Poglądy Wasilija Suchomlińskiego na
wychowanie
Podstawy Edukacji 6, 227-242
2013
Uniwersytet Jagielloński
Poglądy Wasilija Suchomlińskiego
na wychowanie
1Przewrót październikowy 1917 r. pociągnął za sobą stworzenie nowego systemu. Przeformułowaniu uległy wszystkie dziedziny życia społecznego, politycznego i kulturalnego. Rewolucyjne zmiany nie mogły ominąć nauk pedagogicznych. W Rosji Radzieckiej krytyce poddano system edukacyjno--wychowawczy obowiązujący w Rosji carskiej i zanegowano dotychczasowe propozycje w zakresie wychowania (m.in. nurt swobodnego wychowania reprezentowany przez Stanisława Szackiego). Powstanie nowego ustroju pociągnęło za sobą zapotrzebowanie na stworzenie innowacyjnych systemów pedagogicznych. Nowe propozycje w zakresie wychowania miały na celu realizowanie nadrzędnego celu sformułowanego przez władze bolszewickie: wychowania „człowieka radzieckiego”. Zniewolony, ubezwłasnowolniony w myśleniu i wiernie wyznający ideologię komunistyczną homo sovieticus miał być kształtowany od najmłodszych lat, by w ten sposób możliwie jak najszerzej oddziałać na świadomość przyszłego obywatela. W tym kontekście należy zaznaczyć, że w ZSRR dziecko zostało uznane za przedmiot oddzia-ływań pedagogicznych, obiekt bezwolny i plastyczny. Cechy te wykluczały wykształcenie podmiotowości dziecka jako osoby. W zarysowanym podejściu wartością priorytetową stawała się praca – nadrzędna kategoria w kulturze radzieckiej. Powstające od lat 20. koncepcje pedagogiczne miały na celu jak najwcześniejsze zaszczepienie dzieciom nawyków pracy. Historyk Michaił Heller nazwał pracę kategorią moralną:
[…] ponieważ według słów Lenina moralne jest to, co sprzyja budowie komu-nizmu, człowiek uczciwie pracujący dla komunizmu jest człowiekiem
przy-1 Projekt sfi nansowany ze środków Narodowego Centrum Nauki przyznanych na podstawie
zwoitym, a człowiek odmawiający pracy człowiekiem niemoralnym i wrogiem (1988, s. 114).
Naczelną wartość pracy opiewały radzieckie koncepcje pedagogiczne au-torstwa Anatolija Łunaczarskiego, Pawła Błońskiego, Nadieżdy Krupskiej i Antona Makarenki. Kolejną cenioną wartością w radzieckiej kulturze był kolektywizm. Należało zatem eksponować znaczenie gromadności, a jedno-cześnie krytykować indywidualizm. Działania te miały na celu doprowadze-nie do homogenizacji świadomości wychowanków.
Należy jednak podkreślić, że radziecka pedagogika nie była jednorod-nym systemem. Próbę przeciwstawienia się opisajednorod-nym tendencjom podjął Wasilij Suchomliński (1918–1970). Jego koncepcja pedagogiczna zakładała konieczność podmiotowego traktowania dziecka, budzenia w nim człowie-czeństwa i wychowywania przez dobroć. Choć działalność pedagogiczna Suchomlińskiego przez dziesięciolecia oddziaływała na coraz większą liczbę wychowanków i może być uznana za swoisty fenomen w radzieckiej rzeczy-wistości kulturowej, często nie spotykała się rzecz jasna z entuzjastycznym przyjęciem w przestrzeni wychowawczej ZSRR. Suchomliński realizował swoją koncepcję w warunkach ideologicznej kontroli nad każdą sferą życia. O jego wielkiej sile ducha i nieustępliwości świadczy to, że mimo fali krytyki w prasie i powtarzających się oskarżeń o odejście od przodujących założeń pedagogiki radzieckiej realizował założenia swojego systemu.
Działalność pedagogiczna Suchomlińskiego związana była z Ukrainą, gdzie przez 22 lata był dyrektorem 10-letniej średniej szkoły ogólnokształ-cącej w Pawłyszu, wsi typu miejskiego. W tej placówce opracował autorską pedagogikę szkolno-rodzinną. Podstawy systemu wychowawczego Sucho-mlińskiego opierały się na miłości do dzieci i młodzieży. We wstępie do swojego najbardziej znanego dzieła Oddaję serce dzieciom (1978, s. 17) przyznał, że najważniejsze w jego życiu było umiłowanie dzieci. Jak stwierdził, książ-ka poświęcona została osobliwemu światu dzieciństwa, w który wpisane są własne wyobrażenia o tym, co dobre i złe, własne kryteria piękna czy swoiste postrzeganie czasu (W.A. Suchomliński, 1978, s. 18). Istotną częścią składową koncepcji pawłyskiego pedagoga było zapewnienie wychowankom warunków wszechstronnego rozwoju sił i możliwości twórczych. Cel ten był realizowany przez umiejętnie połączenie pracy z nauką i zabawą, realizację programów szkolnych z uwzględnieniem potrzeb uczniów, ich indywidu-alnych zainteresowań i uzdolnień. Należy podkreślić, iż pedagogika Su-chomlińskiego łączyła proces wychowania dokonujący się w podstawowych obszarach świata dziecka, w najważniejszych środowiskach socjalizacyjnych: domu, szkole i w środowisku (M. Bybluk, 1982, s. 29–38).
Suchomliński jest autorem blisko czterdziestu książek, kilkunastu broszur, ponad sześciuset artykułów oraz ponad tysiąca drobnych utworów dla dzie-ci, m.in. bajek, opowiadań i powiastek (M. Bybluk, 1990b, s. 98). Jego prace
zostały przetłumaczone na kilkadziesiąt języków, m.in. angielski, niemiecki, francuski, polski, hiszpański, chiński, japoński i hindi. Po śmierci wydano wiele jego prac zachowanych w rękopisach, m.in.: Сто советов учителю (1976), Письма к сыну (1977), Книга о любви (1983). Pozostawił po sobie także kilkadziesiąt tomów analiz hospitowanych lekcji. Liczne cytaty z jego prac są dziś przytaczane w różnych mediach (także Internecie) jako przykłady mądrości życiowej i wieloletniego doświadczenia pedagogicznego.
