Piotr Sałustowicz Fachhochschule Bielefeld

STUDIA SOCJOLOGICZNE 1995, 1-2(136-137) ISSN 0039-3371

Piotr Sałustowicz

Fachhochschule Bielefeld

TEORIA I PRAKTYKA

W KSZTAŁCENIU PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH1

W niniejszym artykule autor podejmuje problem powiązania teorii z praktyką w kształ­

ceniu pracowników socjalnych na poziomie akademickim na przykładzie Niemiec. Wybór teorii będących przedmiotem nauczania opierał się na empirycznie niesprawdzonym przekonaniu o wyższości wiedzy naukowej nad wiedzą potoczną. Kierując się interesem grupy zawodowej pracowników socjalnych dążących do dalszej profesjonalizacji podzielano mit unaukowienia praktyki, jaki był reprezentowany zarówno przez neopozytywistyczny, jak i marksistowski model nauki. Badania empiryczne и> zakresie procesów stosowania wiedzy teoretycznej w praktyce społecznej pokazały jednakże, że trudno mówić o absolutnej wyższości wiedzy naukowej nad wiedzą potoczną. Również próba powiązania teorii z praktyką przy pomocy tzw. projektów, u podstaw których leżała idea jedności teorii z praktyką, nie spełnia oczekiwań jej zwolenników.

W konsekwencji pojawiły się tendencje restauracji podziału między teorią a praktyką będące jednocześnie wyrazem konkurencji pomiędzy uniwersytetami a wyższymi szkołami zawodowymi o tzw. kapitał kulturowy.

Wprowadzenie

Podejmując próbę przedstawienia polskiemu Czytelnikowi problemu teorii i praktyki w kształceniu pracowników socjalnych w Niemczech kierowałem się następującymi przesłankami: po pierwsze, powstające z reguły w ramach studiów socjologicznych, czy też inicjowane przez socjologię kształcenie w za­

kresie pracy socjalnej stoi przed problemem optymalnego uregulowania pro­

gramów nauczania. Praca socjalna wydaje się być traktowana w Polsce jako pewnego rodzaju dziedzina stosowana w socjologii, co jest moim zdaniem lepszym rozwiązaniem niż niemieckie, które raczej szuka teoretycznych źródeł

Piotr Sałustowicz, Voltmann str. 121A, 33619 Bielefeld, Niemcy

1 Artykuł niniejszy stanowi poszerzoną wersję referatu wygłoszonego na czwartym zjeździe Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej, 7-8 kwietnia 1994 roku, w Wągrowcu-Poznań.

w pedagogice. Mimo tej różnicy doświadczenia niemieckie mogą się okazać cennymi dla polskiego systemu kształcenia pracowników soqalnych; po drugie, jesteśmy świadkami wewnętrznego różnicowania się struktury szkolnictwa wyższego w Polsce, zwłaszcza uniwersytetów, w ramach których powstają nierzadko na wzór amerykański2 tzw. „professional schools”, m.in. kształcące pracowników socjalnych, co oznacza w przyszłości dwutorowość kształcenia wyższego zorientowanego z jednej strony na kształcenie „czysto akademickie”, a z drugiej na potrzeby praktyki w postaci wyższego kształcenia zawodowego (dyplom licencjata). Powstanie szkół profesjonalnych w ramach szkół wyższych w Polsce ma często podłoże natury finansowej i jest traktowane jako źródło dodatkowych dochodów dla uczelni i dla jej pracowników.

Komercjalizacja kształcenia wyższego oznacza przede wszystkim, że propo­

nowane kwalifikacje znajdą chętnych odbiorców na rynku pracy (Białecki 1993:31). Z drugiej strony dyplom licencjata może otworzyć dostęp do wyż­

szego kształcenia szerszym kręgom społecznym, jeżeli uniknie się zbyt daleko posuniętej komercjalizacji. Sytuacja niemiecka jest o tyle odmienna od polskiej, że system wyższego szkolnictwa zawodowego jest publiczny i tym samym pozbawiony cech komercjalizacji. Niemniej jednak również w Niemczech potrzeby społeczne i oczekiwania rynku pracy sterują procesami szkolnictwa wyższego. Również w Niemczech istnieje dwutorowość kształcenia wyższego, która znajduje swoje odzwierciedlenie w istnieniu dwóch różnych i autonomicz­

nych typów uczelni: uniwersytetu i tzw. wyższej szkoły zawodowej {Fachhochs­

chule), która cieszy się coraz większym poparciem ze strony polityki upatrującej w tym typie uczelni lepsze zaspokojenie zarówno potrzeb edukacyjnych części społeczeństwa, jak i rynku pracy (Salustowicz 1993:25). Stąd doświadczenia niemieckie mogą okazać się cennymi dla analizy i oceny rozwoju polskiego szkolnictwa wyższego, w szczególności w zakresie wyższego kształcenia profes­

jonalnego. Po trzecie, mój artykuł może być traktowany jako przyczynek w ramach socjologii procesów nauczania w szkolnictwie wyższym, przy czym problemy kształcenia pracowników socjalnych w Niemczech stanowią tylko swego rodzaju egzemplifikagę. Problem powiązania teorii i praktyki w proce­

sach wyższego kształcenia zawodowego jest uważany za centralny i od jego rozwiązania, zdaniem wielu autorów, zależy w dużym stopniu efektywność kształcenia profesjonalnego na wyższych uczelniach.

