ rodziców na rozwój dziecka wiąże się ściśle z oddziaływaniem na ich osobowość i może być określany trojako:

jako model – przez procesy naśladownictwa, identyfikacji;

jako nosiciel standardów oraz ważny czynnik świadomie tworzonych sytuacji i oddziaływań wychowawczych;

jako psychologiczny kontekst tych ideałów i standardów wychowaw- czych [Harwas-Napierała 2008, s. 23].

Takie spojrzenie na rodzinę wyróżnia ją spośród innych grup społecz-

nych, funkcjonujących w bliskości młodego człowieka i uważane jest za

szczególny kontekst rozwojowy, nie tylko dziecka, ale też młodego czy

dorosłego człowieka.

(11)

Agata Socha 

10

Rodzice jako pierwsi wprowadzają dziecko w świat społeczny. Proces socjalizacji na płaszczyźnie życia rodzinnego jest bardzo ściśle związany z działaniami wychowawczymi, a pojęcia socjalizacja i wychowanie są rozumiane bardzo podobnie. To, co dla socjologa jest socjalizacją, dla pedagoga będzie wychowaniem, jednakże celem jednego i drugiego jest kształtowanie osobowości jednostki i przekazywanie jej określonych norm i wartości społecznych [Gębuś 2006, s. 32].

Proces socjalizacji w rodzinie toczy się od pierwszej chwili życia dziecka i obejmuje różnorakie aspekty:

uczenie dziecka porozumiewania się danym językiem;

zetknięcie dziecka ze światem materialnym, tj. wyposażeniem i urzą- dzeniem mieszkania, rzeczami codziennego użytku, itp.;

nawiązywanie pierwszych kontaktów z rodzicami i innymi członkami rodziny;

poznawanie wartości kulturowych i moralnych, akceptowanych w rodzinie;

poznawanie wzorów postępowania;

poznawanie postaw wobec innych, wobec pracy, wobec obowiązków [Gębuś 2006, s. 33].

Rodzina, która pełni funkcję opiekuńczą i wychowawczą, stanowi też ważny czynnik pośredniczący między dzieckiem a społeczeństwem jako całością. Działalność wychowawcza rodziny daje początek procesowi wdrażania młodego człowieka do życia i funkcjonowania w społeczeń- stwie. Zadanie to przejmowane jest następnie przez instytucje wycho- wawcze i wzmacniane przez wpływy środowiska, a także przez aktyw- ność własną jednostki. Funkcjonowanie w społeczeństwie coraz bardziej samodzielnego młodego człowieka musi mieć podstawy w wyznawanych wartościach i rodzajach zachowań [Kawula, Brągiel, Janke 2014, s. 59].

Oddziaływania wychowawcze rodziców wiążą się bezpośrednio z ich kulturą pedagogiczną, czyli ich zdolnością do reagowania w sytuacjach wychowawczych, zgodnie z potrzebami dziecka. Poczynania te muszą być określone przez wiedzę, system wartości, norm i sposoby zachowania oraz połączone ze świadomością celów wychowania i umiejętnością dzia- łania wychowawczego w zakresie metod i środków wychowawczych [Błasiak 2016, s. 6].

Na kulturę pedagogiczną rodziców składają się:

wiedza na temat dziecka  świadomość celów i zadań wychowawczych;

(12)

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka… 11

psychiczny stosunek  życzliwość, zainteresowanie;

zdolność do działania korzystnego dla drugiego człowieka, szczególnie dziecka  przyjęcie dobra za wartość podstawową [Błasiak 2016, s. 6].

Kultura pedagogiczna rodziców ma podstawowe znaczenie ze wzglę- dów społecznych i edukacyjnych, ponieważ determinuje przebieg i efekty wychowania rodzinnego, a jego skutki odnoszą się zarówno do teraźniej- szości, jak i przyszłości dzieci i młodzieży.

Określony poziom kultury pedagogicznej prowokuje skutki bliższe, związane z obszarem osobowościowym wychowanka oraz skutki dalsze, związane ze społeczno-pedagogiczną perspektywą. Kiedy poziom kultury jest niski, dzieci z reguły osiągają słabe wyniki w nauce, wykazują obo- jętne lub negatywne postawy wobec szkoły i rodziny, mają niższe aspira- cje kształceniowe, co skutkuje wyborem zawodu o niskim prestiżu spo- łecznym. Skutki dalsze to trudniejszy start życiowy i edukacyjny dziecka, słabsza motywacja do kształcenia się, traktowanie nauki jako wartości instrumentalnej. Zdarzyć się też może hamowanie rozwoju osobowości dziecka lub jego nieharmonijny rozwój.

W ostatnim czasie naukowcy coraz częściej dostrzegają potrzebę kształ- towania i podnoszenia kultury pedagogicznej rodziców z uwagi na fakt ob- serwowanego wzrostu liczby i zróżnicowania zachowań dewiacyjnych i aspołecznych najmłodszego pokolenia. Przyczyny tego zjawiska upatruje się w niskim poziomie wiedzy i kultury pedagogicznej rodziców. Uważa się również, że dzisiejsze młode pokolenie dysponuje mniejszym zakresem pod- stawowych umiejętności wychowawczych [Błasiak 2016, s. 6].

Sytuacja rodziców we współczesnym świecie jest wyjątkowo trudna,

ponieważ szybko zmieniające się warunki życia, rozwój cywilizacyjny

i mentalny generują coraz to nowe problemy, z którymi młodzi ludzie

muszą sobie radzić. Stąd wynika potrzeba intensywnego kształtowania

kultury pedagogicznej rodziców przez instytucje edukacyjne. Ich zada-

niem jest wyposażenie opiekunów w podstawy nowoczesnej wiedzy, do-

tyczącej wszystkich aspektów rozwoju młodego człowieka. Najbliżej ro-

dzica znajdują się takie placówki, które posiadają możliwości organizo-

wania działań, pomagających zainteresowanym odnaleźć się we współ-

czesnej rzeczywistości i właściwie wypełniać funkcję tworzenia warto-

ściowych środowisk opiekuńczo-wychowawczych. W związku z tym

ważnym zadaniem współczesnych przedszkoli i szkół jest organizacja

różnorodnych form wspierania rodziców [Błasiak 2016, s. 6].

(13)

Agata Socha 

12

Rola rodziców, jak pisze psycholog M. Kościelska, nierozerwalnie wiąże się z odpowiedzialnością. Zdaniem autorki, ważną zmianą, jaka zaszła w ostatnich czasach w rodzinie polskiej, jest zmiana myślenia o wychowaniu. Jeszcze niedawno pojęcie wychowania rodzinnego łączono z wartościami. Obecnie M. Kościelska prezentuje pogląd, że wychowanie objawia się naciskiem na wykształcenie oraz wyposażenie młodego czło- wieka w pakiet prestiżowych współcześnie umiejętności, takich jak: tenis, pływanie, jazda konna, biegłe posługiwanie się językiem obcym czy sztu- ki walki [Kościelska 2011, s. 36]. Autorka twierdzi również, że wycho- wanie dzieci stało się w obecnych czasach pojęciem prawie wstydliwym, a nacisk ze strony rodziców kładziony jest głownie na sprawność i prag- matyzm jednostki.

Znaczenie przedszkola w opiece i wychowaniu dziecka w wieku przedszkolnym

W Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku czytamy, że przedszkole jest instytucją opiekuńczo-wychowawczą, której zadaniem jest zapewnienie dzieciom opieki oraz kierunkowanie ich rozwoju zgodnie z wrodzonym potencjałem i możliwościami dziecka. Przedszkole ma wspomagać wy- chowanie rodzinne [2005, s. 1020].

Obecnie w Polsce, prócz różnego rodzaju placówek wychowania przedszkolnego, istnieje również możliwość zakładania i prowadzenia innych form wspierających rozwój dziecka. Są to na przykład: zespoły wychowania przedszkolnego (działające tylko kilka dni w tygodniu) oraz punkty przedszkolne (zajęcia prowadzone są w grupach od trzech do dwudziestu pięciu dzieci, cały rok szkolny, z wyjątkiem przerw, ustalo- nych przez organizatora placówki).