Tworząc w warunkach ideologicznej kontroli i cenzury, Suchomliński ofi cjalnie nawiązywał w swej twórczości do teorii i praktyki uznanego ra-dzieckiego pedagoga Antona Makarenki, założyciela i kierownika placówek dla trudnej młodzieży, uznającego kolektyw za podstawową formę wycho-wania i oddziaływycho-wania na dorastające pokolenie. Jednak w rzeczywistości Suchomliński był krytykiem Makarenki. Ponieważ nie można było jednak bezpośrednio kwestionować poglądów pedagogicznego autorytetu, Suchom-liński podawał się nawet za jego ucznia, który w nowych warunkach próbuje rozwijać teorię i metodykę mistrza (M. Bybluk, 2003, s. 132).
Koncentrując się na związkach systemu Suchomlińskiego z uznany-mi koncepcjauznany-mi pedagogicznyuznany-mi, Aleksander Lewin zauważył wyraźny związek omawianego systemu z koncepcją Jeana Jacquesa Rousseau (m.in. wspólne przekonanie o przyrodzie stanowiącej czynnik wychowania, który można wykorzystać w celu rozwoju myślenia oraz uczuć dziecka). Ściślej-szy związek łączył Suchomlińskiego z Johannem Heinrichem Pestalozzim ze względu na akcentowanie wagi nauczania początkowego i wychowania przez pracę. Suchomliński jest nawet nazywany „pawłyskim Pestalozzim”. Kolejnym pedagogiem, z którego twórczości mógł czerpać Suchomliński, był Célestin Freinet, będący – podobnie jak radziecki pedagog – nauczycie-lem ludowym. Freinet, twórca pedagogiki ludowej, zwracał dużą uwagę na swobodną ekspresję dzieci i swobodne poznawanie świata przez małych uczniów (A. Lewin, 1982, s. 9).
Suchomliński wielokrotnie dawał wyraz podziwowi również wobec postawy Janusza Korczaka (M. Bybluk, 1982, s. 29–38). Tytuł najbardziej reprezentatywnej książki Suchomlińskiego Oddaję serce dzieciom zrodził się właśnie pod wpływem fascynacji życiem Korczaka, do którego wielokrotnie się w niej odwoływał (A. Lewin, 1982, s. 5–6). Jak zaznaczył Suchomliński, praca ta została poświęcona procesowi wprowadzania najmłodszych w sferę wiedzy o otaczającej ich rzeczywistości. Kolejne istotne zagadnienia w niej poruszone to: wzbudzanie w dziecku szlachetnych uczuć, kształtowanie godności ludzkiej, wiary w dobroć człowieka, bezgranicznej miłości do radzieckiej ojczyzny oraz zasianie pierwszych ziaren wierności ideałom ko-munizmu (W.A. Suchomliński, 1978, s. 18). Badając walory dzieł radzieckiego pedagoga, badacz jego twórczości Marian Bybluk napisał, iż wyróżnia się wśród nich
[...] duży ładunek humanizmu i optymizmu pedagogicznego, aktualność, skala problemów pedagogicznych oraz możliwość zastosowania w najbardziej maso-wej placówce oświatowo-wychowawczej – powszechnej szkole ogólnokształcącej (1990b, s. 4).
Bybluk za naczelne idee pedagogii Suchomlińskiego uznał budzenie człowieczeństwa i wychowanie przez dobroć. Założenia te miały stanowić realizację uniwersalnej podstawy kultury człowieka (M. Bybluk, 1982, s. 15). Suchomliński zdecydowanie występował przeciwko przekształceniu człowieka w bezwolny i posłuszny mechanizm, opowiadając się za kształce-niem i wspierakształce-niem człowieczeństwa w jednostce, co jest szczególnie warte podkreślenia ze względu na obowiązujący w kulturze radzieckiej prymat kolektywizmu nad jednostką. Tymczasem największą wartością w koncepcji Suchomlińskiego stanowiła właśnie osobowość dziecka. To na jej ukształto-wanie należało skierować wysiłki wychowawców i nauczycieli.
Aby właściwie ukształtować harmonijną osobowość młodego człowieka, konieczne było przeżycie przezeń w dzieciństwie „szkoły emocji”, kształtują-cej dobre uczucia. Doświadczenie to miało stanowić gwarancję zaszczepienia w nim dobra i humanizmu na całe życie. Wyjaśnia to, dlaczego w opinii pedagoga dzieciństwo stanowiło najważniejszy okres życia ludzkiego, od którego w największym stopniu uzależniony był cały rozwój człowieka (W.A. Suchomliński, 1978, s. 24–27). Dziecko mogło stać się prawdziwym człowiekiem jedynie wówczas, gdy nauczyło się empatii, „wyczuwania sercem innego człowieka”. Należy przy tym podkreślić, iż dobroć oraz troska o in-nych ludzi nie mogły wynikać z ogólnie przyjętych nakazów zewnętrzin-nych, ale powinny stanowić rezultat własnych wyborów oraz potrzebę wewnętrzną (W.A. Suchomliński, 1978, s. 41–42, 109; M. Bybluk, 1982, s. 14–20).
Do najważniejszych zadań wychowania Suchomliński zaliczył wprowa-dzenie dziecka w skomplikowany świat stosunków międzyludzkich. Proces ten miał być połączony z rezygnacją z własnej przyjemności w imię szczęścia i pomyślności innych ludzi (W.A. Suchomliński, 1978, s. 106, 111). Swoje credo pedagogiczne wyraził następująco:
Marzy mi się, żeby dzieci były podróżnikami, odkrywcami i twórcami na tym świecie. Obserwować, myśleć, zastanawiać się, przeżywać radość pracy i szczycić się tym, co się stworzyło samemu, tworzyć piękno, powodować ludzką radość i w tym działaniu znajdować szczęście, zachwycać się pięknem przyrody, muzyki, sztuki, wzbogacać swój świat duchowy tym pięknem, brać blisko do serca nieszczęście i radość innych ludzi, przeżywać ich losy jak głęboko osobistą sprawę – taki jest mój ideał wychowania (1978, s. 123).