Punktem wyjścia dla moich dalszych rozważań jest refleksja natury fenome­

nologicznej. Gdyby powołać się na Alfreda Schutza (1982: 184) - kształcenie

2 Z punktu widzenia polityki i socjologii szkolnictwa wyższego rodzi się pytanie, na ile zbyt niewolnicze kopiowanie wzorów amerykańskich w warunkach polskich jest społecznie pożądane.

Krytyczne uwagi n a ten temat zawiera krótki komentarz Julity Jabłeckiej (1993:4). W arto może jeszcze zwrócić uwagę na artykuł Barbary Heyns: „Mikrosocjologiczne badania nad szkolnictwem wyższym”, w którym autorka omawia zasadnicze różnice między systemem europejskim a amery­

kańskim (1993: 14).

TEORIA I PRAKTYKA W KSZTAŁCENIU PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH 105 pracowników socjalnych stało się dla nas, personelu nauczającego, częścią naszego „życia potocznego”, w którym nasze działania nabrały w dużej mierze charakteru rutyny, tzn. że jesteśmy z nimi dobrze zaznajomieni, wierzymy w ich skuteczność i dzięki temu przekonaniu nie widzimy potrzeby ich rewizji. Świat rutyny nie jest - na szczęście - hermetycznie odgrodzony od nowych doświad­

czeń, od pomyłek i niepowodzeń, które mogą stać się punktem krytycznej refleksji. Dla socjologii fenomenologicznej świat rutyny stanowi tylko część

„praktyki życia potocznego” (Lefebvre 1977: 3,69), na którą mogą się składać również elementy zmiany, czegoś nowego. Alfred Schutz podkreśla zasadniczą otwartość „naszego świata” (Lebenswelt), zarówno w aspekcie czasowo-prze- strzennym, jak i społecznym. Na ile pryncypialna otwartość „naszego świata”

może się stać faktycznym elementem „naszego świata tu i teraz” zależy od konkretnej sytuacji społecznej, w jakiej się my znajdujemy3.

Byłoby jednak błędnym traktować subiektywne przeżycia i doświadczenia jednostki jako jedyne źródło zmian świata rutyny, bowiem jeżeli nawet mamy wątpliwości co do jego sensu, to nie zawsze widzimy, czy mamy lepsze rozwiązanie, czy też nie dysponujemy odpowiednimi środkami na jego realiza­

cję i tym samym musimy musimy akceptować panujące sposoby działania (Stehr 1992: 72).

Jeżeli przyjąć, że w naszej praktyce codziennego działania istnieje silna tendencja do posługiwania się wypracowanymi receptami (rutyna), to stajemy przed następującym problemem: jak zapobiec temu w praktyce kształcenia pracowników socjalnych? Tego rodzaju pytanie implikuje stanowisko, według którego rutyna jest czymś szkodliwym, czy też niepożądanym. Zakłada z góry, że nowe jest czymś lepszym. Krytycznie patrząc, musimy przyznać, że re­

produkujemy tutaj mit postępu jako czegoś pożądanego, lepszego. Intuiqa i doświadczenie historyczne wprawdzie wydają się uzasadniać wiarę w postęp jako sens działania ludzkiego. Aby unikać jednak niebezpieczeństwa scjentys- tycznie technologicznego podejścia, może należałoby sformułować nasze pyta­

nie nieco inaczej: co wiemy na temat naszego codziennego działania w praktyce kształcenia pracowników socjalnych, jakimi przekonaniami, regułami kieruje­

my się w tej działalności? Jaka jest geneza tych przekonań i reguł? Pytania te - ja k widać - dotyczą kwestii teorii czy też refleksji teoretycznej odnośnie naszej praktyki. Czy istnieje taka teoria? Na ile naszym działaniom faktycznie towarzyszy refleksja teoretyczna? Jaki konkretny wpływ ma ona na treść i formę naszego działania praktycznego?

3 W literaturze jest to szeroko dyskutowany problem (Stehr 1992:72 i tam podana literatura).

N a ile i dlaczego autorzy definiują sytuację jako „otwartą” czy „zamkniętą” dla ich działań społecznych, jest jednym z zasadniczych pytań, jakie rodzą się odnośnie wiedzy praktycznej. Nauce często przypisuje się rolę polegającą na dostarczaniu wiedzy, w oparciu o którą sytuacje uchodzące w życiu potocznym za „zamknięte” poddane zostają rewizji, w rezultacie której uzyskują status sytuacji „otwartych”.

Myślę, że możemy mówić o pewnym paradoksie: praktyka kształcenia pracowników socjalnych w ramach systemu nauki i badań, dzięki jego instytu­

cjonalnemu umieszczeniu w ramach szkolnictwa wyższego, jest tylko na marginesie przedmiotem samorefleksji teoretycznej po stronie nauczających.

Dotyczy to szczególnie - jak się wydaje - centralnego postulatu powiązania między teorią a praktyką w kształceniu pracowników socjalnych. Tym samym dalsze rozważania na ten temat musiałyby podjąć nie tylko problem, co oznacza związek pomiędzy teorią a praktyką, lecz również - jak ten związek może być, czy musi być przekazany albo lepiej realizowany w procesie kształcenia. Nie muszę dodawać, że sam problem powiązania teorii z praktyką jest niezwykle skomplikowany, ma bogatą literaturę. W porównaniu do tego wiedza nasza na temat, z jakim skutkiem związek ten jest realizowany w praktyce kształcenia pracowników socjalnych w wyższych uczelniach, jest znikoma. To pytanie powinno być przedmiotem intensywnych badań w ramach teorii szkół wyższych jako instancji socjalizacyjnych oraz w ramach teorii socjalizacji zawodowej pracowników socjalnych. Wyniki badań w zakresie socjalizacji zawodowej mogłyby stanowić miernik „sukcesu” kształcenia w ramach uczelni wyższych.