Zgodnie z obowiązującymi przepisami, placówki dzielą się na pu- bliczne i niepubliczne. Mogą być one zakładane i prowadzone zarówno przez jednostki samorządu terytorialnego, jak i inne osoby prawne, np.

organizacje pozarządowe, stowarzyszenia, fundacje, itp., ale także przez osoby fizyczne, jednak w przypadku braku wykształcenia pedagogiczne- go należy zatrudnić nauczyciela posiadającego kwalifikacje do pracy w przedszkolu [Karbowniczek, Kwaśniewska, Surma 2011, s. 191].

Zgodnie z obowiązującą podstawą programową wychowania przedszkol-

nego zadania przedszkola obejmują cztery obszary edukacyjne: fizyczny,

(14)

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka… 13

emocjonalny, społeczny i poznawczy [https://www.ore.edu.pl/wp-content/

uploads/2017/05/wychowanie-przedszkolne-i-edukacja-wczesnoszkolna-pp-z- komentarzem.pdf, dostęp: 04.01.2019]. Zadania zawarte w poszczególnych obszarach sformułowane są na poziomie ogólnym.

Podsumowując, wiek przedszkolny to czas intensywnych zmian w rozwoju i funkcjonowaniu dziecka, które uczy się samodzielności, nie- zależności, radzenia sobie z emocjami i współżycia społecznego. Przed- szkole ma za zadanie wypełnić swoje obowiązki względem każdego kil- kulatka jednakowo, z uwzględnieniem wartości akceptowanych najpierw przez rodziców, potem przez przedszkole, tak by wykreować odpowie- dzialnego, szanującego dziedzictwo kulturowe i uniwersalne zasady etyki, przyszłego obywatela. Rodzice są grupą najbliższą dziecku; znają je od początku, potrafią do niego dotrzeć. Z kolei przedszkole posiada wykwa- lifikowaną kadrę pedagogiczną, wyposażoną w kompetencje w zakresie wychowania i opieki nad maluchem oraz specyficzne warunki organiza- cyjne i lokalowe, dające możliwości wspierania dziecka na wielu płasz- czyznach.

Zaplanowanie i realizacja wspólnego frontu wychowawczego rodziny i przedszkola, udział rodziców w decydowaniu o kształcie i działaniach placówki, wymagają od obu stron częstych, rzeczowych i aktywnych kon- taktów. Poczynaniami dorosłych powinno zawsze kierować dobro dziecka i jego wszechstronny rozwój.

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka

Okres przedszkolny to swego rodzaju pomost między wczesnym dzieciń-

stwem a okresem szkolnym oraz czas przygotowań do nowych zadań,

kształtowania kompetencji i nawyków. Zachodzi w nim wiele dynamicz-

nych zmian rozwojowych, mających pomóc dziecku lepiej zrozumieć

świat, nauczyć się zaspokajać własne potrzeby i pragnienia w akcepto-

walny społecznie sposób [Matejczuk 2014, s. 6]. Rozwój człowieka zwią-

zany jest nierozerwalnie z edukacją. Ta zaś, jak piszą T. Parczewska

i B. Bilewicz-Kuźnia, od zawsze łączy pokolenia, a pedagogów inspiruje

do działania i budowania nowych systemów edukacyjnych lub rozwiązań

metodycznych.

(15)

Agata Socha 

14

Edukacja jednoczy także rodziców. Różne środowiska stawiają sobie za cel ciągłe podnoszenie jej poziomu dla dobra małego dziecka, chcąc, by stawała się całościowym systemem wspomagania  wielokierunko- wym i bogatym w treści. Edukacja ma pomagać dzieciom w uczeniu się, samowychowaniu, poznawaniu kultury, kształtowaniu osobistych kompe- tencji, pozwalających twórczo przystosowywać się do zmieniającej się rzeczywistości [Parczewska, Bilewicz-Kuźnia 2013, s. 9].

Rozwój jest procesem ciągłym, a na jego przebieg wpływają różne czynniki. Do najczęściej wymienianych należą:

dojrzewanie organizmu (zwłaszcza układu nerwowego);

doświadczenie  uczenie się, czyli twórcza aktywność i działalność;

środowisko społeczne oraz wychowawcze.

Dziecko w wieku przedszkolnym charakteryzuje specyficzny rozwój, wyznaczany zarówno przez indywidualne cechy dziedziczne i wrodzone, jak i przez wpływ środowiska. Największy kontrast w rozwoju małych dzieci można zauważyć w tempie przeobrażania się poszczególnych ob- szarów: fizycznego, emocjonalnego, umysłowego, społecznego. Rozbież- ności dotyczą również zamiłowań i uzdolnień kilkulatków oraz sposobów odbierania bodźców z otoczenia, rytmu uczenia się i poznawania rzeczy- wistości [Karbowniczek, Kwaśniewska, Surma 2011, s. 149].

Wymienione elementy, zarówno genetyczne, związane z rytmem i tempem indywidualnego rozwoju psychicznego, jak i środowiskowe:

naturalne, biogeograficzne, ekonomiczne i społeczno-kulturowe, mają tylko częściowy wpływ na rozwój dziecka. Podlegają one bowiem licz- nym przeobrażeniom na skutek działań człowieka. Czynnikiem bezpo- średnim, dotyczącym rozwoju jednostki, jest jej aktywność i nabywanie osobistego doświadczenia w toku uczenia się, kształcenia i wychowania.

W literaturze czynniki te nazwane są wyznacznikami rozwoju [Karbow- niczek, Kwaśniewska, Surma 2011, s. 149].

Zaspokajanie potrzeby aktywności dziecko realizuje zazwyczaj

w zabawie. To poprzez nią poznaje świat, identyfikuje stosunki społecz-

ne, rozwija umiejętności, kształci umysł i tworzy pozytywne stany uczu-

ciowe, rozładowując napięcie emocjonalne. Zabawy można podzielić na

kategorie, w zależności od ich form i celów. Każda z nich stwarza szero-

kie ramy dla wielokierunkowych i wielopoziomowych działań, wzboga-

cających jednostkę [Klim-Klimaszewska 2005, s. 40].

(16)

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka… 15

Na rozwój sfery emocjonalnej ogromny wpływ mają kontakty inter- personalne. A. Klim-Klimaszewska uważa, że dzieci w wieku przed- szkolnym są bardzo podatne na wpływy dorosłych, a właściwe wzory zachowań, dostarczane przez nauczycieli i rodziców, sprzyjają kształto- waniu właściwych zachowań i uczuć społecznych [Klim-Klimaszewska 2005, s. 39].

Przedszkolak, oprócz udziału w zabawie jako podstawowej formie aktywności, uczestniczy w różnorakich zajęciach, w tym edukacyjnych, przygotowujących go do podejmowania coraz trudniejszych zadań. Gro- madzenie doświadczeń prowadzi do kształtowania sfery poznawczej dziecka, regulującej kolejne procesy i zachowania jednostki. W ten spo- sób dziecko zaczyna orientować się w rzeczywistości, nabywa umiejętno- ści poznawania i przekształcania świata [Karbowniczek, Kwaśniewska, Surma 2011, s. 149].

To na rodzinie jako pierwszej spoczywa obowiązek zaspokojenia po- trzeby poczucia bezpieczeństwa i akceptacji, ale również przynależności i miłości. Właściwy i harmonijny rozwój dziecka w wieku przedszkolnym zależy w dużej mierze od umiejętności i możliwości rodziców oraz opie- kunów, którzy powinni zagwarantować potomstwu optymalne warunki rozwoju i zabezpieczyć podstawowe potrzeby dziecka. Dopiero na tym fundamencie zaczynają powstawać potrzeby wyższe, wynikające z dąże- nia do poznawania siebie i rzeczywistości wokół, świata i jego mechani- zmów [Karbowniczek, Kwaśniewska, Surma 2011, s. 151].