Rozważając założenia tej koncepcji wychowawczej, powstającej w wa-runkach społeczeństwa komunistycznego, Bybluk w następujący sposób scharakteryzował ideał wychowawczy Suchomlińskiego:
Człowiek w społeczeństwie komunistycznym to człowiek wyróżniający się dobrocią, człowiek wysokiej wartości duchowej i kultury we wszystkim: w służbie dla ojczyzny, w kontaktach ze swoimi najbliższymi i w korzystaniu z przyjemności życia. […] Kształtowanie dobrego człowieka, jego kultury moralnej i emocjonalnej stanowi istotę wychowania. Bez kultury człowiek nie może być prawdziwie humanitarnym, chociaż może być dobrym specjalistą w określonym zawodzie. Dlatego w wychowaniu ważniejsza jest odpowiedź na pytanie, jakim powinien być człowiek, niż na pytanie, kim ma być (M. Bybluk, 1982, s. 15). Suchomliński zaznaczał, że w pracy wychowawczej szkoły szczególnie istotne miejsce zajmuje przekazywanie wartości moralnych społeczeństwa socjalistycznego. Ten rodzaj wychowania moralnego miał się rozpoczynać od pierwszych chwil świadomego życia dziecka,
[...] na długo przed tym, zanim jest ono zdolne do uzmysłowienia sobie tej prawdy, że ideał komunistyczny – to szczyt kultury moralnej ludzkości (W.A. Suchomlinskij, 1968, s. 13).
Tak wczesne rozpoczęcie wychowania moralnego uzasadnić można więk-szą podatnością dziecka na oddziaływanie emocjonalne.
Wśród ogólnoludzkich norm moralnych, które od najmłodszych lat stara-no się zaszczepiać dzieciom, pedagog wymienił uświadomienie im, że obok każdej jednostki żyją ludzie, na których oddziałuje każdy postępek, życzenie i pragnienie jednostki. Wiązało się to z koniecznością kontrolowania swoich czynów w kolektywie dziecięcym, rodzinie oraz miejscach publicznych, aby wykluczyć możliwość skrzywdzenia innych. Następną normą wpajaną dzie-ciom było kształtowanie w nich wdzięczności dla osób, którym zawdzięczały szczęśliwe dzieciństwo. Wdzięczność ta miała się wyrazić m.in. w pomocy w pracy. Jednak dla dzieci pierwszą pracę stanowiła nauka, uzupełniana przez opiekę nad zespołowo zakładanymi ogrodami i winnicami. Zdaniem Suchomlińskiego, dzieci powinny uczyć się i pracować ze zrozumieniem, aby móc wykształcić w sobie poczucie odpowiedzialności wobec innych ludzi, a także wobec własnego sumienia. Wychowanie przez pracę w tym kontekście rozpatrywane było jako pole kształtujące moralność jednostki:
Stosunek człowieka do człowieka, jego życie społeczne uwidacznia się prze-de wszystkim w pracy dla dobra ludzi. W tym, jak człowiek pracuje dla dobra ludzi, wyraża się jego humanitaryzm. […] Miłość dziecka do ludzi pracy – to źródło moralności człowieka (1978, s. 79).
Dzieci należało wychowywać na dobrych i troskliwych obywateli, którzy pomagają potrzebującym i szanują rodziców. Cechy te były konieczne dla ukształtowania człowieka radzieckiego, który w ujęciu Suchomlińskiego powinien być nie tylko oddany sprawie komunizmu, uczciwy i szczery, ale oprócz tego miał być „[...] dobry, wrażliwy, serdeczny, współczujący, trosk-liwy. Ideowość komunistyczna jest nie do pomyślenia bez ludzkiej dobroci”
(1968, s. 19). Suchomliński (1982, s. 264) starał się wykształcić w dzieciach współczucie dla innych, pomoc i serdeczną troskę, postawę, w której ból drugiego człowieka stanie się osobistym bólem dziecka, wobec którego nie będzie ono mogło przejść obojętnie. Jedynie wówczas, gdy dziecko będzie odczuwać cierpienia innego człowieka, będzie w stanie stać się jego przyja-cielem i towarzyszem. Zdaniem pedagoga, dobre uczucia powinny wyrastać z dzieciństwa, a takie wartości, jak człowieczeństwo, dobroć, serdeczność czy życzliwość, pojawiały się podczas pracy. O wielkiej wadze przywiązywanej do okresu dzieciństwa świadczy przekonanie Suchomlińskiego (1978, s. 77), że jeśli uczucia dobroci nie zostały ukształtowane w dzieciństwie, to nie mają one szans na pojawienie się w późniejszym okresie życia.
W dziecku należało również pielęgnować takie cechy, jak nieobojętność na zło, marnotrawstwo, niedbałość względem własności społecznej, leni-stwo i niegospodarność. Zasady te, opatrzone praktycznymi przykładami stosowania, Suchomliński nazwał „elementarzem kultury moralnej”, który należało wpajać uczniom. W szkole pawłyskiej przestrzegano zasad etycz-nych, które nazywano „dziesięcioma nie wolno” (np. nie wolno było śmiać się ze starości). Analogicznie wyglądała sytuacja z „dziesięcioma niegodnymi rzeczami”, np. niegodne było pozostawanie obojętnym na cudze nieszczęście czy zmartwienie (M. Bybluk, 1990b, s. 41). Oprócz tego dzieciom wpajano ideę miłości ojczyzny, wierności przekonaniom i ideałom narodu, męstwa w walce o wolność. Idee te były przekazywane przez opowieści o bohaterskich czynach na polu walki i pracy oraz bezpośredni kontakt z przedstawicielami star-szego pokolenia, łączącymi przekonania komunistyczne z doświadczeniem rewolucyjnym (z weteranami, bohaterami Związku Radzieckiego), jak rów-nież przez odwiedzanie miejsc pamięci (W.A. Suchomlinskij, 1968, s. 13–23). Pedagog przyznał, że jego praca wychowawcza polegała także na tym, by
[...] nasze dzieci odczuwały dumę z komunistycznych ideałów swoich dziadów i ojców, których są spadkobiercami, aby uważały się za prawdziwych gospodarzy własnego kraju, budowniczych komunizmu i bojowników o jego umocnienie (1978, s. 262).
