Profesjonalizm nauczyciela w społeczeństwie sieciowym

Elżbieta Perzycka

Profesjonalizm nauczyciela w

społeczeństwie sieciowym

Problemy Profesjologii nr 2, 17-27

2010

Problemy Profesjologii 2/2010

Elżbieta Perzycka

PROFESJONALIZM NAUCZYCIELA

W SPOŁECZEŃSTWIE SIECIOWYM

Streszczenie

W pracy zaprezentow ano atrakcyjność środow iska edukacyjnego bazującego na Internecie z uw zględnieniem je g o złożoności uczenia się i nauczania. Podjęto próbę odpow iedzi na pytania: Czy sieć Internet sam a w sobie je st w stanie zaspo­ koić potrzeby edukacyjne dzieci i m łodzieży? Czy m łody człow iek je s t gotow y rozróżnić w artość edukacyjną zasobów sieciow ych? Odw ołując się do literatury i autorytetów z zakresu pedagogiki medialnej zaproponow ano przestrzenie gentry- fikacji profesjonalnej tożsam ości nauczyciela.

TE A C H E R 'S PR O FESSIO N A LISM IN N E T W O R K SO CIETY Sum m ary

In this paper the attractiveness o f the Internet based learning environm ent has been presented w ith taking into account the com plexity o f teaching and learning. F ollow ing questions w ere taken under consideration: Does the Internet by itse lf is sufficient to m eet the educational needs o f children and adolescents? Is a young person ready to distinguish the educational value o f network resources? By refer­ ring to the literature and authorities in the area, extension o f the professional gen- trification o f an teacher identity has been proposed.

N a przestrzeni dziejów odkrycia techniczne nabierały określonej wartości kulturowej zarów no dla pojedynczych użytkow ników , grup społecznych, ja k i całych społeczeństw , w rękach któ­ rych ew oluowały, aby dać rozw iązania innow acyjne lub przyczynić się do pojaw ienia no­ wych. Kolejne zjaw iska cyw ilizacyjne, a przede w szystkim z now ym statusem w iedzy w yni­ kającym z eksplozji inform acji przyczyniły się do zw eryfikow ania podejścia do edukacji. O becnie sieć W orld W ide W eb staje się narzędziem m ogącym znacząco w płynąć na zorgani­ zow ane uczenie się, a jednocześnie unikalne cechy środow iska sieciowego czynią z niego w artościowe narzędzie „sam opoznaw cze” . Stąd w ydaje się praw dopodobnym , że m oże ono spełnić pokładane w nim oczekiw ania edukacyjne jakim je st sam okształcenie1, sam ow ycho­

1 Praca J. Holta wzbudza silną refleksję u czytającego nad stanem edukacji oraz pokazuje rewolucyjne po­ dejście do „odszkolenia” w rozumieniu wyznaczenia nowej drogi do uczenia się poprzez samokształcenie i twórcze życie. J. Holt, Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, Kraków 2007.

18 ELŻBIETA PERZYCKA

w anie, czy sam ouctw o2. Staje się w artościow ym narzędziem w procesie kształcenia, szcze­ gólnie w w arsztacie pracy nauczyciela.

W wyniku takiej perspektyw y w polu zainteresow ań badaw czych znalazły się zagadnie­ nia prow adzące do zrozum ienia profesjonalizm u zaw odow ego nauczyciela w now ym dla nie­ go środow isku uczenia się i nauczania ja k im je s t społeczeństw o sieciowe.

Celem pracy jest próba rozpoznania edukacyjnego zagospodarow ania sieci z uw zględnieniem jego złożoności uczenia się i nauczania co w konsekw encji odsłoni przestrzenie gentryfikacji profesjonalizm u nauczyciela w społeczeństw ie sieciowym .