A. Brzezińska uważa, że do optymalnego rozwoju dziecka niezbędna jest gwarancja zapewnienia:

potrzeb biologicznych, czyli opieki nad życiem i zdrowiem dziecka, w tym troska o sprawność fizyczną;

potrzeby kontaktu ze stałą, niewielką liczbą bliskich osób, z którymi dziecko nawiązuje więź emocjonalną;

poczucia bezpieczeństwa w sensie przewidywalności zdarzeń i stało- ści sytuacji i przedmiotów wokół dziecka, w tym ostrożne wprowa- dzanie nowych elementów do znanej dziecku sytuacji;

potrzeby poznawania siebie i świata, nabywania nowych kompetencji

 ważnych dla rozwoju społecznego i umysłowego [Brzezińska 1995, s. 96].

Należy uznać, że pierwszoplanowe zadanie wszystkich osób, tworzą-

cych środowisko życia i rozwoju dziecka to pomoc w zbudowaniu podsta-

(17)

Agata Socha 

16

wy poczucia własnej akceptacji i bezpieczeństwa, przy zachowaniu nieza- leżności i samodzielności [Appelt, Mielcarek 2014, s. 7]. Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym możliwy jest nie tylko dzięki gromadzeniu do- świadczeń w ramach własnej aktywności poznawczej, ale też przez uczest- nictwo w interakcjach społecznych. Celem osób, dbających o prawidłowy rozwój przedszkolaka, jest więc wyposażenie dziecka w umiejętności, po- zwalające stać się autonomiczną jednostką. Aby tego dokonać w sposób właściwy, należy świadomie organizować i nadzorować aktywności mło- dego człowieka tak, by radził sobie w coraz trudniejszych sytuacjach zada- niowych, tak by w końcu udało mu się uzyskać stopień najwyższy – samo- dzielność [Karbowniczek, Kwaśniewska, Surma 2011, s. 153].

Współpraca rodziców z przedszkolem

Przeglądając literaturę pedagogiczną, opisującą zagadnienia związane z relacjami pomiędzy nauczycielami i rodzicami, często napotkać można pojęcie „współpraca”.

W definicji W. Okonia czytamy, że współpraca oznacza współdziała- nie ze sobą pojedynczych osób lub grup ludzi, wykonujących jakieś cząstkowe zadania, w celu osiągnięcia jakiegoś wspólnego celu. Zdaniem autora współpraca oparta jest na wzajemnym zaufaniu i lojalności, a także na podporządkowaniu celowi [Okoń 2004].

Z kolei M. Łobocki pojęcia ,,współpraca” używa, opisując wspólne działania rodziców i nauczycieli, prowadzące do osiągnięcia dobra po- szczególnych uczniów. Zdaniem autora czynnikiem, budującym dobrą współpracę, jest podejmowanie różnych zadań w imię wspólnie uzgod- nionych celów [Łobocki 1985, s. 46].

A.W. Maszke za ważny czynnik budujący współpracę uważa uznany przez wszystkich współpracujących podział obowiązków w ramach reali- zowanego wspólnego zadania.

We wszystkich przedstawionych definicjach na uwagę zasługuje fakt, że pojęcie współpracy ściśle wiąże się z jej celem. Można zatem twier- dzić, że to właśnie cel jest atrybutem dobrej współpracy.

Współpraca to swoistego rodzaju umiejętność pracy w grupie na rzecz osiągania wspólnego celu, a zalicza się ją do kompetencji emocjonalnych.

To pewnego rodzaju zręczność wspólnego wykonywania zadań i rozwią-

(18)

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka… 17

zywania problemów. Pozytywna współpraca zdecydowanie przyczynia się do tworzenia wewnętrznych więzi oraz buduje poczucie tożsamości z grupą lub instytucją.

Przedszkole, jako placówka oświatowo-wychowawcza, ma za zadanie tak zaprojektować swoje działania, by maksymalnie rozwinąć możliwości wychowanków. Aby tego dokonać, nauczyciel musi mieć przede wszyst- kim dużą wiedzę o dziecku. Wiedza ta nie będzie kompletna, jeśli wycho- wawca pominie podstawowe środowisko wychowawcze, jakim jest rodzina [Klim-Klimaszewska 2005, s. 61]. Sukces wychowawczy jest możliwy tylko w sytuacji, gdy rodzice i nauczyciele będą działać w sposób jednolity, a proces nauczania w domu i w przedszkolu będzie zbliżony [Karbowni- czek, Kwaśniewska, Surma 2011, s. 178]. Przedszkole spełnia wobec ro- dziców określone funkcje, których realizacja ściśle zależy od współpracy obu środowisk. Wśród nich do najważniejszych można zaliczyć:

1. Funkcję wspomagającą, czyli:

informowanie rodziców o zachowaniu dziecka, w tym jego osią- gnięciach, powodzeniach i próbach;

kompletowanie informacji o zachowaniu wychowanka poza pla- cówką;

oferowanie rodzicom możliwości uzupełniania wiedzy na temat rozwoju i wychowania dziecka.

2. Funkcję integrującą zabiegi wychowawcze, a w niej:

ustalanie sposobów reagowania na bodźce powodowane w domu i przedszkolu;

stwarzanie warunków do rozwoju wyobraźni oraz doświadczania przez dziecko otaczającego świata;

włączanie rodziców we wspólną działalność dziecka poza domem;

aktywizowanie rodziców w organizowaniu przestrzeni przed- szkolnej, np. organizację wnętrz placówki, zagospodarowywanie placu zabaw, itp.;

3. Funkcję wspierającą rodziców poszukujących sposobów zmiany ry- walizacji między przedszkolakami, która obejmuje:

przekazywanie informacji o prawach w dziedzinie oświaty;

zapoznanie z perspektywami współistnienia z dziećmi;

poszukiwanie przyczyn nieodpowiednich zachowań dzieci oraz sposobów reagowania na nie;

organizowanie spotkań w ramach pedagogizacji rodziców [Fołta

2006, s. 29].

(19)

Agata Socha 

18

Udział rodziców w działalności placówek przedszkolnych pomaga im lepiej zrozumieć specyfikę przedszkola, zasady funkcjonowania oraz pro- blemy, z jakimi musi się mierzyć. Dobrze zorganizowana współpraca odgrywa bardzo ważną rolę w funkcjonowaniu placówki przedszkolnej, a jej podstawą jest traktowanie siebie nawzajem jako współpartnerów w wychowaniu [Fołta 2006, s. 177].

B. Pawlak wyraża pogląd, iż współcześnie zadaniem każdego pol- skiego nauczyciela jest ożywianie procesu współdziałania przedszkola z domem rodzinnym wychowanka. Wspólne działania, wzajemna życzli- wość, pomoc i wsparcie tworzą się w atmosferze dialogu i partnerstwa.

Głównym zatem obowiązkiem placówki przedszkolnej w celu zainicjo- wania i podtrzymywania współpracy z rodzicami jest zaplanowanie róż- norodnych form komunikowania się z rodzicami, które pozwolą wieloka- nałowo dotrzeć do siebie nawzajem, wzbudzić zaufanie i przełamać barie- ry [Pawlak 2016, s. 9].

Swoje stanowisko na temat form współpracy jednostek oświatowych z rodzicami przedstawia na łamach miesięcznika „Bliżej Przedszkola”

M. Mendel. Dzieli ona formy współpracy ze względu na ich cel. Pierwsza grupa to formy współpracy realizowane w celu zdobywania wiedzy o rozwoju dziecka. I tak autorka wyróżnia:

indywidualne kontakty nauczyciela z rodzicami;

badania sondażowe typu wywiad, ankieta;

odwiedziny nauczyciela w domu rodzinnym dziecka [Mendel 2012, s. 87].

Rozmowy indywidualne nauczyciela z rodzicami są, zdaniem M. Mendel, bardzo ważne, gdyż nauczyciel może w ich wyniku ocenić warunki wychowawcze w domu rodzinnym podopiecznego, a także zgłę- bić wiedzę dotyczącą jego rozwoju, stanu zdrowia, zainteresowań czy trudności wychowawczych.

Badania sondażowe prowadzone są w formie ankiet lub wywiadów nauczyciela z rodzicami. Stanowią nie tylko źródło wiedzy o dziecku, ale także o preferencjach rodziców względem działań przedszkola. Tego typu badania stosuje się najczęściej wobec rodziców dzieci w początkowej fazie współpracy – zazwyczaj po zajęciach adaptacyjnych.