Suchomliński występował również jako krytyk imperializmu i kolonializmu, nazywając te zjawiska „okrutnym, nieprzejednanym wrogiem dwóch mi-liardów ludzi pracy na kuli ziemskiej”. Opowiadał się za przedstawianiem małym dzieciom wyrazistych obrazów i faktów ilustrujących ten niespra-wiedliwy ustrój społeczny oraz wrogą ideologię (W.A. Suchomliński, 1978, s. 190)
Harmonijna osobowość małego człowieka miała być także kształtowana na drodze wychowania przez piękno. Zdaniem Suchomlińskiego, wartość ta stanowiła niewyczerpane źródło fantazji, twórczości, wrażeń i myśli dziecka. Pedagog koncentrował się m.in. na pięknie otaczającej przyrody. W tym kontekście sens pracy wychowawczej polegał na pomocy dziecku
w dostrzeżeniu, zrozumieniu, odczuciu i przeżyciu tajemnicy budzenia się życia w przyrodzie. Zagadnienia poznawania oraz osiągania piękna zaliczał do istotnych problemów etycznych w wychowaniu. Obcowanie z przyrodą i poznawanie jej miało sprzyjać rozwojowi ciekawości i fantazji uczącego się oraz pozytywnie wpływać na rozwój mowy dziecka. Obserwacja zjawisk przyrodniczych sprawiała ponadto, iż dziecko łatwiej zapamiętywało słowa służące do ich opisu (W.A. Suchomliński, 1978, s. 45–56, 79–90; M. Bybluk, 1982, s. 20–25).
Źródłami piękna miały być również muzyka i sztuka, które jednak nie mogły być tylko przyjemnością w życiu jednostki. Zdaniem Suchomliń-skiego (1978, s. 90) muzyka stanowiła najbardziej sprzyjające tło, na którym powstawała wspólnota duchowa wychowawcy i dzieci. Koncentrując się na różnych aspektach piękna, twierdził, że w wychowaniu konieczne jest przejście od odczuwania piękna przyrody, muzyki i sztuki do rozumienia piękna człowieka, życia ludzkiego, postępowania i działania człowieka. Pięk-no miało zatem wspomagać dobroć, serdeczPięk-ność i miłość. Wartość ta miała moc uszlachetniającą, łączyła się z prawdą, człowieczeństwem i zwalczaniem zła. Zadaniem piękna było uczenie rozróżniania dobra i zła oraz zwalczanie negatywnych pierwiastków w człowieku. Piękno powinno prostować ducha, sumienie, uczucia oraz przekonania. Było zwierciadłem, w którym każdy człowiek mógł dostrzec siebie i dzięki któremu miał możliwość postrzegania siebie w dany sposób. Suchomliński uważał piękno za środek kształtowania wrażliwości duszy. To pod jego wpływem dziecko miało szlachetnieć i dążyć do bycia pięknym duchowo. Natomiast za wroga piękna uznawał bezczyn-ność, co Bybluk wyjaśniał następująco:
Piękno tylko wtedy ma wartość dla człowieka, gdy człowiek pracuje, pro-dukując chleb potrzebny do życia i tworząc nowe piękno, by nie żyć wyłącznie dla samego chleba (1982, s. 21).
Kolejną istotną składową koncepcji wychowawczej Suchomlińskiego sta-nowiło wychowanie przez słowo, które umożliwia wpłynięcie na świadomość wychowanków. Wpływ ów mógł zaistnieć jedynie wówczas, gdy słowo było wsparte działaniem, odpowiednim przykładem dorosłych. To dlatego tak dużą uwagę przywiązywał do prawdziwości słów (M. Bybluk, 1982, s. 23). Równie potężną moc miało słowo drukowane. Szczególną sympatią radziecki pedagog darzył bajki, uważając je za utwory wspomagające rozwój mówienia i myślenia: Bajka to – wyrażając się plastycznie – orzeźwiający wiatr, rozniecający płomyk dziecięcej myśli i mowy. [...] życiodajne źródło myśli dziecka, jego szla-chetnych uczuć i dążeń (1978, s. 46, 208).
Układanie bajek według Suchomlińskiego (1978, s. 213) było dla dzieci jednym z najciekawszych rodzajów twórczości poetyckiej. Należy przy tym podkreślić, iż był przekonany o nierozdzielności bajki i piękna. Bajka, jeden
z podstawowych gatunków literatury dziecięcej, miała sprzyjać rozwojowi uczuć estetycznych, wpływać na szlachetność duszy i uwrażliwiać na cudze nieszczęścia. Uważał, że bajka pozwala dziecku na poznawanie świata nie tylko umysłem, ale także sercem. Równie dużą uwagę przywiązywał do zaznajamiania się z utworami przeznaczonymi dla najmłodszych:
Można powiedzieć bez przesady, że czytanie w dzieciństwie sprzyja przede wszystkim kształtowaniu odruchów serca, przenikaniu ludzkiej szlachetności do ukrytych zakątków dziecięcej duszy. Słowa ukazujące szlachetne idee po-zostawiają na zawsze ziarnka człowieczeństwa, z których składa się sumienie (1978, s. 217).
Sam był także autorem licznych krótkich bajek przekazujących wagę wartości rodzinnych oraz informacje o życiu zwierząt. Przez zachowania i przeżycia postaci ludzkich, zwierzęcych czy antropomorfi zowanych boha-terów (np. Wiatr) Suchomliński przekazywał również uniwersalne wartości moralne i aprobowane zachowania. Ponadto ukazywał zadziwiający dzie-cięcy umysł porządek otaczającego świata. Według Suchomlińskiego bajka stanowiła także dobroczynne źródło kształtowania miłości do ojczyzny, zawierając w sobie ukrytą w treści ideę patriotyzmu. Poza tym kształtowała umiłowanie ziemi ojczystej, ponieważ była dziełem ludu (1978, s. 209). W tym kontekście należy zauważyć, iż w szkole Suchomlińskiego rozwijano cztery rodzaje kultu: ojczyzny, matki, książki i języka ojczystego. Założenia te były realizowane przez stosowanie różnorodnych technik wychowawczych, np. układanie przez dzieci bajek i wierszy, lekcje myślenia wśród przyrody czy pogadanki etyczne (M. Bybluk, 1990b, s. 64–72).
Bogate doświadczenie Suchomlińskiego pozwoliło na sformułowanie najistotniejszych zasad systemu wychowania przez pracę. Składały się na nie
[...] wczesne włączenie uczniów do dostępnej ich wiekowi pracy produkcyjnej, świadomy stosunek do pracy, nadanie pracy charakteru społecznie użyteczne-go, bezinteresowność w pracy, systematyczność, ciągłość i różnorodność pracy, maksymalne zbliżenie pracy dzieci do pracy dorosłych, twórczy charakter pracy (M. Bybluk, 1990b, s. 18–19).