Wprawdzie dysponujemy paroma rozprawami dotyczącymi procesów soc­

jalizacji zawodowej pracowników socjalnych (Blinkert i inni 1976; Gildermeis- ter 1983; Karsten i Klusemann 1984), ale niewiele wiemy na temat ich recepcji w praktyce kształcenia.

Myślę, że dalszy rozwój myśli teoretycznej odnośnie tego zagadnienia zależy od tego, na ile uda nam się znaleźć zadowalające odpowiedzi na następujące pytania:

1. Co się rozumie pod postulatem powiązania teorii i praktyki w kształceniu pracowników socjalnych? Na jakich teoretycznych założeniach bazuje ten postulat i na ile założenia te wytrzymują krytyczny egzamin?

2. W jakim stopniu jest realizowany ten postulat? Czy dysponujemy dostatecznymi kryteriami, pozwalającymi na kontrolę stopnia realizacji? Przy tym pytanie to możemy rozpatrywać na płaszczyźnie instytucjonalnej, jak również adresatów. W pierwszym aspekcie możemy np. pytać, w jakim zakresie instytucje nauczające byłyby zobowiązane produkować dla kształcenia pracow­

ników socjalnych potrzebne dla ich praktyki teorie. Odnośnie adresatów - na ile przekazywane teorie w istocie mają konkretny wpływ na ich działania w prak­

tyce zawodowej?

3. W jaki sposób jest on realizowany w praktyce kształcenia? Na ile da się ten postulat przełożyć na język praktyki kształcenia? Inaczej mówiąc, jaki jest stopień „instrumentalizacji” tego postulatu?

Moje dalsze rozważania skoncentrują się na trzech zagadnieniach: 1.

Unaukowienie praktyki socjalnej - mit czy rzeczywistość?, 2. Projektstudium /projekty - genius loci dla związku pomiędzy teorią a praktyką?, 3. Restauracja podziału? Oczywiście, że pytania te odzwierciedlają przede wszystkim obecną

TEORIA I PRAKTYKA W KSZTAŁCENIU PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH 107 sytuaq'ę kształcenia pracowników socjalnych w Niemczech, charakteryzującą się na pewno własną specyfiką. Np. w porównaniu ze Stanami Zjednoczonymi czy Polską, gdzie wyższe kształcenie zawodowe jest częścią systemu uniwer­

syteckiego, wyższe szkolnictwo zawodowe w Niemczech stanowi odrębny, autonomiczny system. Amerykański system kształcenia pracowników socjal­

nych bazuje na zasadzie samokontroli i samoregulacji, czego wynikiem są np.

rankingi albo oceny jakości zajęć ze strony studentów. W Niemczech brakuje prawie zupełnie badań typu rankingowego4. Rzadkością są szeroko zakreślone badania ewalucyjne procesów kształcenia pracowników socjalnych, podejmuje się dopiero próby wprowadzenia studenckiej krytyki zajęć, natomiast żywa jest dyskusja dotycząca profesjonalizacji pracy społecznej. W ramach niniejszego artykułu nie będzie oczywiście możliwe danie wyczerpującej odpowiedzi na postawione pytania.

Unaukowienie praktyki socjalnej - mit czy rzeczywistość

Reforma kształcenia pracowników socjalnych w Niemczech w siedem­

dziesiątych latach sterowana była chęcią ścisłego połączenia teorii i praktyki, jako podstawy działania zawodowego. Zasadnicza idea, jaką kierowano się wówczas, opierała się na koncepcji profesjonalizaq'i, w ramach której wiedzy naukowej przypisywano centralną rolę. Wprowadzenie wyższego wykształcenia pracowników socjalnych miało służyć zarówno dalszemu unaukowieniu zawo­

du, jak i praktyki (tzw. wtórne unaukowienie), ale samo bazowało raczej na wierze aniżeli na naukowo uzasadnionych podstawach. Niewątpliwie istniał brak empirycznie sprawdzonej teorii procesów kształcenia pracowników socjal­

nych, na podstawie której rozwijana byłaby praktyka. Teorię zastąpił mit (Drerup 1987:170). Na treść tego mitu składały się następujące elementy:

1) wiara, że wiedza naukowa jest lepsza od wiedzy praktycznej i że wiedza praktyczna powinna być przez nią zastąpiona5;

2) wiara, że wprowadzenie dziedzin akademickich do programu kształcenia pracowników socjalnych jest wystarczającą bazą dla przekazu potrzebnej praktyce wiedzy teoretycznej;

4 Pierwsze tego typu badania wydziałów pracy socjalnej w wyższych szkołach zawodowych w Westfali Północnej i Nadrenii zostały przeprowadzone przez kierowany przeze mnie zespół badawczy (Salustowicz i inni 1992).

5 Przekonanie to, zdaniem Nico Stehra, jest powszechnie żywione w nauce, której przed­

stawiciele uważają, że wiedza naukowa dzięki swej uniwersalnej naturze i zdolności do stałego wzrostu i postępu, jest w stanie „podbić” wiedzę potoczną (1992: 46). Takie samo stanowisko reprezentuje Pierre Bourdieu, który jednocześnie upatruje w tym stanie rzeczy główną przeszkodę dla naukowego poznania praktyki (1993: SS).