R ozw ażania rozpocznę od om ów ienia zagadnienia profesjonalizm u nauczyciela oraz spo­ łeczeństw a sieciowego, gdyż pojęcia te stanow ią przyczynę podjęcia poszukiw ań w yjaśnienia m iejsca i roli nauczyciela w sieci. N astępnie przejdę do zaprezentow ania stanow iska teore­ tycznego procesów uczenia się i nauczania w sieci w kontekście konstruktyw izm u społeczne­ go uw zględniając teorię poznania sytuacyjnego, teorię poznania rozproszonego oraz teorię aktyw ności. Pom im o znaczącego w zajem nego nakładania się poszczególnych teorii, każda z nich wnosi unikalne zasady, które - jeśli je zintegrujem y w całość - stanow ią solidną pod­ staw ę m etod teoretycznych do zastosow ania w kontekście sieciowego uczenia się.

Rozumienie pojęcia „profesjonalizm zawodowy nauczyciela”

Podczas próby w yjaśnienia m iejsca i roli nauczyciela w społeczeństw ie sieciow ym odnotow a­ łam znacząca liczbę pow iązanych i uzupełniających się w zajem nie term inów . A naliza litera­ tury z zakresu pedeutologii na gruncie polskim (H. K w iatkow ska3, M. C z erepaniak- W alczak4, B.D. G ołębniak5, M. D udzikow a, H. M izerek6 oraz wielu innych pedagogów ) od­ słania w ielość term inów podstaw ow ych i term inów pochodnych, dopełniających takich ja k „profesja” , „profesjonalista” , „zaw ód” , a w w śród term inów dookreślających: „profesjologia” , „rozw ój zaw odow y” , „kom petencje zaw odow e” , „aw ans zaw odow y’.

Zaw ód nauczyciela je s t profesją. Profesjonalizacja je st procesem: w yodrębniania się no­ w ych zaw odów lub specjalności w danej dziedzinie, przekształcania się jak ich ś zaintereso­ wań, czynności w zaw ód lub nabyw ania um iejętności niezbędnych do w ykonyw ania zaw o­ du7. W edług G. Squires profesjonalna praca w każdej dziadzinie m oże być opisana w trzech aspektach: instrum entalnym (realizow ane funkcje), spójności (realizow ane zm ienne) oraz procedur. G. Squires w pracy Teaching as Professional D iscipline zaproponow ał przegląd paradygm atów nauczania, a w śród nich: 1) nauczanie ja k o działalność naturalna; 2) nauczanie

2 K. Wenta, Samowychowanie i samouctwo w ponowoczesnym świecie, Chowanna, R. XLVI (LIX) T .l (20), s. 99-100.

3 H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycieli. Konteksty - kategorie - praktyki, Warszawa 1997. 4 M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń 1997.

5 B.D. Gołębniak, Zmiany edukacji nauczycielskiej. Wiedza - biegłość - refleksyjność, Toruń - Poznań 1998.

6 H. Mizerek, Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowoczesno-

ścią?, Olsztyn 1999.

ja k o sztuka; 3) nauczanie ja k o rzem iosło; 4) nauczanie ja k o nauka stosowana; 5) nauczanie ja k o system ; 6) nauczanie ja k o refleksyjna praktyka; 7) nauczanie ja k o kom petencja i z po­

szukiw any przeze m nie model nauczania - nauczanie ja k o działanie profesjonalne8.

S.D. Brookfield9 badając pracę nauczyciela zaproponow ał trzy założenia określające pro­ fesjonalizm nauczania. S ą to: 1) profesjonalne nauczanie to zastosow anie przez nauczyciela w szystkiego tego, co pom aga uczniom uczyć się; 2) profesjonalny nauczyciel to taki, który prezentuje krytyczną i refleksyjną postaw ę w obec praktyki szkolnej; 3) najw ażniejszą w iedzą, którą profesjonalny nauczyciel potrzebuje do profesjonalnej pracy to ustaw iczna św iadom ość tego, ja k uczniow ie dośw iadczają i odbierają je g o działanie. P rofesjonalna praca nauczyciela je st instrum entalna, poniew aż jej cel wykracza poza n ią samą, działanie je st nakierow ane na wprow adzenie zm ian lub uzyskanie jakiegoś efektu. Przy czym zm iana ta lub jej efekt nie stanowi celu sam ego w sobie. N auczyciel działa nie po to, żeby nauczać, ale żeby pom óc uczyć się uczniowi. Po drugie praca profesjonalna je st działaniem , które je s t pow iązane z w a­ runkami, w których to działanie przebiega. Działanie profesjonalne w pływ a na rzeczy w okół i je st przez nie kształtow ane. Zachodzi w określonym kontekście. Po trzecie praca profesjo­ nalna je st działaniem , które je s t proceduralnie podporządkow ane zasadom postępow ania usta­ lonym i pow tarzalnym . W ym aga wiedzy nie tylko w zakresie co robić, ale także ja k to robić. U względniając trzy aspekty pracy w rozum ieniu działania profesjonalnego m ożem y zapropo­ nować model profesjonalnej pracy nauczyciela. Składa się on z dw óch w ym iarów: m akro - obejmującej cały proces nauczania w określonej dziedzinie (przedm iot nauczania) i m ikro obejm ujący nauczanie w ram ach pojedynczej lekcji.