Ważną składową tej części koncepcji Suchomlińskiego było wywoływanie radości z pracy i dumy z własnych osiągnięć. Uczucia te miały dużą moc wychowawczą, ponieważ zachęcały do dalszych starań. Korespondowało to z założeniami innych radzieckich koncepcji pedagogicznych, w których w centrum jako naczelna wartość człowieka radzieckiego postawiona zo-stała jednak praca. Natomiast Suchomliński dążył do uczynienia z pracy najważniejszej potrzeby duchowej dziecka. Przez pracę wychowanek miał rozwijać w sobie dociekliwość i zainteresowanie, a pokonywanie trudności miało rodzić w nim radosne wzruszenie. Pedagog podkreślał, że dziecko będzie szanowało pracę społeczną, jeśli od najmłodszych lat zostanie w nią
angażowane. Praca i radość doświadczana w związku z wysiłkiem oraz odczuwanie piękna stworzonego w rezultacie pracy miały sprawić, że dzie-cko uświadamiało sobie, iż stanowi część kolektywu. Dzięki pracy dziedzie-cko doroślało, a jego radość stawała się także pierwszą radością dojrzewającego powoli obywatela. Odkrycie przez dziecko swoich możliwości, pokochanie pracy i twórcze w niej uczestnictwo miały stanowić jedno ze źródeł szczęścia (M. Bybluk, 1982, s. 25–28). Suchomliński akcentował różne źródła radości, które odmiennie wartościował:
Oblicze moralne człowieka zależy w ostatecznym wyniku od tego, z jakich źródeł czerpał on radość w dzieciństwie. Jeżeli radość ta była bezmyślna, kon-sumpcyjna, jeżeli dziecko nie wie, co to ból, krzywda, nieszczęście – wyrośnie na egoistę, będzie głuche na ludzkie cierpienia (1978, s. 111).
Bybluk, analizując tę składową koncepcji pedagogicznej Suchomlińskiego, stwierdził, iż dziecko nabywa w oczach ogółu cech osobowości, gdy zaczyna osiągać sukcesy w określonym rodzaju pracy. Praca dająca dziecku radość sprawia, że pojawia się indywidualność człowieka (M. Bybluk, 1982, s. 27).
Rozważając zasady wychowania przez pracę, radziecki pedagog wspo-minał, iż pierwszy etap przygotowania uczniów do pracy produkcyjnej miał obejmować zajęcia w kółkach rolniczych i przemysłowych. Co ciekawe, nawet najmłodsi uczniowie klas I–II mogli pracować w wybranych przez siebie kółkach. Umiejętności w zakresie produkcji były rozwijane przez pracę w polu i na fermach kołchozowych. Dzieci poznawały tam tajniki rolnictwa doświadczalnego, a przez to uczyły się praw przyrody. Dzięki temu praca realizowała cele wychowawcze i poznawcze. Cele poznawcze stanowiły również podstawę zajęć w warsztatach szkolnych. Wraz z przejściem do kolejnej klasy praca stawała się coraz bardziej złożona, i to do tego stopnia, że wychowankom 10-letniej szkoły udawało się nawet zbudować skompli-kowane przyrządy i pomoce naukowe do nauk ścisłych, np. model młota pneumatycznego czy samolot kierowany falami radiowymi (M. Bybluk, 1990b, s. 17–19). Te zajęcia praktyczne w pełni wpisywały się w przyjęte w ra-dzieckiej przestrzeni pedagogicznej podejście do zagadnienia wychowania przez pracę. Rozważając tę kwestię, M.C. Pieczerskij napisał:
[…] na lekcjach pracy dzieci powinny przede wszystkim wyrabiać określone przedmioty użytkowe oraz poznawać cechy materiałów, z których je przy-gotowują. Właśnie podczas takich zajęć, przypominających pracę dorosłych w przedsiębiorstwie, proces wychowawczy przebiega najbardziej efektywnie (1968, s. 35).
Do zadań dzieci podejmowanych w szkole oraz najbliższym środowi-sku należało m.in. tępienie szkodników roślin, hodowla kwiatów i bydła, pilnowanie stawów rybnych, lasów i pasiek, działanie w ochotniczej straży pożarnej, walka z erozją ziemi przez prace agromelioracyjne. Równie duże
znaczenie przywiązywano do tworzenia i pielęgnowania tradycji szkolnych, z których pierwsze, co warto podkreślić, związane były z pracą (np. zazie-lenianie na wiosnę, Święto Pierwszego Chleba, sianokosy, Dzień Pierwszego Snopa). W dalszej kolejności dołączyły tradycje powiązane z organizacją roku szkolnego (np. Święto Pierwszego/Ostatniego Dzwonka, zjazdy absolwen-tów), a także tradycje okolicznościowe związane z datami historycznymi i świętami (np. Dzień Matki, Dzień Nieznanego Bohatera, przekazywanie chust pionierskich w dniu narodzin W.I. Lenina) (W.A. Suchomliński, 1978, s. 274–294, 306–308; M. Bybluk, 1990b, s. 36, 45–47). Temat pracy realizowano w szkole pawłyskiej również przez organizowanie wycieczek do zakładów produkcyjnych, co pozwalało dzieciom zapoznać się ze światem pracy.
Omawiając rolę pracy w życiu człowieka, Suchomliński zwracał uwagę, iż przez nią wyraża się człowieczeństwo jednostki. Można zatem stwierdzić, że treści wychowania przez pracę, kształtowanie zamiłowania uczniów do pracy oraz pracowitości tworzyły ważną podstawę systemu wychowawczego Suchomlińskiego.
Twierdził, że praca fi zyczna małego dziecka pozwala mu na nabycie określonych umiejętności i nawyków, ale przede wszystkim prowadzi do wychowania moralnego, otwierając przed nim tym samym różnorodny świat myśli, budzący uczucia moralne, intelektualne i estetyczne. Suchomliński ujął to następująco: „Wyobrażam sobie pracę fi zyczną na przemian z nauką jako pasjonującą podróż dziecka w świat marzeń i twórczości” (1978, s. 150). W innym miejscu scharakteryzował motywy i powody zaciekawienia dzieci pracą oraz cele, które mogą zostać osiągnięte przez wychowanie przez pracę:
Pasja badawcza, dociekliwość, ciekawość – oto co budzi u dzieci zaintere-sowanie pracą. Moim hasłem zawsze było, że praca nie jest celem ostatecznym, lecz środkiem do osiągnięcia różnorakich celów procesu wychowawczego – społecznych, ideowych, moralnych, intelektualnych, twórczych, estetycznych i emocjonalnych (1978, s. 151).