3) wiara, że wprowadzenie elementów działania praktycznego (hospitacje, praktyki zawodowe) do programu nauczania, zapewni odpowiednią selekcję wiedzy teoretycznej dla potrzeb praktyki6.

Mit ten odegrał ważną rolę w procesie dalszej profesjonalizacji zawodu pracownika socjalnego, dostarczał bowiem przekonującego zarówno politykę, jak również opinię publiczną argumentu na rzecz akademickiego kształcenia pracowników socjalnych. Wyższe uczelnie eo ipso były traktowane jako gwarant naukowości kształcenia. Z punktu widzenia dzisiejszej dyskusji na temat stosowalności abstrakcyjnej wiedzy naukowej (teorii) w praktyce, za­

łożenie bezpośredniej transformacji tej wiedzy w wiedzę praktyczną, leżące u podstaw tzw. modelu instrumentalnego stosowania wiedzy naukowej7, okazało się błędnym, gdyż nie uwzględniało np. faktu, że między wiedzą naukową a praktyczną nie zachodzi - na co wskazali Beck i Bonss - stosunek hierarchii: wiedza naukowa nie jest lepsza od wiedzy praktycznej, tylko że jest ona inna (1989: 9). Ponadto wskazywano, że związek pomiędzy wiedzą naukową a profesjonalizacją nie przebiega według wzoru, że rozwój wiedzy naukowej jest bazą dla dalszej profesjonalizacji, tylko że wiedza naukowa jest używana jako warunek uzyskania statusu profesjonała, czyli służy ona nie tyle bardziej skutecznemu działaniu w praktyce, lecz selekcji kandydatów do tego zawodu. Tę samą funkcję spełniało umieszczenie kształcenia pra­

cowników socjalnych na poziomie studiów wyższych. Stąd rodzi się też twierdzenie, że mamy do czynienia z nadkwaliflkacjami w stosunku do realnych potrzeb praktyki. „Wątpliwym jest obecny stan dyskusji na tematy teoretyczne zarówno w ramach pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, jak i w ram ach praktyki. P rak ty k a ta bowiem denuncjuje istniejącą teorię jak o nieprzydatną” (Thiersch i Rauschenbach 1984: 984).

W istocie często absolwenci stwierdzają, że w wielu przypadkach wystarcza im w działaniu praktycznym wiedza potoczna (Salustowicz i inni 1985: 132).

6 Selekcja ważnych w działalności profesjonalnej teorii, mających być przedmiotem procesów nauczania czy studiów, mogłaby kierować się zasadą kontrolowalności zmiennych niezależnych.

Problem, jaki tu się jawi, jest najpierw „problemem władzy” . N a ile pracownicy socjalni zostali wyposażeni w odpowiednie kompetencje pozwalające na kontrolę szeregu zmiennych niezależnych?

Im bardziej obszar władzy, jak ą dysponuje praca socjalna w społeczeństwie, jest limitowany, tym częściej sytuacje będą definiowane przez pracowników socjalnych jako „zamknięte” i tym silniej zaznaczyć się musi tendencja do działania o charakterze rutyny.

7 Patrz: Stehr [1992: 27]. Polemizuje on z popularnym przekonaniem w nauce, że nie ma niczego bardziej praktycznego jak dobra teoria: „K urt Lewin’s motto that there is nothing as practical as good theory underlines from his point of view, the redundancy and futility of a separate search for the conditions for the application of theoretical knowledge, once formulated properly”.

Stehr zwraca uwagę n a fakt, że nie istnieje stosunek pełnej odpowiedniości pomiędzy wiedzą naukową a jej praktycznym zastosowaniem w konkretnej sytuacji, stąd wiedza naukowa otwiera potencjalną perspektywę dla działania, ale nie jest identyczna z konkretnym działaniem. Stąd skłania się on w kierunku pragmatycznego modelu wiedzy naukowej, biorącego pod uwagę konkretne warunki społeczne, w jakich wiedza naukowa ma znaleźć praktyczne zastosowanie.

TEORIA I PRAKTYKA W KSZTAŁCENIU PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH

Akceptacja wyższości wiedzy naukowej nad potoczną stwarzała, jak się wydawało, wystarczającą legitymację dla konstrukcji programów nauczania i systemów egzaminów, które oparły się na istniejących dyscyplinach nau­

kowych. Wieloaspektowość problemów w praktyce zawodowej miała znaleźć swoje odbicie w strukturze programów nauczania. To, co zostało skody- fikowane dla potrzeb kształcenia pracowników socjalnych, uzasadniono po­

trzebami praktyki. Milcząco zakładano, że racjonalnie dokonany wybór przedmiotów i treści programów daje gwarancje dla pożądanego wykształcenia w praktyce: „Również polityczna dyskusja na temat organizacji studiów i egzaminów operuje w dużej części metaforycznymi przypuszczeniami co do pożądanych rezultatów programów nauczania czy ich części. Z reguły są to jednakże hipotezy co do możliwych rezultatów programów studiów prezentowane nie w formie przypuszczeń, lecz jako naukowo sprawdzone i w tej formie stają się częścią żądań określonej grupy zawodowej, a jednocześnie służą ich realizacji” (Drerup 1989: 173).

Powolny proces ewaluacji tych programów nastąpił dopiero po ich wprowa­

dzeniu. Ujawnione słabości i braki nie znalazły szczególnego odbicia w praktyce nauczania8. Instytucjonalne i programowe rozwiązania z okresu reformy okazały się nadzwyczaj stabilne, co nie oznacza, by zmiany w praktyce zawodowej czy polityce socjalnej były zupełnie nie uwzględniane.