N auczyciel profesjonalista m oże być rozpatryw any z w ielu perspektyw teoretycznych. W śród w spółczesnych teorii kształcenia nauczycieli na uw agę zasługują rozw iązania 1) Delii F ish10 propagującą kształcenie poprzez praktykę, 2) Juliana E llio tta" w skazującego na do­ św iadczenia nauczyciela w ynikające z badania poprzez działanie, 3) Donalda A. S chóna12 odsłaniającego nauczyciela ja k o refleksyjnego praktyka i 4) D avida T rippa13 pokazującego w ażność krytycznego osądu.

Rozwój Internetu przyczynił się do utworzenia now ego środow iska edukacyjnego ja k im je st sieć. Zarów no nauczyciel ja k i uczeń przebywając w sieci tw orzą społeczeństw o siecio­

we. Stąd poszukiw ania poznaw cze niniejszej pracy dotyczą profesjonalizm u nauczyciela w społeczeństw ie sieciow ym . Jaki ma być to profesjonalizm ? Chcąc go w yjaśnić należy przyjrzeć się samej sieci z perspektyw y m iejsca i roli nauczyciela w tym środowisku.

8 G. Squires, Teaching as Professional Discipline, Falmer Press 2003, s. 4-18.

9 S.D. Brookfield, The Skillful Teacher, On Technique, Trust and Respons i Venness in the Classroom, Jossey-Bass, San Francisco, 2006.

10 D. Fish, Kształcenie poprzez praktykę. Wydawnictwo CODN, Warszawa 1996.

11 J. Elliot, A Model o f Proffessionalosm and its Implications o f Teachers Education, British Educational Research Jurnal, 1999, vo. 17.4.; J. Elliot, M. Place, Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psycho­

logów, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 2000.

12 D. SchOn, The Reflective Practitioner, Washington 1983, D. SchOn, Educating the Reflective Practitio­

ner, Nev York 1987.