Podczas odwiedzin nauczyciela między nauczycielem a rodziną dziecka

może nawiązać się więź emocjonalna. Metoda pozwala bardzo blisko

zbadać środowisko życia wychowanka i choć jest bardzo cenna z uwagi

na dystans, jaki wykazują strony, raczej rzadko stosowana.

(20)

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka… 19

Formami współpracy przedszkola z nauczycielem, których celem jest informowanie rodziców o działaniach edukacyjnych przedszkola są, zda- niem autorki [Mendel 2012, s. 87]:

1. Kącik lub pokój dla rodziców  miejsce zaaranżowane dla opieku- nów, którzy mogą czuć się i swobodnie rozmawiać z nauczycielem.

2. Zajęcia otwarte, czyli zajęcia, w których uczestniczą rodzice; mają wtedy świetną okazję zaobserwować, jak radzi sobie dziecko, jakie metody pracy stosuje nauczyciel; czasami zajęcia otwarte organizuje się w ten sposób, że rodzic bierze w nich czynny udział.

3. Gazetka przedszkolna, przybliżająca rodzicom obszary działań przed- szkola i sposoby wspomagania dziecka. Zawiera aktualne wydarzenia z życia przedszkola, jest zazwyczaj redagowana przez nauczycieli.

4. Strona internetowa pełni funkcję informacyjną dla rodziców, zawie- ra bardzo dokładne dane, jest wyjątkowo łatwo dostępna dla współ- czesnych rodziców.

Efektywnej współpracy przedszkola z rodzicami sprzyjają formy, któ- re angażują ich w działania edukacyjne:

1. Uroczystości przedszkolne  łączą obydwa środowiska i wpływają na nie pozytywnie. Często rodzice są zapraszani do udziału w uroczy- stościach lub do pomocy w ich organizacji.

2. Wycieczki grupowe lub integracyjne  rodzice mogą być pomysło- dawcami przedsięwzięcia lub opiekunami dzieci. Tak miłe formy wspólnie realizowane zbliżają do siebie nauczycieli rodziców.

3. Warsztaty tematyczne dla dzieci i rodziców  skierowane są do osób chętnych w ramach cyklicznych lub okazjonalnych spotkań. Inspirują wspólną pracę, odkrywanie, przeżywanie. Mogą być też elementem pedagogizacji rodziców.

4. Włączanie rodziców w osiąganie celów edukacyjnych przez wspie- ranie nauczyciela własnym warsztatem. W ramach tej formy rodzice np. zapraszają dzieci do miejsca pracy lub opowiadają w przedszkolu o swych pasjach i zajęciach.

5. Biblioteka dla rodziców  jej zadaniem jest dostarczanie publikacji wzbogacających wiedzę rodziców w zakresie rozwoju dziecka, itp.

6. Poradnictwo specjalistyczne, czyli umożliwienie rodzicom korzy-

stania z fachowych porad specjalistów.

(21)

Agata Socha 

20

7. Świadczenie pracy i usług na rzecz przedszkola w formie ofert in- dywidualnych  bezinteresowna pomoc rodziców w organizowaniu przestrzeni placówki, co niesie za sobą korzyść wychowawczą, kształ- tując w dziecku poczucie solidarności w imię wspólnego dobra [Men- del 2012, s. 87].

M. Mendel pisze też o trzech podstawowych zadaniach współpracy.

Są to:

1. Utrzymanie kontaktu z nauczycielem czyli zebrania, rozmowy, itp.

2. Uczestnictwo i współorganizacja wycieczek, imprez itp.

3. Świadczenie pracy, usług na rzecz klasy, szkół (wykonanie pomocy dydaktycznych, upiększanie klasy, dowożenie dzieci na basen itp.) [Mendel 2001, s. 25].

M. Bulera i K. Żuchelkowska sklasyfikowały formy współpracy przedszkola z rodzicami, biorąc pod uwagę cel spotkania. Podział autorek przedstawia się następująco:

1. Inicjujące współpracę:

promocja przedszkola w środowisku,

formuła otwartych drzwi,

rozmowy przy zapisie,

spotkania okazjonalne,

oswajanie rodziców i dzieci z nowym miejscem,

poradnik dla rodziców dzieci wstępujących do przedszkola,

zebrania rodziców.

2. Zdobywanie wiedzy o rozwoju dziecka:

rozmowy indywidualne z rodzicami,

odwiedziny nauczyciela w domu rodzinnym dziecka,

badania sondażowe.

3. Informowanie o działaniach edukacyjnych przedszkola:

kącik dla rodziców,

zebrania ogólne,

zebrania grupowe,

zajęcia otwarte,

formuła ,,otwartych drzwi”,

gazetka przedszkolna,

strony internetowe,

listy do rodziców.

(22)

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka… 21

4. Tworzenie życzliwych, angażujących emocjonalnie warunków uczestnictwa rodziców w działaniach edukacyjnych przedszkola:

uroczystości przedszkolne,

włączanie rodziców w zaplanowane sytuacje edukacyjne,

warsztaty tematyczne dla dzieci i ich rodziców,

wycieczki dla dzieci i ich rodziców,

biblioteczka dla rodziców,

poradnictwo specjalistyczne dla rodziców.

5. Współdecydowanie o ramach organizacyjnych i ekonomicznych funkcjonowania przedszkola:

rada rodziców,

indywidualne opinie i uwagi o funkcjonowaniu placówki.

6. Pomoc w utrzymaniu, urządzaniu i wyposażeniu przedszkola:

prace usługowe i pomocnicze na rzecz placówki,

pomoc rzeczowa i finansowa [Bulera, Żuchelkowa 2006, s. 63].

Inny podział zastosowały B. Bębenek, B. Maunduk. Podczas klasyfi- kowania form współpracy wzięły pod uwagę kryterium liczby osób, bio- rących w nich udział. I tak wyróżniły formy:

zbiorowe (najczęściej kilka lub więcej osób omawia sprawy ogółu uczniów; mogą to być spotkania robocze, towarzyskie lub spotkania z ekspertem; mogą dotyczyć trudności wychowawczych lub pedago- gizacji rodziców);

indywidualne, podczas których omawiane są sprawy konkretnego ucznia; często przybierają formę konsultacji pedagogicznych, wizyt domowych, korespondencji lub rozmów telefonicznych;

mieszane; mogą angażować wszystkich rodziców, jakąś grupę lub pojedyncze osoby [Bębenek, Maunduk 2002, ss. 104–110].

Zakończenie i wnioski końcowe

Dynamiczny rozwój cywilizacji, przemiany kulturowe oraz pojawiające

się w szkolnictwie coraz to nowe reformy, znajdują swoje odzwierciedle-

nie w funkcjonowaniu wszystkich elementów procesu edukacji. Nowe

technologie, wartości, zmieniająca się kultura to także nowy człowiek; to

inny rodzic, dziecko, nauczyciel. Specjaliści różnych dziedzin udowad-

niają, że współpraca jest najważniejszą kompetencją we współczesnym

(23)

Agata Socha 

22

świecie, a jej podstawowym filarem jest uczciwe dzielenie się zadaniami i odpowiedzialnością między poszczególnymi jej uczestnikami [Furga 2016, s. 80].

Zdaniem B. Charczuk [2015, s. 25] argumentem najsilniej motywują- cym człowieka do działania jest uświadomienie mu korzyści płynących z tegoż wysiłku. W przypadku nauczycieli oraz rodziców dzieci, uczęsz- czających do przedszkola, korzyści dotyczą tworzenia przedszkolakom przyjaznych warunków do nauki i rozwoju.

Podsumowując: uwarunkowania udanej współpracy nauczycieli z rodzicami dzieci w wieku przedszkolnym polegają na opowiedzeniu się uczestników współpracy po tej samej stronie, po stronie dziecka. Zarów- no dla jednej, jak i dla drugiej strony, jego dobro, dbałość o prawidłowy rozwój jest celem nadrzędnym, a wzajemne wspieranie się i spójne dzia- łania mogą te dążenia tylko spotęgować.