„Projekt-Studium” - genius loci dla związku pomiędzy teorią a praktyką Postulat powiązania teorii z praktyką w kształceniu pracowników socjalnych znalazł swoje szczególne urzeczywistnienie w postaci tzw. „Projekt-Studium”

(jako tłumaczenia będę używał określenia „projekt”). Można powiedzieć, że

„projekty” otrzymały funkcję genius loci dla realizacji związku teorii z praktyką w procesie kształcenia pracowników socjalnych w Niemczech. Ich idea jest związana ściśle z krytyką wyższego kształcenia w Niemczech w latach sześć­

dziesiątych, zwłaszcza ze strony ruchu studenckiego 1968 roku. Początki projektów wiążą się z tzw. ruchem „Kinder - und Schuelerladen”, jako próbą wyjścia poza getto uniwersyteckie i bezpośredniego powiązania teorii z prak­

tyką (Moser 1975: 33). Teoretycznej bazy dla projektów dostarczyła tzw. szkoła frankfurcka (Adorno, Horkheimer, Habermas). Problem powiązania teorii z praktyką należał do centralnych, czy to w dyskusjach ogólno-politycznych,

8 N a ten stan rzeczy zwracałem uwagę w moich artykułach (Sałustowicz 1991;1993) pisząc, że ujawnione w drodze badań empirycznych braki w kształceniu pracowników socjalnych służyły raczej zaspokojeniu ambicji badawczych aniżeli konkretnym zmianom. W tym kontekście można mówić o pewnego rodzaju dualizmie ról społecznych nauczycieli szkół wyższych jako „teorety­

ków/badaczy” w ramach swojej dyscypliny naukowej i jako „praktyków” w zakresie przekazywania wiedzy w procesie nauczania.

czy to w dyskursie nad reformami szkolnictwa wyższego. Habermas poświęcił mu obszerną publikację książkową pod tytułem: Theorie und Praxis, Sozial­

philosophische Studien, która ukazała się w roku 1963, w której znalazły się dwa rozdziały poświęcone sprawom szkolnictwa wyższego: 1. Vom sozialen Wandel akademischer Bildung; 2. Demokratisierung der Hochschule - Politisierung der Wissenschaft?

Celem tych studiów było sformułowanie takiej teorii społeczeństwa, która zarówno byłaby w stanie wyjaśnić proces zmian społecznych (ewolucji społecz­

nej), a tym samym również warunki powstania tej teorii, jak również określić adresatów społecznych, będących nosicielem procesu emancypacji społecznej i którzy dzięki tej teorii byliby w stanie uzyskać świadomość ich roli w tym procesie, co również oznaczało, że teoria ta powinna być w stanie określić warunki społeczne, w których możliwe jest jej zastosowanie (1982: 9). Postulo­

wana tutaj jedność teorii i praktyki wymagała nowych form organizacyjnych procesu kształcenia akademickiego. Taką nową propozycją miały być projekty, w ramach których miało nastąpić przezwyciężenie barier pomiędzy nauką a praktyką i co do których panował dość spory optymizm w zakresie spełnienia pokładanych w nich nadziei: „Za każdą próbą realizacji projektu kryje się chęć lepszego powiązania teorii z praktyką aniżeli to miało miejsce w przypadku klasycznych studiów.” (Düppelmann u.a.,1977: 147).

Idea „projektów” została formalnie zawarta w programach kształcenia pracowników socjalnych na poziomie wyższych szkół zawodowych. Studenci są zobowiązani od czwartego semestru uczestniczyć w jednym z projektów przez trzy semestry. Obok seminariów o charakterze teoretycznym-refleksyjnym, czy też poświęconych metodyce działania, studenci biorą udział (6 do 8 godzin) tygodniowo w praktycznych działaniach. Wychodzono z ogólnego założenia, że projekty stworzą odpowiednie warunki do wzajemnych i konstruktywnych oddziaływań refleksji teoretycznej na działalność w praktyce i odwrotnie - działalność w praktyce będzie pozwalała na rewizję dotychczasowej teorii.

W istocie tak ogólnikowo i formalnie zdefiniowane „projekty” otworzyły szeroko pole dla bardzo różnych rozwiązań w praktyce kształcenia pracow­

ników socjalnych. Jeżeli w tej sytuacji można mówić o jakimś wspólnym mianowniku, to ma on miejsce w przypadku trzech zasad: po pierwsze projekty powinny być zorientowane na przyszłą praktykę zawodową studentów; po drugie - powinny dotyczyć istotnych problemów socjalnych, będących przed­

miotem działalności zawodowej pracowników socjalnych, po trzecie projekty powinny mieć charakter interdyscyplinarny i stosować różne metody w działa­

niu praktycznym (Düppelmann u.a., 1977: 138).