20

Internet jako źródło e-kształcenia

Term inu „społeczeństw o sieci” po raz pierw szy użył w roku 1996 hiszpański socjolog M .C astells14. N a podstaw ie badań przeprow adzonych w Stanach Zjednoczonych, Azji, A m e­ ryce Południow ej i E uropie utw orzył w łasną system atyczną teorię społeczeństw a inform acyj­ nego, zw racając uw agę na rosnący w pływ Internetu na w spółczesny św iat. W swoich pra­ cach 15 w skazuje na społeczną i ekonom iczną dynam ikę przem ian zw iązanych z rew olucja technologiczną. N a gruncie polskim T. G oban - Klas używ a pojęcia „społeczeństw o siecio­ we” 16 w odniesieniu do transm isji ludzkich relacji. Sieć przyjm uje ja k o form ę m ediów , któ­ rych treścią je s t inform acja, a istotą kom unikacja. R ozw iniętą koncepcję społeczeństw a sie­ ciowego odnajdziem y w zbiorze esejów naukow ych E. B endyka17. W skazuje on na użytecz­ ność Internetu w celu dokonyw ania analizy materialnej i społecznej w spółczesności. „S połe­ czeństw o sieci” zdaje się być pojęciem nieco zaw ężonym , nabiera bowiem charakteru zależ­ ności od sieci, a nie św iadom ego uczestnictw a w niej. Przym iotnik "sieciow e" identyfikuje każdego członka społeczności, korzystającego z technologii inform acyjnej, ale też sam sta­ nowi jej integralną część. W Internecie zauw aża się zróżnicow anie aplikacyjne, z pow odu zbiorow ego w kładu jego użytkow ników . Z drugiej jednak strony Internet je s t przede w szyst­ kim narzędziem , a je g o użytkow nicy korzystają z niego w zw iązku ze sw oją pracą i życiem prywatnym . Pew ien rodzaj interakcji w sieci, ja k na przykład odgryw anie ról i budow anie tożsam ości, stanowi niewielki ułam ek kontaktów m iędzyludzkich i w ydaje się być popularny głow nie w śród nastolatków . Spór pojęciow y pozostaw ię jednak do rozstrzygnięcia sam em u tw órcy term inu „społeczeństw o sieci” . M. Castells napisał: „D laczego nie zostaw isz m nie w spokoju? N ie chcę ani kaw ałka tw ojego Internetu, twojej cywilizacji technicznej, tw ojego społeczeństw a sieciow ego! Chcę po prostu żyć po swojemu! C óż jeśli tak uw ażasz, mam dla ciebie złe wieści. M im o, że ty nie dbasz o sieci, one zadbają o ciebie. Tak długo bow iem , jak będziesz chciał żyć w społeczeństw ie, tutaj i teraz, będziesz m iał do czynienia ze społeczeń­ stwem sieciowym . Żyjem y bowiem w G alaktyce Internetu” 18. Bliższe je st mi używ anie w pracach podejm ujących problem nauczyciela, ucznia i edukacji pojęcie „społeczeństw o sieciowe” . Pom im o je g o w ieloznaczności językow ej w ydaje się być term inem zdecydow anie precyzyjniej oddającym charakter podm iotow ego podejścia do użytkowników podłączonych do „pajęczyny kom puterów ” niż pojęcie „społeczeństw o sieci.

14 M. Castells, Społeczeństwo sieci, Warszawa 2008.

15 M. Castells, Galaktyka Internetu, Refleksje nad Internetem, biznesem i społeczeństwem, Poznań 2003. 16 T. Goban-Klas, Media i komunikowanie masowe, Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, Warszawa 2004, s. 292.

17 E. Bendyk, Atymatrix. Człowiek w labiryncie sieci, Warszawa 2004.

18 M. Castells, Galaktyka Internetu, Refleksje nad Internetem, biznesem i społeczeństwem, Poznań 2003, s. 313. Wyjaśnianie pojęć „społeczeństwo sieciowe” i „społeczeństwo sieci” podejmowałam w pracy E. Perzyc- ka, Struktura i dynamika kompetencji informacyjnych nauczyciela w społeczeństwie sieciowym, Szczecin, 2008, s. 12-14.

Zintegrowana podstawa teoretyczna uczenia się w sieci

Szczególnie istotne je s t postrzeganie Internetu ja k o kulturow o w artościow ego narzędzia ko­ gnityw nego zdolnego do m ediacji między czynnościam i uczącego się a celami nauczania, w sposób który ma głęboki w pływ na uczenie się. Jeżeli doskonałość intelektualna je s t naj­ bardziej własnym dobrem człow ieka, to także je g o najbardziej osobistą w iedzą będzie ta, któ­ rą sam odkrył, a um iejętnościam i te, które sam nabył w zgodzie z sobą i ogólnym dobrem społecznym. Podstaw ow ym celem edukacyjnym je st przechodzenie uczącego się ze stanu ignorancji w stan biegłości w poznaw anym obszarze19. Co zobrazow ano na rys. 1.

Rys. 1. Od nowicjusza do profesjonalisty uczącego się w społeczeństwie sieciowym.

Źródło: Pomysl własny zaczerpnięty z celu procesu dydaktycznego zaproponowanego przez I. K. Davisa oraz

Funkcjonowania wiadomości w procesie kształcenia K. Kruszewskiego.