Bibliografia

Appelt K., Mielcarek M. (2014), Opieka i wychowanie. Wczesne dzieciństwo, Wyd. IBE, Warszawa.

Bębenek B., Maunduk B. (2002), Formy współpracy nauczycieli i rodziców [w:] I. No- wosad (red.), Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu, Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra.

Błasiak A. (2016), Kształtowanie kultury pedagogicznej rodziców  współczesną potrze- bą, koniecznością czy przeżytkiem?, „Hejnał Oświatowy”, nr 12.

Błasiak E., Dybowska E. (red.) (2010), Wybrane zagadnienia pedagogiki rodziny, Wyd.

WAM, Kraków.

Brzezińska A. (1995), Rola rodziny i przedszkola w zaspokajaniu potrzeb dziecka [w:]

Psychologiczne problemy edukacji przedszkolnej, Wyd. UAM, Poznań.

Bulera M., Żuchelkowa K. (2006), Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem rodzi- ców, Wyd. Akapit, Toruń.

Charczuk B. (2015), Szkoła dialogu, Wyd. Rubikon, Kraków.

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku (2005), t. IV, Wyd. Akademickie ,,Żak”.

Fołta M. (2006), Zakres i zadania współpracy przedszkola z rodzicami, „Edukacja ele- mentarna w teorii i praktyce”, nr 2.

Furga B. (2016), Najsilniejszy zespół od słońcem, czyli o synergii, „Bliżej Przedszkola”, nr 11.

Gębuś D. (2006), Rodzina tak, ale jaka?, Wyd. ,,Żak”, Warszawa.

(24)

Przedszkole i rodzina jako środowiska wpływające na rozwój dziecka… 23 Harwas-Napierała B. (2008), Znaczenie zmian współczesnej rodziny dla rozwoju czło- wieka, Psychologia rozwojowa, Wyd. Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań.

Karbowniczek J., Kwaśniewska M., Surma B. (2011), Podstawy pedagogiki przedszkol- nej z metodyką, Wyd. WAM, Kraków.

Kawula S., Brągiel J., Janke A.W. (2014), Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Wyd. Adam Marszałek, Toruń.

Klim-Klimaszewska A. (2005), Pedagogika przedszkolna, PIW, Warszawa.

Kościelska M. (2011), Odpowiedzialni rodzice, Wyd. „Impuls”, Kraków.

Łobocki M. (1985), Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa.

Majorczyk M. (2017), Jak utrzymać dobrą współpracę z rodzicami, „Bliżej przedszko- la”, nr 6.

Matejczuk J. (2014), Rozwój dziecka. Wiek przedszkolny, Wyd. IBE, Warszawa.

Mendel M. (2001), Rodzice i szkoła, Wyd. Adam Marszałek, Toruń.

Mendel M. (2012), Formy współpracy z rodzicami, „Bliżej przedszkola”, nr 12.

Okoń W. (2004), Nowy Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa.

Parczewska T., Bilewicz-Kuźnia B. (2013), Edukacja przedszkolna w Polsce i na świe- cie, Wyd. UMCS, Lublin.

Źródła internetowe

https://www.ore.edu.pl/wp-content/uploads/2017/05/wychowanie-przedszkolne-i- edukacja-wczesnoszkolna.-pp-z-komentarzem.pdf, dostęp: 04.01.2019.

(25)
(26)

Pedagogika Rodziny, Family Pedagogy nr 9(3)/2019, ss. 2538

Justyna Ścieglińska

Społeczna Akademia Nauk

 

Wczesnoszkolna edukacja wielokulturowa

w pluralistycznym społeczeństwie na przykładzie Stanów Zjednoczonych i Polski

Early School Multicultural Education in a Pluralistic Society on the Example of the United States and Poland

Abstract: The article concerns multicultural education at the first educational stage, i.e. early school education. The main part of the work is the analysis of educational policies and methods focused on a multicultural community on the example of the United States and Poland. This analysis is presented on the ba- sis of encyclopedic theory, scientific texts and own pedagogical research, which constitute an important element of the work.

Key words: society, multicultural education, identity, cultural minority, equal opportunities.

Wstęp

 

Społeczeństwo przyszłości to społeczeństwo wyposażone w kompetencje

ułatwiające życie w wielokulturowej zbiorowości. Za przygotowanie do

funkcjonowania w różnorodnej populacji odpowiedzialna jest edukacja

wielokulturowa [Nikitorowicz 1995, ss. 116–117].

(27)

Wczesnoszkolna edukacja wielokulturowa w pluralistycznym społeczeństwie… 

26

Edukacja wielokulturowa to głównie zbiór złożonych, celowych i świadomych działań takich podmiotów, jak państwo, szkoła, dom ro- dzinny oraz media. Umożliwiają one człowiekowi kreowanie własnej tożsamości kulturowej w kontakcie z odmiennymi kulturami. Mechani- zmami umożliwiającymi efektywne działania w tym zakresie są: poczucie własnego kulturowego zakorzenienia, mechanizm demokratyzacji życia i otwartość na innych, transmisja wartości między kulturami, mechanizm przemodelowania stereotypowych nastawień wobec innych kultur oraz zrozumienie mitów o innych kulturach. Wynikiem działań edukacji inter- kulturowej jest postawa zaciekawienia inną kulturą, uznania dla niej oraz współpracy – współdziałania w wybranych obszarach między kulturami ze świadomością własnej kulturowej przynależności [Szarek 2013, ss. 42–44].

Zdaniem Z. Melosika można wyszczególnić cztery podstawowe typy edukacji wielokulturowej:

edukacja kulturowo odmiennych, czyli życzliwa wielokulturowość – to edukacja rozumiana jako narzędzie pozwalające na wyrównanie wszelkich osiągnięć edukacyjnych oraz społecznych młodzieży wy- wodzących się z mniejszości kulturowych, z młodzieżą pochodzenia angloeuropejskiego. Duży nacisk kładzie się tutaj na edukację dzieci z mniejszości etnicznych i narodowych;

edukacja dla zrozumienia pojawiających się różnic kulturowych – odnosi się do edukacji wszystkich uczących się w szkołach uczniów.

Dąży się do wysokiego wartościowania pojawiających się różnic kul- turowych, a także akceptowania prawa innych do tego, że mogą się wyróżniać. Nie zaprzecza się tutaj występowania odmiennych tożsa- mości etnicznych;

edukacja dla pluralizmu kulturowego – jej celem jest pokazanie ko- nieczności utrzymania zachowania oraz rozszerzenia pluralizmu kul- turowego. Nie dąży się tutaj do asymilacji;

edukacja dwukulturowa – kształcenie osób, które posiadałyby kompe- tencje do jednoczesnego działania w ramach dwóch kultur. Podkreśla się tutaj konieczność wprowadzenia edukacji dwujęzycznej edukacji oraz przeciwstawianie się wszelkim próbom asymilacyjnym [Melosik 2007, ss. 97–101].

Winno się nauczać zarówno dostrzegania różnic, jak i perspektywy

łączenia różnic w całość. Faktem jest pojawianie się innych istotnych

problemów: prowadzenie dialogu międzykulturowego, gdy kultury są

(28)

Justyna Ścieglińska 27

całkowicie odrębne, problem wyboru języka, w jakim powinno się pro- wadzić edukacje dla wielokulturowości. Z jednej strony bowiem istotne jest nauczanie języka ojczystego, który tworzy tożsamość dziecka, z dru- giej strony dziecko powinno znać i dobrze operować językiem tej grupy, w której przebywa [Melosik 2007, s. 102].

Cele i zadania edukacji wielokulturowej

Fundamentalne założenia koncepcji edukacji wielokulturowej to założe- nie, że:

różnice kulturowe są wartościowe i ważne,

szkoła powinna być wzorcem postępowań w zakresie praw człowieka i szacunku dla różnorodności kulturowej,

nauczyciele we współpracy z rodzicami i lokalną społecznością po- winni kształtować środowisko wspierające odrębności kulturowe,

szkoła powinna promować podejście i wartości względem wiedzy o wielokulturowości [Gollnick, Chinn 1998, s. 28].