Jak dalece praktyka kształcenia pracowników socjalnych stosuje się do tych zasad? Na to pytanie dzisiaj można odpowiedzieć jedynie w drodze analizy nielicznych publikacji na temat projektów i w oparciu o własne obserwacje i doświadczenia na tym polu. Z punktu widzenia dzisiejszych doświadczeń

TEORIA I PRAKTYKA W KSZTAŁCENIU PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH 111 można mówić o daleko idącej otwartości koncepq'i projektów w programach nauczania i co za tym idzie - o ich dużej zależności od trendów i mód w dyskursie naukowo-profesjonalnym. Przez długi czas modnym był model tzw. „research action”. Obecnie obserwuje się w ramach projektów próby silniejszego powiąza­

nia procesów nauczania z procesami badawczymi z okazji podejmowanych badań ewaluacyjnych praktyki socjalnej. U podłoża tych ostatnich prób leży przekona­

nie, że doświadczenia badawcze stanowią jedne z zasadniczych elementów kompetenq'i zawodowej pracowników socjalnych. Pewnym jest jedno, że ani

„research action” ani tzw. „Lehrforschung” nie stanowią „main stream” praktyki projektów. Powierzchowna, nie oparta na żadnych systematycznych badaniach obserwacja praktyki projektów wskazuje raczej na to, że związek pomiędzy teorią a praktyką przybrał głównie formę przekazu czystej informaq'i naukowej, kierując się tym, co nauka ma do powiedzenia np. na temat: bezrobocia, przestępczości, konfliktów w rodzinie itd., nie podając krytycznej analizie, na ile ta informacja jest istotna dla działań w praktyce. Barabas i Sachsse przestrzegają przed niebezpieczeństwem redukcji wiedzy teoretycznej do wiedzy czysto metodycznej i - co z tym związane - do zbyt daleko idącego przystosowania się kształcenia pracowników socjalnych do wymogów praktyki przy jednoczesnej rezygnacji z krytycznego i innowacyjnego spojrzenia na nią (Barabas i Sachsse 1977: 276). Tym samym obecnie panująca praktyka projektów daleko odbiegła od wyobrażeń i idei inicjatorów projektów z początku lat siedemdziesiątych, które Habermas ujął w ten sposób: „Badaniom odpowiada dzisiaj podwójne zadanie ze strony studiów wyższych: przede wszystkim przekaz formalnej i empirycznej wiedzy niezbędnej do wykonywania zawodu czy prowadzenia badań, następnie takie przetłumaczenie rezultatów naukowych w horyzont życia potocznego, aby zalecenia techniczne mogły być włączone do dyskusji nad tym, co praktycznie niezbędne z punktu widzenia ogólnych interesów”. (1982: 371).

Brak wyraźnego i konsekwentnego rozwiązania problemu powiązania pomiędzy teorią a praktyką grozi - moim zdaniem - praktyce kształcenia pracowników socjalnych powrotem do instytuqonalnego podziału pracy na sferę „produkqi teorii i kształcenia teoretycznego z jednej strony” i na sferę kształcenia czysto zawodowego i praktyki zawodowej z drugiej strony.

Restauracja podziału?

Moja teza brzmi: zagadnienie powiązania pomiędzy teorią a praktyką w procesach kształcenia pracowników socjalnych na poziomie akademickim ulega idącej w kierunku podziału na pracę teoretyczną i pracę praktyczną restauracji i przybiera raczej formę politycznego niż fachowego argumentu, przy pomocy którego dwie różne formy akademickiego kształcenia pracow­

ników socjalnych w Niemczech próbują legitymować swoje miejsce w nauce

i praktyce pracy socjalnej9. Trzeba nadmienić, że istnieje również odmienny pogląd, przyjmujący konwergentny rozwój pomiędzy kształceniem pracow­

ników socjalnych na poziomie uniwersyteckim i wyższych szkół zawodowych.

Jako przykład cytuje się tutaj dokonane przeobrażenia „angielskich politech­

nik” w uniwersytety, zakładając, że przykład ten ma charakter uniwersalny.

Uniwersyteckie wydziały pedagogiki, na których kształci się pracowników socjalnych i pedagogów soqalnych, definiują się coraz wyraźniej jako centra rozwoju teorii i badań, tym samym dążą do tego, aby praca socjalna przyjęła status dyscypliny akademickiej (Niemeyer 1992). Na marginesie warto wspo­

mnieć, że w niemieckiej tradycji kształcenia pracowników socjalnych uniwer­

sytety pozostawały zdecydowanie na uboczu i dopiero w latach siedem­

dziesiątych sytuacja ta uległa zmianie (Sachsse, 1986).

Ten zdecydowany zwrot uniwersyteckiej pracy socjalnej i pedagogiki społecznej w kierunku teorii, poprzedzała świadomość, że dotychczasowe powiązanie teorii z praktyką nie spełniły wiązanych z nim oczekiwań. W kontekście tych doświadczeń teza, że „świat teorii” i „świat działania praktycznego” stanowią różne sfery działalności ludzkiej i kierują się różnymi regułami (logiką), oznacza w konsekwencji, że trudno jest konstruować czy sformułować teorię, która jednocześnie byłaby podstawą działania praktycznego i odpowiedzią na zasadni­

cze pytania poznania naukowego. Próba ignorowania tego faktu w praktyce naukowej pracy socjalnej czy pedagogiki społecznej ma być według Dewe i innych przyczyną niepowodzenia w realizacji tego postulatu: „W konsekwencji jawi się często rozwój teorii w pedagogice społecznej, wbrew czy właściwie na skutek zorientowania na praktykę, jako rozwój bez konkretnego celu czy adresata.

Ponieważ refleksja nad samoświadomością pedagogiki społecznej jako dziedziny naukowej jest przedmiotem krytyki za jej rzekomy dystans wobec świata praktyki, a ponadto brak starań o pielęgnację naukowych tradycji pedagogiki społecznej powodują, że teoria pedagogiki społecznej jest stale zajęta tym, aby służyć praktyce bez podejmowania prób ustalenia, co ma ona w rzeczywistości do zaofiarowania praktyce i czy to co chce zaofiarować również ofiarować powinna” (1986: 87).