To właśnie uczciwą pracę dla dobra społeczeństwa uznał Suchomliński (1978, s. 171) za najważniejsze pole działania człowieka, na którym może zaprezentować swoje możliwości i zdolności twórcze.
Bybluk (1990a, s. 154) podkreślił, iż w szkole Suchomlińskiego wszystkie rodzaje pracy wykonywane były nie przez poszczególne grupy uczniów lub grupy specjalnie powołane do tego celu, lecz przez wszystkich uczniów. Dzięki temu dzieci nabierały przekonania, że fi zyczna, produkcyjna praca stanowiła obowiązek każdego człowieka. W ujęciu Suchomlińskiego dziecko powinno być od najmłodszych lat wychowywane w atmosferze obowiązku, aby stało się godne „nazwania chlubnym imieniem Człowieka” (1982, s. 17).
Wszystkie wspomniane założenia łączyły się z sobą i uzupełniały, tworząc spójny i harmonijny system. Dużą rolę w procesie wprowadzenia tych idei w życie w eksperymentalnej placówce odgrywali nauczyciele. Jak
stwierdził Suchomliński: „Wychowanie – to przede wszystkim ciągłe ducho-we obcowanie nauczyciela z dzieckiem” (1978, s. 19). Zdaniem radzieckiego pedagoga proces nauki miał być odbierany przez najmłodszych jako praca dająca radość. Należy przy tym podkreślić, iż znaczący wpływ na odbiór treści edukacyjnych przez uczniów miał nauczyciel. Akcentował również znaczenie wzbudzania w dzieciach poczucia dumy i radości z sukcesu w nauce. Miało to stanowić doskonałą motywację i sprzyjać rozwojowi zainteresowania nauką. Ponadto osiągnięcie celu dzięki własnemu wysiłkowi woli sprawiało, iż dziecko nie akceptowało podpowiadania czy odpisywania (1978, s. 195, 205). Opisując doświadczenia w zakresie zlikwidowania takich zjawisk, jak brak zdyscyplinowania wśród uczniów czy drugoroczności, Suchomliński stwierdził, że było to możliwe, ponieważ przekonał swoich współpracowni-ków o ich odpowiedzialności oraz konieczności wiary w swoje możliwości wychowawcze (M. Bybluk, 1990b, s. 20). Wobec istotnej roli przypisywanej nauczycielowi nie może dziwić duża uwaga przywiązywana przez radzie-ckiego pedagoga do doskonalenia zawodowego nauczycieli. Dokonywało się to przez pracę samokształceniową oraz na drodze popularyzowania doświadczeń najlepszych nauczycieli (M. Bybluk, 1990b, s. 33–34).
Współdziałanie szkoły z podstawowym środowiskiem socjalizacyjnym dziecka – rodziną – realizowane było przez wspólne uroczystości szkolne. Ponadto nauczyciele poznawali każdą rodzinę, po czym starali się przekonać rodziców o zdolnościach ich dziecka na tle innych dzieci w klasie. Rodzice uczęszczali także na zajęcia na „uniwersytecie dla rodziców”. Zasadność tych działań Suchomliński uzasadniał, stwierdzając, iż nawet najbardziej wytężo-ne działania szkoły będą mało skuteczwytężo-ne, jeśli nie spotkają się ze wsparciem ze strony rodziny. To tłumaczy, dlaczego za najbardziej wartościowe wycho-wanie pedagog uznał wychowycho-wanie szkolno-rodzinne. Suchomliński często zaznaczał, jak ważne jest środowisko rodzinne w procesie ukształtowania dziecka. Dlatego do przyszłych obowiązków matki i ojca dziecko powinno być przygotowywane od najwcześniejszych lat. Istotne było, aby starsze pokolenie nauczyło się rozmawiać z dziećmi i młodzieżą na temat uczuć, małżeństwa, wierności czy śmierci (1982, s. 12–14). Podkreślał, iż „[...] udane dzieci wyrastają w tych rodzinach, gdzie matka i ojciec na co dzień kochają się, a jednocześnie kochają i szanują ludzi” (1982, s. 23). Należy przy tym podkreślić, iż szkoła pawłyska przygotowywała uczniów do przyszłych obowiązków ojcowskich i macierzyńskich. Celowi temu służył przedmiot „kultura stosunków wzajemnych w rodzinie”. Przygotowanie do życia ro-dzinnego zakładało przede wszystkim kształtowanie w uczniach kultury emocjonalnej i moralnej przyszłych rodziców (M. Bybluk, 1990b, s. 53–57, 77). W opinii Suchomlińskiego (1978, s. 41–42, 109) dziecko stanowi zwierciadło moralności rodziców, a za najcenniejszą cechę moralną dobrych rodziców, którą przekazywali dzieciom, uważał bezinteresowną dobroć oraz umiejęt-ność świadczenia ludziom dobra.
Suchomliński często podkreślał, że szkoła nie jest jedynie miejscem, w którym uczniowie zdobywają wiedzę i umiejętności. Obok nauczania szkoła powinna zapewnić „[...] wielostronne życie duchowe zespołu dziecię-cego, w którym wychowawcę i wychowanka łączy mnóstwo zainteresowań i pasji” (1978, s. 21). System wychowawczy rozwinięty przez Suchomlińskiego pozwolił na przekształcenie szkoły w swoiste centrum oświatowo-kulturalne. Jego zadanie stanowiło zaspokajanie wszelkich potrzeb środowiskowych oraz oddziaływanie na najbliższe otoczenie, co miało przyczynić się do ukształtowania pożądanych postaw i przekonań mieszkańców wsi (M. By-bluk, 1990b, s. 25).