Najważniejszym celem i zadaniem edukacji wielokulturowej jest na- uczenie dzieci tolerancji i szacunku do pojawiających się na świecie od- mienności rasowych, kulturowych, a nawet społecznych. Dzieci poprzez poznawanie i styczność z innymi kulturami mogą je zrozumieć, a tym samym zaakceptować i szanować. Dzięki kontaktowi z nimi nie traktują ich jako zjawiska nietypowego, a jedynie jako pewnego rodzaju odmien- ność, która nie umniejsza znaczenia tych ludzi. Jednak trzeba tutaj pamię- tać, że edukacja wielokulturowa powinna także zapobiegać segregacji kul- turowej oraz podziałom społecznym [Nikitorowicz 1995, ss. 112–116].

Dodatkowo edukacja wielokulturowa stara się nauczyć, że rasizm i nienawiść do innych kultur jest nieuzasadniona i nie ma podstaw do te- go, by źle traktować osoby charakteryzujące się cechami innymi niż resz- ta grupy [Lewowicki 2015, ss. 21–24].

W przypadku kiedy edukacja wielokulturowa będzie niewłaściwie

zorganizowana i niekompetentnie prowadzona, może doprowadzić do

zaniku różnorodności kulturowej, poprzez wchłonięcie innych tradycji i

zwyczajów. Dodatkowo może przynosić odwrotny do zamierzonego

efekt, czyli dzieci, zamiast uczyć się tolerancji, będą starały się podkre-

ślać różnice i dyskryminować innych właśnie ze względu na te różnice

[Lewowicki 2015, ss. 21–24].

 

(29)

Wczesnoszkolna edukacja wielokulturowa w pluralistycznym społeczeństwie… 

28

Jak zauważa Jerzy Nikitorowicz, z uwagi na brak możliwości odsepa- rowania polityki od działań szkoły, edukacja wielokulturowa powinna być potraktowana jako reforma szkolnictwa. Ma wówczas szansę wypeł- nić swoje zadanie, jakim jest zaszczepienie pewnych kompetencji m.in.

umiejętności prowadzenia dialogu i tym samym negocjacji pomiędzy kul- turami oraz chronienie zarówno przed globalizacją, homogenizacją, jak i przed endemicznym egocentryzmem [Nikitorowicz 1995, ss. 118–123].

Wczesnoszkolna edukacja realizowana jest na podstawie programu nauczania, który wyznacza cele i zadania. Jedni nauczyciele wykorzystują w swojej pracy przewodniki udostępnianie przez wydawnictwa. Inni, ba- zując na programie nauczania, dostosowują materiały, aktywności metody i formy, które wdrażane są podczas edukacji. Jak zatem program naucza- nia może realizować cele edukacji wielokulturowej?

Powinny być w nim zawarte takie kwestie, jak tożsamość etniczna, mniejszości, religie, kulturowa i globalna świadomość, relacje między- ludzkie, rozwiązywanie konfliktów, a także nauczanie języka obcego.

Multikulturowa edukacja powinna omawiać takie zagadnienia, jak: dys- kryminacja, seksizm, równość, czy stereotypy i uprzedzenia [Gollnick, Chinn 1998, s. 300]. Niestety w wielu przypadkach program nauczania przesiąknięty jest polityką, co ogranicza swobodę postrzegania rzeczywi- stości.

Wyróżnia się takie formy edukacji wielokulturowej jak: edukacja jako uczenia się przez całe życie oraz edukacja formalna (szkolna) i nieformalna (pozaszkolna). Poziomy kształcenia w ramach tej formy edukacji to:

zdefiniowanie poziomu wiedzy na temat własnej kultury oraz zakresu wiedzy o innych kulturach. Nie może to być jedynie wiedza powierz- chowna; odnosi się do umiejętności wypływających na rozumienie kultury (krytyczne myślenie, zdolność autorefleksji, wyjaśnienie pojęć, zdolność myślenia przyczynowo-skutkowego, wyszukiwanie mechani- zmów wpływających na zmiany kulturowe, zdolność analizy i syntezy);

sfera postaw ważnych dla poprawnego budowania relacji z innymi ludźmi, w tym: empatia, tolerancja czy przestrzeganie praw oraz po- trzeb innych, chęć dialogu i ciekawość poznawcza [Czernejewska 2008, ss. 102–105].

Każdy z tych poziomów musi być uwzględniony zarówno w odnie-

sieniu do własnej kultury jak i do innych kultur. Oznacza to, że model

edukacji wielokulturowej może składać się z takich etapów jak: uczenie

(30)

Justyna Ścieglińska 29

się swojej własnej kultury, uczenie się kultur innych, zrozumienie istoty kultury [Czernejewska 2008, ss. 104–109].

Polityka ukierunkowana na wielokulturowość składa się z takich ele- mentów, jak:

uprzywilejowanie poszczególnych mniejszości w różnych procedu- rach kwalifikacyjnych,

gwarancja partycypowania we władzach ustawodawczych,

rewidowanie programów nauczania historii oraz literatury,

zwiększenie poziomu tolerancji w zakresie kwestii ubioru,

dostosowanie godzin pracy do obowiązujących świąt,

tworzenie edukacyjnego programu antyrasistowskiego,

wprowadzanie regulacji odnoszących się do stereotypów etnicznych pojawiających się w środkach masowego przekazu,

dotowanie festiwali etnicznych oraz programów studiów etnicznych,

prowadzenie edukacji międzykulturowej pracowników zatrudnianych w służbie zdrowia oraz w policji,

dwujęzyczna edukacja dzieci,

pomoc dla dzieci, które nie potrafią poradzić sobie w tradycyjnych szkołach [Szarek 2013, ss. 42–44].

Teoretyczne ujęcie wielokulturowej edukacji na przykładzie Stanów Zjednoczonych

Stany Zjednoczone są przykładem państwa, gdzie dominuje wielokulturo- wość  amerykański model tygla i mozaiki, amerykańska zasada E pluribus unum – z wielości jedność. Tygiel narodów pozwala na identyfikację z gru- pą etniczną i własną kulturą, aż do momentu włączenia w życie publiczne, w którym każda jednostka tworzy całość kultury amerykańskiej.

W kontrargumencie pojawia się kultura mozaikowa, identyfikowana

również jako salad bowl, czyli miejsce, gdzie pewne elementy leżą obok

siebie i nie mieszają się. Zdaniem Andrzeja Szahaja, to odzwierciedlenie

sytuacji, w której społeczeństwo amerykańskie, po latach względnej jed-

ności, zaczyna się fragmentaryzować i różnicować. Pojawia się zatem

manifest tradycji etnicznych w życiu publicznym. Krytycy multikulturali-

zmu zwracali uwagę na zjawisko nazwane „bałkanizacją Ameryki”.

(31)

Wczesnoszkolna edukacja wielokulturowa w pluralistycznym społeczeństwie… 

30

Stany Zjednoczone to kraj imigrancki. Poszerzanie się społeczeństwa o kolejne nacje sprawiło, że jeszcze z początkiem XX wieku mieszkało tutaj 76 milionów ludzi, a liczba ta nieustannie rosła. Odpowiedzią na to było wprowadzenie w 1909 roku ideologii melting pot, która oznacza tygiel kultur. Zgodnie z tą ideologią wskazywano łączenie się różnych narodowo- ści i tworzenie nowej jakości. Błędem było tutaj jednak to, że te imigranc- kie społeczności ciągle zamieszkiwały te same tereny, a dzieci wysyłano do szkół, w których uczono języka ich pochodzenia, co w znacznym stopniu stanowi zaprzeczenie tej ideologii [Lewowicki 2011, ss. 28–32].

Obecnie częściej stosuje się metaforę tossed salad (wymieszana sałat- ka), która wskazuje na wkład dokonany przez każdą, niezależną grupę etniczną zaangażowaną w tworzenie się Stanów Zjednoczonych. Od przeprowadzenia spisu ludności w 2000 roku uznaje się, że Amerykanie mają mieszane pochodzenie, które wywodzi się z różnych grup etnicz- nych oraz rasowych, co powoduje, że mogą oni działać jako wieloetniczni i wielorasowi.