W myśl konstruktyw izm u20 wiedza je st tw orzona przez jednostkę. Człowiek nie rejestruje inform acji, lecz buduje struktury wiedzy z dostępnych inform acji. Trudno je st m ówić o bez­ pośrednim odzw ierciedlaniu w um yśle poznawanej rzeczywistości czy też wiernej rejestracji lub kopiow aniu napływ ających danych. Każda czynność poznaw cza prowadzi do sw oistego przekształcania napływających inform acji. Poznanie zatem m a zaw sze naturę raczej czynną niż bierną. A w iedza człow ieka nie je st jedynie odbiciem rzeczyw istości, lecz indyw idualną konstrukcją. Tw orzenie się tej konstrukcji nie m ożna łączyć wyłącznie z osobistym dośw iad­ czeniem jednostki. W iedza je s t nie tylko osobistą konstrukcją człowieka, ale także je st

kon-19 l.K. Davis, Instructional technique, New York kon-1991, s. 90, za K. Kruszewski, Sztuka nauczania czynno­

ści nauczyciela, Warszawa 1992.

20 Nie jest to nowa idea, jej powstanie zawdzięczamy J. Deweyowi, J. Piagetowi i L.S. Wygotskiemu, roz­ winięcie zaś m.in. J.S. Brunerowi.

UCZENIE SIĘ I NAUCZANIE W SPOŁECZEŃSTWIE SIECIOWYM PRO FESJO N A LISTA

(stan biegłości)

WIADOMOŚCI Wie jak wykonać

T EO R ETY K WARTOŚCI Wybrał dobro ETYK WARTOŚCI Co wybrać? (zło/dobro) NOWICJUSZ (stan ignorancji) UMIEJĘTNOŚCI Co robić? WIADOMOŚCI Co? Kiedy? Kto?

UMIEJĘTNOŚCI Wykonuje PRAKTYK

22

struow ana społecznie, je s t jednym ze szczegółow ych założeń konstruktyw izm u. C złow iek buduje sw oją w iedzę o otaczającej rzeczyw istości, używ ając narzędzi kulturow ych. Przekaz kulturow y, dokonujący się przede w szystkim za pośrednictw em sym boli, je s t dla człow ieka wiodącym czynnikiem determ inującym je g o rozwój. Profesjonalizm uczenia się w ym aga w y­ siłku i aktywności intelektualnej uczącego się. Szczególnie, gdy przed uczącym się występuje indywidualny w ybór m iędzy tym co je st dobre i budujące, a tym co złe i niszczące. Rozwój w bardzo dużym stopniu zależy od oddziaływ ań z zew nątrz, które w pływ ają na opanow yw a­ nie technik tkw iących w kulturze i przekazyw anych poprzez uw arunkow ane okolicznościam i dialogi z osobam i tę kulturę reprezentującym i.

U znanie Internetu za kulturow o w artościow e narzędzie kognityw ne prowadzi do zasta­ now ienia się nad je g o ro lą w społeczeństw ie, w którym się pojawił. Podczas gdy w ciągle rozrastającej się literaturze szczególnie liczne są badania rozpatrujące izolow ane kom ponenty struktury sieci, uważam iż w ażne je st aby przesunąć trochę punkt skupienia uwagi w stronę tego, ja k sieć je s t aktualnie w ykorzystyw ana i w artościow ana przez członków społeczeństwa.

Internet jako narzędzie uczenia się

W myśl tw ierdzenia, że człow iek tw orzy kulturę (CTK ) i kultura tw orzy człow ieka (KTC) stopniowe opanow yw anie Internetu przez użytkow nika lub grupę użytkow ników w pływ a na sposób jego użytkow ania i dalszy rozw oju użytkow nika i Internetu (narzędzia). Edukacyjnie skuteczne stosow anie narzędzi dostarczających poznania nie sprow adzają się w yłącznie do opanow ania kwestii technicznych ale raczej w iążą się z zaangażow aniem narzędzia w rozwój w łasnych spraw ności poznaw czych w połączeniu z w ypracow aniem św iadom ego w pływu narzędzia na całe społeczeństwo. Tak w ięc narzędzie takie ja k Internet nie tylko je s t “ użyt­ kow ane” przez uczącego się ale raczej w pływ a na jego działanie oraz podlega wpływow i ze strony działań tej jednostki - podobnie ja k inne narzędzia w ypracow ane kulturow o w prze­ szłości (radio, telew izja), jednocześnie odzw ierciedlając rozwój człow ieka a zarazem w pły­ w ając właśnie na ten rozwój.