9 Fachowy dyskurs dotyczy tutaj przede wszystkim podziału na nauki teoretyczne i nauki praktyczne. N a ile praca socjalna jest nauką teoretyczną czy praktyczną, jest jedną z nadal nie wyjaśnionych kwestii. Christian Niemeyer upatruje zasadniczą różnicę pomiędzy pracą socjalną a pedagogiką społeczną w ich naukowej strukturze: pedagogika społeczna jest częścią pedagogiki ogólnej i posiada charakter dyscypliny naukowej, w ramach której ma miejsce własna teoria i badania podstawowe, natomiast praca socjalna jest zlepkiem różnych dyscyplin i jako taka musi być traktowana jako praktycznie ukierunkowana (1992). W istocie zarówno w praktyce zawodowej, jak i w kształceniu pracowników socjalnych można mówić o procesie „naturalizacji” teorii, wywodzących się z różnych dyscyplin nauk społecznych. Terminu tego używa Malcolm Payne w swojej książce: Modern social work theory, a critical introduction (1991: 37). Jeżeli wybór teorii dokonuje się - jak twierdzi Payne - w odniesieniu do zdefiniowanych potrzeb klienta, czy sytuacji klienta czy pracownika socjalnego - to odpowiada w gruncie rzeczy modelowi pragmatycznego stosowania wiedzy naukowej w praktyce (patrz Stehr).

TEORIA I PRAKTYKA W KSZTAŁCENIU PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH 113 Zawarta w tej wypowiedzi tendencja „emigracji wewnętrznej pedagogiki społecznej względnie pracy socjalnej na poziomie uniwersyteckim w świat nauki czy teorii, znalazła swoje dalsze wzmocnienie w tzw. zwrocie ku „codzienności”

jako źródłu wiedzy profesjonalnej. Przyjęcie priorytetu wiedzy potocznej czy też

„technicznej” wobec wiedzy teoretycznej musiało się znaleźć w konflikcie z systemem wartości kultury uniwersyteckiej. Trudno oczekiwać w tej sytuacji od jej uczestników, że przejdą oni do praktyki. Równocześnie ze zwrotem uniwersyteckiego kształcenia pracowników socjalnych w kierunku teorii, pojawia się po stronie wyższych szkół zawodowych tendencja silniejszego podkreślenia ich orientacji praktycznej w kształceniu pracowników socjalnych.

Z jednej strony jest to wyraz swojego rodzaju kompromisu w stosunku do polityki, która od pewnego czasu forsuje model zawodowo-zorientowanego wykształcenia wyższego, a wyższe szkoły zawodowe mają odgrywać tutaj wiodącą rolę. Ponieważ od początku istnienia wyższych szkół zawodowych spora część nauczających definiowała kształcenie pracowników socjalnych jako praktycznie zorientowane, podejmowane próby kooperacji czy konkurencji z uniwersytetami w rozwoju teorii dla pracy socjalnej miało dość marginalny charakter. Istnieje poważna obawa, że w istocie wyższe szkoły zawodowe zostaną „zdegradowane” do roli „fabryk” produkujących pragmatycznie zo­

rientowanych pracowników socjalnych. Przy tym wcale nie jest powiedziane, że

„ideologia” rzekomo praktycznego zorientowania wykształcenia pracowników socjalnych w wyższych szkołach zawodowych, jako differentia speciflca wobec kształcenia uniwersyteckiego, stanowi wystarczającą gwaranq'ę lepszego wy­

kształcenia.

Wiele wskazuje na to, że próby instytuq'onalnego podziału na pracę bardziej teoretyczną w ramach uniwersytetów i pracę zorientowaną bardziej na praktykę w Wyższych Szkołach Zawodowych są wynikiem konkurencji o to, co Rourdieu określa mianem „kapitału kulturowego” (Bourdieu 1992,1988). Teoria i bada­

nia stanowią niewątpliwie formę uprzedmiotowionego kapitału, który w tej postaci może być źródłem zarówno społecznego prestiżu, jak finansowych korzyści. Nie jest jednakże zupełnie wykluczone, że pomiędzy obiema instytu­

cjami dojdzie do nowych form kooperacji i do nowego podziału istniejącego kapitału kulturowego, chociaż ta alternatywa wydaje się obecnie mało praw­

dopodobna.

Literatura

Barabas, F., Sachsse, Ch. 1977. Das Theorie-Praxis-Syndrom in der Sozialar­

beiterausbildung, „Theorie und Praxis der sozialen Arbeit” nr 7: 269-277.

Beck, Ü., Bonss, W. 1989. Weder Sozialtechnologie noch Aufklärung? Analysen zur Verwendung sozialwissenschaftlichen Wissens, Frankfurt am Main.

Białecki, I. 1993. Dwa cele kształcenia, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” nr 1:

31-40.

Blinkert, B. i inni. 1976. Berufskrisen in der Sozialarbeit. Eine empirische Untersuchung über Verunsicherung, Anpassung und Professionalisierung von Sozialarbeitern, Wein heim i Basel.

Bourdieu, P. 1993. Soziale Sinn, Kritik der theoretischen Vernuft, Frankfurt am Main.

Bourdieu, P. 1992. Die verborgenen Mechanismen der Macht, Hamburg.

Bourdieu, P. 1988. Homo Academicus, Frankfurt am Main.