Mikrosystem pedagogiczny Suchomlińskiego zakładał indywidualizację w wychowaniu, uwzględnianie w pracy z uczniami właściwości ich myśle-nia, przejawiania uczuć, ich zainteresowań, pasji zdolności i cech charakte-ru. W systemie tym wiele uwagi poświęcono także rozwojowi fi zycznemu i opiece zdrowotnej wychowanków. Pedagog przekonywał rodziców, że zbyt wysoka temperatura w domach jest szkodliwa dla zdrowia dzieci, że nie można chronić ich przed każdym przeziębieniem, nie warto ubierać ich w ciepłe swetry i kurtki na zapas. Podkreślał, że jednym z najważniejszych warunków hartowania ciała jest ruch. Był wielkim zwolennikiem przebywa-nia uczniów na świeżym powietrzu; sam także nierzadko organizował lekcje w lesie, sadzie czy nad brzegiem rzeki (W.A. Suchomliński, 1978, s. 63–68, 124–134; M. Bybluk, 1990b, s. 71–80).
Kończąc swoją najbardziej reprezentatywną książkę informacją o ukoń-czeniu klasy czwartej przez swoich uczniów, Suchomliński w następujący sposób określił wypracowany sukces pedagogiczny:
Za największy sukces w mojej pracy wychowawczej uważam to, że dzieci przeszły szkołę człowieczeństwa, nauczyły się rozumieć innych, brać blisko do serca ich radości i smutki, żyć wśród ludzi, kochać swoją Ojczyznę i nienawidzić jej wrogów (1978, s. 320).
Trud pedagoga został doceniony, a wyrazem tego były liczne odznaczenia: Suchomliński otrzymał tytuł Bohatera Pracy Socjalistycznej, dwa Ordery Lenina, Medal Konstantina Uszyńskiego, Medal Antona Makarenki, Nagro-dę Państwową Ukraińskiej Socjalistycznej Republiki Radzieckiej. W 1968 r. został wyróżniony nominacją na członka-korespondenta Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. Rok później otrzymał tytuł Zasłużonego Nauczyciela Szkoły Ukraińskiej Socjalistycznej Republiki Radzieckiej [M. Bybluk, 1990b, s. 98–99; Василий Александрович Сухомлинский (a)].
Kilka lat po śmierci Suchomlińskiego w szkole zaczęły zachodzić nie-korzystne zmiany związane z odejściem dotychczasowych nauczycieli, doskonale znających i pamiętających atmosferę czasów Suchomlińskie-go. Sprawiło to, iż szkoła coraz bardziej traciła dawny charakter. Jednak w wielu szkołach Ziemi Kirowogradzkiej nadal żywe były tradycje szkoły
pawłyskiego Pestalozziego. Podejmowano w nich próby popularyzowania idei wypracowanych w pawłyskiej szkole oraz ich twórczego zastosowania. Ponadto liczne instytucje w tym obwodzie upowszechniały dorobek Su-chomlińskiego, który został na początku lat 70. uznany za organiczną część historii oświaty i wychowania, a fragmenty jego prac znalazły się w niemal wszystkich materiałach źródłowych z pedagogiki. Popularyzowanie dorobku Suchomlińskiego odbywało się również przez zakładanie izb muzealnych, klubów imienia pedagoga czy kół pedagogicznych (A. Lewin, 1978, s. 87–94; M. Bybluk, 1990b, s. 87–90).
Idee Suchomlińskiego stały się elementem programu edukacyjno-wy-chowawczego w wielu szkołach. O wielkim oddziaływaniu myśli pedagoga świadczy powstanie Международная ассоциация В.А. Сухомлинскoгo (Mię-dzynarodowe Stowarzyszenie W.A. Suchomlińskiego) oraz Международное объединение исследователей Сухомлинскoгo (Międzynarodowe Zjedno-czenie Badaczy Suchomlińskiego). W placówce, w której pedagog spędził ponad 20 lat, założono w 1975 r. Memorialno-Pedagogiczne Muzeum jego imienia [Василий Александрович Сухомлинский (b)].
O wadze systemu pedagogicznego stworzonego przez Suchomlińskiego świadczy recepcja jego dorobku w państwach zachodnich. Bybluk przywołał opinię Jeana Piageta, który w doświadczeniu pedagogicznym Suchomlińskie-go widział pierwiastki humanistyczne. Urugwajska działaczka oświatowa Alcira Legaspi de Arismendi
[…] nazwała stworzony przez Suchomlińskiego system pedagogiczny jednym z największych osiągnięć pedagogiki radzieckiej, wyzwaniem rzuconym wszel-kiemu rutyniarstwu, a jednocześnie dorobkiem całej ludzkości (M. Bybluk, 1990b, s. 3).
W Polsce działalność pedagogiczna Suchomlińskiego została dostrzeżona m.in. przez Aleksandra Kamińskiego i Aleksandra Lewina (M. Bybluk, 1990b, s. 3–4). Bybluk (1990b, s. 4–5) uznał autorską szkołę pawłyskiego pedagoga za zapowiedź demokratycznych przemian, jakie miały nastąpić w radzieckiej oświacie i życiu społecznym. Zdaniem badacza, o skuteczności oddziaływa-nia wychowawczego w przypadku szkoły pawłyskiej decydowały następu-jące czynniki: znajomość i umiłowanie dzieci przez nauczycieli, harmonia oddziaływań pedagogicznych, ciągłość działalności zespołu uczniowskiego (działalność wychowawcza szkoły prowadzona była przez cały rok, łącznie z miesiącami wakacyjnymi, kiedy organizowano wypoczynek na koloniach i obozach), stałość składu zespołu pedagogicznego, jednolite oddziaływanie wszystkich nauczycieli na wszystkich wychowanków, a także uwzględnie-nie w szkolnym procesie wychowania (w tworzeniu wspólnego szkolno--rodzinnego systemu wychowania) aktywności rodziców (M. Bybluk, 1990b, s. 47–48). Rozważając przypadek Suchomlińskiego jako nauczyciela nowatora w niełatwych dla pedagogiki czasach radzieckich, Bybluk napisał:
W. Suchomliński – ten pierwszy z grona nauczycieli nowatorów – przeka-zując szacunek dla godności osoby ludzkiej, ukaprzeka-zując edukacyjną alternatywę, potępiając pedagogikę rozkazu, odgrywał taką samą rolę, jaką odgrywali swoją poezją śpiewaną w budzeniu antytotalitarnej świadomości Rosjan znani bar-dowie: B. Okudżawa i W. Wysocki (2003, s. 35).
Podkreślić należy duży ładunek humanizmu oraz optymizmu pedagogicz-nego w dorobku i myśli pedagogicznej Suchomlińskiego. Dodajmy, że określa się go reprezentantem „pedagogiki serca” (M. Bybluk, 2003, s. 133).