Istnieje w iele obszarów Internetu, które czynią z niego unikalne narzędzie m ające poten­ cjał znaczącego w pływ u na w spółczesne i przyszłe pokolenia. Literatura obfituje w opisy unikalnych cech charakterystycznych sieci a kom ponenty te m ożna kategoryzow ać w pięciu szerokich obszarach: (1) w ym agania w zględem ludzkich zm ysłów; (2) zm iany w procesie kom unikacji; (3) kw estie zw iązane z rozpow szechnianiem inform acji, dostępem i ich pozy­ skiw aniem ; (4) ilość i ja k o ść dostępnych inform acji oraz (5) zm iany w procesie badawczym. Zakres niniejszej pracy nie pozw ala w ystarczająco szczegółow o om ów ić każdego z pięciu zaprezentow anych obszarów . N iem niej jednak jestem przekonana, że aby badać uczenie się bazujące na sieci, należy w ypracow ać dogłębne zrozum ienie unikalnej charakterystyki tego środowiska. Pozwoli nam to zidentyfikow ać potencjalne obszary, które m ogą w płynąć na uczenie się a przez to zrozum ieć ja k sieć m oże w pływ ać na rozwój osoby uczącej się.

Teoria poznania sytuacyjnego

W edług teorii poznania sytuacyjnego21, nazyw anego teorią zdobyw ania w iedzy22, uczenie się w yjaśnia się poprzez relację m iędzy je d n o stk ą a sytuacją, w której ona działa23. U czenie sytu­ acyjne rozum iane je s t ja k o poszukiw anie w łaściw ych relacji m iędzy w iedzą praktyczną (używ aną) a sytuacją, w której została lub m oże być ona zastosow ana. W iedzę definiuje się w tej teorii ja k o coś, co m a zastosow anie lub coś, dla czego m ożna udow odnić tezę, że je s t aplikow alne. U czenie natom iast określa się najczęściej ja k o funkcję działania i kontekstu, w ramach którego się ono dokonuje, tj. funkcję działania człow ieka i sytuacji, w jakiej zdo­ byw a on w iedzę. N a tw orzenie w iedzy bezpośredni w pływ m ają działania i kontekst danej społeczności, organizacji oraz struktura społeczeństwa, do którego należy jednostka - a w ięc przez to w iedza m a pow iązania z rzeczyw istością m aterialną i środow iskiem poprzez narzę­ dzia, rytuały oraz przestrzeń f iz y k a ln ą - które z kolei stanow ią elem enty kultury24.

Najbardziej znacząca w tej teorii je st sugestia, iż skuteczne uczenie się zachodzi w tedy, gdy je st usytuow ane w obrębie jakiejś autentycznej czynności - czyli takiej, która stanowi część zwyczajnej praktyki w danej kulturze i jednostki angażują się w nią podczas norm al­ nych interakcji - zwykli ludzie w ykonujący zw yczajne działania. Sytuacja je s t tu postaw ą naszej w iedzy - to dzięki niej nabyw am y n o w ą w iedzę i to ona dostarcza nam istotnych da­ nych dotyczących zastosow ania w iedzy ju ż posiadanej. U żyteczność wiedzy określana je st przez jej "sytuacyjność", a nie za p o m o cąjak iejś z góry ustalonej miary (np. w arunków praw ­ dziwości, czy w arunków stosowalności w iedzy), ja k m a to m iejsce w innych epistem ologiach. U czenie sytuacyjne rozum iane je s t w ięc ja k o poszukiw anie w łaściw ych relacji m iędzy w iedzą praktyczną (używ aną) a sytuacją, w której została lub m oże być ona zastosowana.