Dewe, B.u.a. 1986. Professionalisierung, Kritik, Deutung, Soziale Dienste zwis­

chen Verwissenschaftlichung und Wohlfahrtkrise, Frankfurt am Main.

Drerup, H. 1987. Wissenschaftliche Erkenntnis und gesellschaftliche Praxis, Anwendungsprobleme der Erziehungswissenschaft in unterschiedlichen Praxis­

feldern, Weinheim.

Düppelmann, L.u.a. 1977. Erfahrungen mit einen Projektorientierten Studium, w: Kreutz, H./Landwehr, R. (Hrsg): Studienführer für Sozialarbeiterl Sozial­

pädagogen, Ausbildung und Beruf im Sozialwesen, Neuwied/Darmstad.

Gildermeister, R. 1983. Als Helfer verleben, Beruft und Identität in der Sozialarbeit, Sozialpädagogik, Neuwied i Darmstadt.

Habermas, J. 1982. Theorie und Praxis, Sozialphilosophische Studien, Frankfurt am Main.

Lefebvre, H. 1977. Kritik des Alltagslebens, Bd.1-3, Kroneberg.

Heyns, B. 1993. Mikrosocjologiczne badania nad szkolnictwem wyższym, „Nau­

ka i Szkolnictwo Wyższe” nr 1: 14-30.

Jabłecka, J. 1993. Jaka autonomia? Uwagi o wiodącym temacie numeru, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” nr 1: 4-6.

Karsten,M.-E., Klusemann, H.-W. 1984. Berufliche Sozialisation in der So­

zialarbeit, w: Eyferth, H. i inni: Handbuch zur SozialarbeitjSozialpädagogik, Neuwied/Darmstadt, s. 218-231.

Moser, H. 1975. Aktionsforschung als kritische Theorie der Sozialwissenschaften, Minden.

Niemeyer, Ch. 1992. Sozialpädagogik als Wissenschaft und als Profession,

„Neue Praxis” nr 6: 455-471.

Payne, M. 1993. Modern Social Work Theory, a Critical Introduction, London.

Sachsse, Ch. 1986. Mütterlichkeit als Beruf, Sozialarbeit, Sozialreform und Frauenbewegung 1871—1929, Frankfurt am Main.

Salustowicz, P. 1993. Wyższe kształcenie zawodowe pracowników socjalnych w Niemczech, „Praca Socjalna” nr 4: 23-36.

Salustowicz, P. 1991. Die Ausbildung für Sozialarbeit im Westen, w: Muehlfeld, C.i inni: Sozialarbeit deutsch - deutsch, Neuwied, s. 23-35.

Salustowicz, P. i inni. 1992. Forschung an Fachhochschulen - Der Weg in eine neue Identität?, Eine empirische Untersuchung in den Fachbereichen „Sozial-

TEORIA I PRAKTYKA W KSZTAŁCENIU PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH 115 weseri’ in Nordrhein-Westfalen. Deutscher Studien Verlag, Weinheim.

Sałustowicz, P. i inni. 1985. Die Ausbildung in der sozialen Arbeit. Kritik und Perspektiven. Bielefelder Beiträge zur Ausbildungsforschung und Studien­

reform. Weinheim.

Schütz, A. 1982. Das Problem der Relevanz, Frankfurt am Main.

Stehr, N. 1992. Practical Knowledge, Applying the Social Sciences, London, Newbury Park, New Delhi.

Thiprsch, H.i Rauschenbach, Th. 1984. SozialpädagogikjSozialarbeit: Theorie und Entwicklung, w: Eyferth, H. i inni: Handbuch zur Sozialarbeit/Sozial­

pädagogik, Neuwied/Darmstadt, 984-1016.

Theory and practice in education of social workers Summary

It deals with the question how to connect theory with practical issues in education of social workers on the academic level referring to German example. The theories taught have been chosen on the grounds of empirically unconfirmed assumption that a scientific knowledge is superior to a common one. Due to interests of social workers as an occupational group, aimed to full professionalizaton, the myth of making practice more scientific was shared as represented both by neopositivistic and Marxist model of science.

However empirical research on application of theoretical knowledge in social practice showed it hardly sustainable to claim superiority of scientific over common knowledge.

Similarily, an attempt to connect theory with practice by means of so-called projects, based on idea of unity of theory and practice, failed to meet expectation of its proponents. Consequently, tendencies to restore division between theory and practice emerged which reflected competition between universities and higher vocational schools on so-called cultural capital.

Теория и практика обучения работников социального обеспечения Резюме

В статье автор обращается к вопросу объединения теории и практики в обучении работников социального обеспечения на уровне вуз-ов на примере Германии. Отбор теориикоторая стала бы предметом обучения опирается на эмпирически непроверенном убеждении о преимуществе научного знания по отношению к повседневному. Имея в виду интерес профессиональной группы работников социального обеспечения, стремящихся к профессионализации, разделялся миф о наделении научным характером практики, представляемый как неопозитивистской, так и марксистской моделью науки. Эмпирические исследования в области процессов применения теоретических знаний в социальной практике показали, что трудно говорить об абсолютном превосходстве научного

знания. Опыт связать теорию с практикой при помощи т.н. проектов, основанных на идеи единства теории и практики, тоже не оправдал ожиданий ее сторонников.

В результате появилась тенденция заного разделять теорию и практику, подчеркивающая одновременно конкурентность университетов и про­

фессиональна вуз-ов в отношении т.н. культурного капитала.