Suchomliński szukał nowej drogi dla pedagogiki radzieckiej, zdomino-wanej przez komunistyczną ideologię. Zamiast nawarstwień ideologicznych dostrzegał dziecko i jego rzeczywiste potrzeby. Działalność pawłyskiego no-watora stała w sprzeczności z ogólnymi tendencjami pedagogiki radzieckiej, co ściągnęło nań falę krytyki (M. Bybluk, 2003, s. 133–138). Zarzucano mu m.in. występowanie przeciwko założeniom wychowania kolektywnego, sprzyjanie swobodnemu wychowaniu i bezkarności, sprzeciwianie się „utrwalonym podstawom metodyki wychowania komunistycznego” (M. Bybluk, 1990b, s. 31). Należy zaznaczyć, że w koncepcji pedagogicznej Suchomlińskiego znalazły się także motywy wyraźnie nawiązujące do radzieckich wątków ideologicznych w zakresie ideału wychowawczego człowieka radzieckiego. Dotyczyły one takich kwestii, jak metody przekazywania dzieciom wiedzy o imperializmie i kolonializmie czy sposoby kształtowania w najmłodszych miłości do partii komunistycznej. Ponadto w systemie Suchomlińskiego praca odgrywała znaczącą rolę, jednak nacisk kładziono na jej twórczy charakter, przez który może wyrazić się osobowość dziecka. Celem oddziaływania róż-nych środowisk wychowawczo-socjalizacyjróż-nych był pełniejszy rozwój jego indywidualności i wszechstronnie kształtowanej osobowości. Podsumowując, można stwierdzić, że Suchomliński
[...] reprezentował wyraźnie podmiotowe, antropologiczne podejście do dziecka, traktował wychowanka jak istotę samodzielną, która w różnorodnej działalności wyraża swój osobisty, ludzki sens istnienia (M. Bybluk, 2003, s. 133).
Bibliografia
Bybluk, M. (1982). Koncepcja pedagogiczna i system wychowawczy Wasyla
Suchom-lińskiego. Toruń.
Bybluk, M. (1990a). Inny Makarenko. Krytyczna analiza działalności, rozwój myśli
pedagogicznej i zastosowanie w ZSRR. Toruń.
Bybluk, M. (1990b). Radosna szkoła Suchomlińskiego. Warszawa – Toruń. Bybluk, M. (2003). Przemiany demokratyczne edukacji w Rosji. Kraków. Heller, M. (1988). Maszyna i śrubki. Jak hartował się człowiek sowiecki. Paryż.
Lewin, A. (1978). Wasyl Suchomliński – wybitny pedagog naszych czasów. W: W. Suchomliński. Oddaję serce dzieciom. M. Bybluk (tłum.). Warszawa. Lewin, A. (1982). Wstęp. W: W.A. Suchomliński. Słów kilka o wychowaniu. W.
Bie-lecki (tłum.). Warszawa.
Pieczerskij, M.C. (1968). Uwagi o wychowaniu przez pracę. M. Danecka (tłum.). W: J. Danecki (red.). Z doświadczeń pracy wychowawczej w ZSRR. Warszawa. Suchomlinskij, W.A. (1968). Elementarz kultury moralnej. R. Muranyi (tłum.).
W: J. Danecki (red.). Z doświadczeń pracy wychowawczej w ZSRR. Warszawa. Suchomliński, W.A. (1978). Oddaję serce dzieciom. M. Bybluk (tłum.). Warszawa. Suchomliński, W.A. (1982). Słów kilka o wychowaniu. W. Bielecki (tłum.). Warszawa. Василий Александрович Сухомлинский (a), http://vp-ch.ru/node/12 (29.01.2013). Василий Александрович Сухомлинский (b), http://suhomlinskiy.at.ua/index/
sukhomlinskij/0-2 (31.01.2013).
Streszczenie
Przewrót październikowy 1917 r. pociągnął za sobą stworzenie nowego sy-stemu pedagogicznego. Nowe propozycje w zakresie wychowania miały na celu realizowanie nadrzędnego celu sformułowanego przez władze bolszewickie – wychowania „człowieka radzieckiego”. W Związku Radzieckim dziecko zostało uznane za przedmiot oddziaływań pedagogicznych, obiekt bezwolny i plastycz-ny. Próbę przeciwstawienia się tym tendencjom podjął Wasilij Suchomliński (1918–1970). Jego koncepcja pedagogiczna zakładała konieczność podmiotowego traktowania dziecka, budzenia w nim człowieczeństwa i wychowywania przez dobroć. System wychowawczy Suchomlińskiego oparty był na miłości do dzieci i młodzieży. W pracy wychowawczej szkoły szczególnie ważne miejsce zajmo-wało także przekazywanie wartości moralnych społeczeństwa socjalistycznego. Harmonijna osobowość małego człowieka miała być kształtowana na drodze wychowania przez piękno, słowo i pracę. Pedagogika Suchomlińskiego łączyła proces wychowania dokonujący się w podstawowych obszarach świata dziecka, w najważniejszych środowiskach socjalizacyjnych: domu, szkole i w środowisku. Suchomliński szukał nowej drogi dla pedagogiki radzieckiej, zdominowanej przez komunistyczną ideologię. Zamiast nawarstwień ideologicznych dostrzegał dziecko i jego rzeczywiste potrzeby.
Summary
The October revolution 1917 resulted in the creation of a new educational system. New proposals in the fi eld of education had to implement the overarch-ing goal formulated by the Bolsheviks – the creation of „the new Soviet man”. In the Soviet Union, the child was considered to be the subject of pedagogical interactions, passive and plastic object. Vasily Sukhomlinsky (1918–1970) at-tempted to counteract these tendencies. His educational system was focused on the need for subjective treatment of the child, on the need for creation of the humanity and goodness in it. Sukhomlinsky’s education system based on a love of children and young people. In the education work of his school the transmission of moral values of a socialist society was particularly important. Harmonious personality of the young man was to be shaped by education by the beauty, by the word, and education through labor. It should be noted that Sukhomlinsky’s system was the process of education that connected the basic areas of the child’s world, the most important socializing environments: home, school and community. Sukhomlinsky was looking for a new way for the Soviet pedagogy, dominated by the communist ideology. Instead of ideology he saw the child and its real needs.