W systemie edukacji amerykańskiej realizowanie polityki wielokultu- rowości spowodowało, że niezbędne było wprowadzenie radykalnych zmian na wszystkich etapach szkolnictwa. Do najważniejszych celów, jakie postawiono przed edukacją wielokulturową, zaliczyć należy przede wszystkim:

nieustanną potrzebę wskazywania i odzwierciedlania różnorodności demograficznej, ekonomicznej oraz społecznej całego społeczeństwa amerykańskiego;

zmiany dotychczasowych metod nauczania celem zwiększenia zaan- gażowania uczniów w proces samokształcenia czy też krytycznego myślenia;

obecność podejścia wielokulturowego na każdym etapie edukacji;

przygotowanie kadry pedagogicznej do nauczania uczniów wywodzą- cych się z różnych kultur, języków oraz środowisk [Domagalska 2012, ss. 181–184].

Rozwój edukacji wielokulturowej wprowadzany jest w młodym wie- ku, aby umożliwić dzieciom budowanie globalnej perspektywy.

Planowanie programu nauczania dla szkół w demokracji wielokultu-

rowej obejmuje dokonywanie pewnych wyborów wartości. Szkoły zosta-

ły ustanowione i sfinansowane w celu wspierania demokracji i obywatel-

stwa. Stanowisko prodemokratyczne nie jest neutralne; nauczyciele po-

(32)

Justyna Ścieglińska 31

winni pomagać szkołom w promowaniu różnorodności. Zatem kładzie się nacisk na szkolenia dla nauczycieli, które są najważniejszą częścią pla- nowania edukacji. Coraz więcej Stanów optuje za tym, by przystępujący do pracy w klasach na etapie wczesnoszkolnym nauczyciele posiadali odpowiednie certyfikaty, poświadczające ich wiedze i umiejętności poru- szania się w obszarze edukacji wielokulturowej.

Od roku 1990 działa w Stanach Narodowe Stowarzyszenie Edukacji Międzykulturowej (NAME), aby gromadzić osoby ze wszystkich pozio- mów i dyscyplin akademickich oraz z różnych instytucji edukacyjnych i innych organizacji, zawodów i społeczności, które interesowały się edu- kacją międzykulturową. NAME angażuje się w filozofię włączenia, która obejmuje podstawowe zasady demokracji i pluralizmu kulturowego.

NAME celebruje kulturową i etniczną różnorodność jako siłę naro- dową, która wzbogaca społeczeństwo i odrzuca pogląd, że różnorodność zagraża strukturze społeczeństwa.

Kwestia edukacji wielokulturowej jest wciąż rozwijana. W całych Stanach istnieje ogrom instytucji, organizacji i jednostek realizujących projekty obejmujące obszar edukacji wielokulturowej. Wszyscy mają jeden wspólny cel: wyrównanie szans edukacyjnych dzieci różnych naro- dowości oraz zwiększenie świadomości wielokulturowości wśród społe- czeństwa. Organizacje i stowarzyszenia uczą nie tylko dzieci, ale też do- rosłych, aby potrafili utrwalić w dzieciach wartości prokulturowe.

Teoretyczne ujęcie wielokulturowej edukacji na przykładzie Polski

 

W polskiej przestrzeni przez długi czas edukacja wielokulturowa i mię- dzykulturowa była traktowana jak to samo zjawisko. Dopiero z czasem zaczęto podkreślać, że w społeczeństwie wielokulturowym poszczególne kultury nie mogą istnieć obok siebie, a muszą ze sobą współegzystować [Czernejewska 2008, ss. 65–67].

Polska edukacja wielokulturowa powinna kształtować takie umiejęt- ności jak:

budowanie świadomości swojej własnej kultury oraz poczucia tożsa- mości narodowej;

zdolność do krytycznego spojrzenia oraz analizowania swojej własnej

kultury;

(33)

Wczesnoszkolna edukacja wielokulturowa w pluralistycznym społeczeństwie… 

32

wyjaśnienie znaczenia mechanizmów, które funkcjonują w ramach kontaktów międzyetnicznych oraz międzygrupowych;

odpowiednie rozumienie wszelkich ograniczeń, które mogą wynikać z własnego kulturowego punktu widzenia, a więc świadomość, że ota- czająca danego człowieka rzeczywistość może być interpretowana głównie przez pryzmat swojej kultury;

poznawanie oraz szacunek dla innych kultur, zdolność słuchania, ob- serwowania oraz próba wczucia się w inność;

tworzenie różnorodności w działaniach i umiejętność korzystania z pojawiających się w ramach danej kultury odmienności;

zdolność budowania współpracy z innymi ludźmi.

Przyjęło się uważać, że najważniejszym celem edukacji międzykultu- rowej jest przede wszystkim dbanie o utrzymanie swojej tożsamości oraz budowania postawy otwartej na odmienne kultury. Jej zadaniem jest po- kazanie odpowiedniego poziomu otwartości na wszelkie różnorodności, pozwalające zrozumieć inne kultury i szanować je i ich przedstawicieli [Czernejewska 2008, ss. 75–78].

Szkoła powinna podejmować również działania pozwalające na bu- dowanie uczniom poczucia własnej wartości, dzięki czemu wpływa to na proces adaptacji wszystkich uczniów, niezależnie od ich pochodzenia.

Ciekawym rozwiązaniem jest również podejmowanie specjalnych pro- gramów mentorskich, które sprowadzają się do wzajemnego udzielania pomocy we wszystkich kwestiach związanych z zajęciami czy funkcjo- nowaniem w szkolnej strukturze społecznej [Białek 2015, ss. 18–21].

Polska edukacja wielokulturowa została również ujęta w najważniej- szych dokumentach regulujących system oświaty. Podstawa programowa została opracowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej.

W przyjętych rozwiązaniach edukacyjnych ważne były postulaty

związane z poszanowaniem własnego dziedzictwa, co stanowi drogę do

poszanowania również innych kultur, kształtowania postaw tolerancyj-

nych i otwartych, które są nastawione na pluralizm, na rozumienie oraz

akceptację wszelkich odmienności. Oznacza to, że człowiek poprzez po-

znawanie siebie oraz wartości związanych z jego najbliższą społeczno-

ścią, uczy się, w jaki sposób prawidłowo odczytywać i interpretować za-

chowania innych, a także rozumie, jak szanować ich odmienność.

(34)

Justyna Ścieglińska 33

Ciekawym przykładem tego rodzaju działań było przeprowadzenie projektu „Wielokulturowość na co dzień”. Wykonano tutaj ankiety wśród nauczycieli, którzy na co dzień działają w zróżnicowanym środowisku.

Spośród 55 dolnośląskich nauczycieli aż 48 przyznało, że treść edukacji wielokulturowej powinna być wdrożona także w ich szkołach [Czernie- jewska 2008, ss. 89–93]. Przykładem uzyskanych wypowiedzi są słowa jednego z nauczycieli: „Nauczyciele często wskazują, że nie są przygoto- wani do nauczania mniejszości narodowych i etnicznych. Realizacja tych treści na lekcjach zależy przede wszystkim od zapału i indywidualnych poszukiwań nauczyciela”. Uczenie o wielokulturowości stałoby się ła- twiejsze (tak uważa 49 osób) dzięki publikacji zawierającej scenariusze zajęć, dostosowane do grupy wiekowej, zawierające treści opracowane przez osoby kompetentne, materiały pomocnicze. Jedna osoba pisze:

„Zawsze scenariusze opracowane przez osoby <<siedzące>> w tematyce są cenną wskazówką i podpowiedzią dla nauczyciela. Stanowią one szablon do opracowania własnych scenariuszy zgodnych ze specyfiką klasy”. Cie- kawe, że jedna z osób, która uważa, że publikacja na temat edukacji wielo- kulturowej nie jest potrzebna, wypowiada się w podobny sposób: „Nie wi- dzę potrzeby tego rodzaju publikacji, gdyż każde środowisko cechuje się czymś innym. Tworząc takie scenariusze, trzeba wziąć pod uwagę ilość uczniów należących do mniejszości, ich pochodzenie, relacje w środowisku szkolnym, lokalnym (sąsiedzi). Szablony lekcji nie mają zastosowania w odniesieniu do zagadnień tolerancji czy odmienności. Takie scenariusze powinny być tworzone indywidualnie” [Czerniejewska 2008, ss. 89–93].

Specyficzne podejście do edukacji wielokulturowej zauważalne jest

w podręcznikach szkolnych, w tym książkach do historii. Okazuje się, ze

o wiele więcej informacji na temat wielokulturowości znajduje się w czę-

ściach poświęconych odległym epokom. Im bliżej do współczesności,

tym rzadziej pojawiają się kwestie wielokulturowości. Przyjmuje się, że

polskie podręczniki zdecydowanie częściej podejmują tematykę narodo-

wą, która wiąże się z jej kluczowymi symbolami. Zdecydowanie rzadziej

mówi się o innych aspektach kultury czy też omawia się kultury innych

krajów. Częściej dodaje się takie informacje w formie ciekawostek, które

pozwalają jednak bardziej na kształtowanie pewnych schematów niż otwar-

tego myślenia: „Z całą pewnością dobrze, że obecność innych narodów

uświadamiana jest dzieciom. Trudno jest jednak zrozumieć, dlaczego robi

się to w tak ubogiej i niepełnej formie. Przez analizę tak dobranych tekstów

nie mają możliwości zapoznania się z pojawiającymi się odmiennościami

(35)

Wczesnoszkolna edukacja wielokulturowa w pluralistycznym społeczeństwie… 

34

oraz z całkowitym oswojeniem się z wielością jej przejawów. Oznacza to, że częściej szkoła, która powinna walczyć ze stereotypami, prowadzi do ich systematycznego powielania” [Czerniejewska 2008, ss. 89–93].

Lukę tę wypełniają specjalnie przygotowane materiały szkoleniowe, które pozwalają na rozwijanie zainteresowań związanych z edukacją wie- lokulturową. Zauważalne są tutaj pewne różnice pomiędzy podręcznikami szkolnymi a dostępnymi materiałami szkoleniowymi:

materiały edukacyjne częściej są przygotowane dla osób, które przeka- zują wiedzę, a nie do odbiorców (do nich kierowane są podręczniki);

materiałów edukacyjnych nie ogranicza się zwykle żadnymi podsta- wami programowymi, choć realizują one przyjęte wcześniej założenia czy kryteria i misję;

publikacje, w których przedstawione zostały scenariusze warsztatów edukacyjnych, najczęściej wiążą się z przeprowadzeniem odpowied- nich szkoleń oraz warsztatów;

materiały opracowywane przez organizacje pozarządowe najczęściej są bezpłatne;

najczęściej ich efektywność sprawdzana jest w praktyce;

materiały mogą wykorzystywać doświadczenia międzynarodowe [Czerniejewska 2008, ss. 93–96].

Pokazuje to, że w przypadku edukacji wielokulturowej, zdecydowanie bardziej efektywne okazują się rozwiązania stosowane w edukacji pozasz- kolnej, która nie jest ograniczona określonymi ramami programowymi.

Jeszcze do niedawna nauczyciele (a tym samym również polska szko- ła) działali w warunkach wysokiej jednoznaczności kulturowej, zarówno w odniesieniu do ogólnospołecznej perspektywy, jak i kultury szkolnej.

Natomiast na chwilę obecną, kultura we wszystkich swoich zakresach przechodzi głęboką transformację, tracąc posiadaną dotychczas jednoli- tość oraz homogeniczność i nabierając cech wielowymiarowości czy plu- ralizmu [Kwiatkowski 2003, ss. 45–49].

Celem zwiększenia kwalifikacji i zdolności nauczycieli możliwe jest zatrudnienie dodatkowych trenerów, którzy kształcą nauczycieli. Ce- chują się oni takimi kompetencjami, jak:

zdolność okazywania poszczególnym uczestnikom szkoleń aprobaty

oraz akceptacji;

(36)

Justyna Ścieglińska 35

zdolność do tworzenia oraz integrowania grupy, a także kontrolowa- nia jej bez wcześniejszego narzucania jakichkolwiek ograniczeń czy też wywierania destrukcyjnego wpływu na jego działanie;

styl nauczania oraz komunikacji, które ułatwiają przekazywanie wła- snych pomysłów oraz odpowiedniego ich wdrożenia;

znajomość tematyki oraz doświadczenie w wybranej dziedzinie;

zdolności organizacyjne, które pozwalają na zapewnienie właściwych materiałów pomocniczych w czasie szkoleń;

zdolność diagnozowania czy rozwiązywania pojawiających się wśród uczestników problemów;

entuzjastyczne podejście do poruszanej tematyki, a także zdolność do właściwego prezentowania jej w taki sposób, aby była ona interesują- ca i całkowicie skupiająca uwagę poszczególnych uczestników;

elastyczne reagowanie na generowane przez uczestników potrzeby.

Nauczyciel przestaje być osobą, która sama przekazuje całą wiedzę. Na- tomiast uczniowie i ich rodzice nie traktują nauczyciela jako jedyne źródła wiedzy. Staje się on niejako dawcą usług o charakterze edukacyjnym i odnosi się do możliwie wielu płaszczyzn z życia każdej jednostki, podlega- jącej procesom rozwojowym i doskonalącym. Rola nauczyciela sprowadza się do bycia moderatorem, kimś, kto przewodzi w pozyskaniu minimum wiedzy o świecie i o nim samym. Ponadto nauczyciel wskazuje, a niekiedy sugeruje, jaką wiedzę i umiejętności należy opanować, jakimi do niej dojść drogami oraz odpowiada na ujawnioną przez ucznia bądź studenta potrzebę wiedzy [Czerniejewska 2008, ss. 97–100]. Czy nie jest to przypadkiem for- ma zbliżania się edukacji formalnej w stronę edukacji nieformalnej?

Cechami wyróżniającymi polską edukację, które zostały wprowadzo- ne zmianami w ustawie oświatowej, są przede wszystkim:

zniesienie opłat za naukę, której dotychczas podlegali cudzoziemcy, którzy chcieli uczyć się w szkołach ponadgimnazjalnych;

pojawienie się zapisu umożliwiającego uczestniczenie w zajęciach wyrównujących różnice programowe lub pojawiające się wszelkie opóźnienia w zakresie podejmowanego kształcenia;

wprowadzenie asystenta nauczyciela – są to konsultanci lub mediato-

rzy społeczno-kulturowi, którzy mieli pomagać nauczycielowi dzieci

cudzoziemskich w pokonaniu barier językowych oraz różnic kulturo-

wych [http://warszawa.ngo.pl/wiadomosc/566035.html, 15.05.2018].

Cytaty

Powiązane dokumenty

Jednocześnie informuję o możliwości zapoznania się z aktami sprawy w godzinach pracy urzędu po wcześniejszym umówieniu telefonicznym: poniedziałek 8:00-18:00, wtorek i

Wykonanie uchwały powierza się Przewodniczącemu Rady Powiatu, który przekaże przyjęte przez Radę stanowisko: Ministrowi Zdrowia, Prezesowi Narodowego Funduszu Zdrowia, Wojewodzie

nego oznaczonego numerem działki 326, w punkcie tym granica załamuje się w kierunku zachodnim i biegnie południowym brzegiem rowu melioracyjnego oznaczonego

• Postaraj się rozwiązać wszystkie zadania, chociaż do zaliczenia pracy wystarczy kilka punktów.. • Zadanie wykonaj w

Wydaje się, że najważniejszym postulatem doradztwa zawodowego dla uczniów zdolnych jest stworzenie optymalnej atmosfery w przedszkolu i w szkole do zaspokajania potrzeby

informuje, że na tablicy ogłoszeń Urzędu Miejskiego przy ul. Koś- ciuszki 32A oraz na stronie internetowej www.bip.grodzisk.pl został umieszczony wykaz z dn. 23.02.2021

Zastosowane rury, kształtki i studnie z kamionki muszą być wykonane z tego samego materiału oraz być ze sobą kompatybilne, a więc stanowić jeden system i

Chodzi o to, aby nauczyciel mógł przeprowadzić wewnętrzną samoocenę (autoewa- luację), w jakim stopniu jego działania przyczyniają się do postępów edukacyjnych