Badania uczenia się w społeczności sieciowej w kontekście teorii poznania sytuacyjnego powinny unikać rozpatryw ania tego ja k nauczyciele i uczniow ie korzystają z sieci w sposób z góry określony. B adacz nie m oże ograniczać się w yłącznie do stron i funkcji przez siebie zidentyfikowanych. Pow inien zachęcać uczestników badania do angażow ania się w sieć w sposób podobny do tego ja k robią to w życiu codziennym . Takie podejście je s t niezbędne jeśli chcem y zrozum ieć ja k korzystanie z Internetu ja k o narzędzia m oże fundam entalnie wpłynąć na tych, którzy się angażują w uczenie się z sieci. C złow iek działa sytuacyjnie, gdyż adoptuje się do zew nętrznego środow iska, zarów no kiedy coś spostrzega i rozum ie, ja k i wówczas kiedy działa. P odejście takie je st podyktow ane badaniam i ja k ie prow adziła Kirsty A. Y oung w zakresie zw eryfikow ania kluczow ych kom petencji istotnych dla czynności ucze­ nia się, które w ystępują w środow iskach bazujących na sieci. C złow iek działa zaw sze w j a ­ 21 S. Barab, J.A., Plucker, Smart People or Smart Contexts? Cognition, Ability, and Talent Development in

anA ge o f Situated Approaches to Knowing and Learning. Educational Psychologist, 37(3), 2002, 165-182.

22 J. Lave, E. Wagner, Situated Learning, Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press, Cambridge, United Kingdom, 1990.

23 K.A. Yourig, Towards an Integrated Theoretical Approach to Examine Learning Within Web-Based En­

vironments, Praca znajduje się w zbiorze biblioteki elektronicznej Editlib, Edukation and Information Technol­

ogy Library, udostępniona w dniu 22.10.2008 roku przez J. Janio z Uniwersity o f California.

24 C. Griffin, B. Brownhill, The learning society, In P. Jarvis (Ed.), The age o f learning: education and the

24 ELŻBIETA PERZYCKA

kiejś sytuacji i okolicznościach. N ie m ożna w ięc zrozum ieć działania, w tym także uczenia się, poza je g o konkretnym i sytuacyjnym i uw arunkow aniam i ukierunkow anym celem . Działa­ nie m ające cel je s t działaniem sytuacyjnym , w ym agającym "konwersacji" m iędzy tym , który działa, a sytuacją. D obre działanie, tzn. działanie, dzięki którem u czegoś się uczym y, nie je st nigdy bezm yślne - m ożna nazw ać je "refleksją w działaniu” . Twierdzenie to opiera się na obser­ wacji, że każde nowe działanie częściej wymaga rozumienia i interpretacji nowej sytuacji oraz wycią­ gania wniosków niż odtwarzania wiedzy. Stąd poznanie rozumiane jest tu raczej jako czynność pro­ jektowania niż reprezentowania świata za pomocą symboli (jak ma to miejsce np. w komputacyjnej teorii umysłu). Dzieje się tak dlatego, że zdaniem D. Schona25, wiemy więcej niż potrafimy powie­ dzieć, i najczęściej dążymy do tego, by dawać opis tego, co wiemy, po prostu to robiąc. Teoria pozna­ nia sytuacyjnego niezw ykle m ocno akcentuje kontekstualność naszego poznania ja k o w arunku koniecznego wszelkiej wiedzy i poznania. Jeżeli przyjm iem y, że w iedza ludzka je st zależna tylko od kontekstu (sytuacji), to będzie ona użyteczna tylko w pewnych, ograniczonych sytu­ acjach. Internet to m iejsce nie tylko rozm yślnego i zaplanowanego uczenia sie, ale um ożliw ia tez uczenie się przypadkowe. Dlatego teoria poznania sytuacyjnego uczenia się w sieci nie m oże być rozpatryw ana sam odzielnie. W myśl tej koncepcji, nasza w iedza je s t zaw sze uw i­ kłana w różne okoliczności. Poza zbadaniem sieciow ego uczenia się poprzez działania i cele podlegające podejściu sytuacyjnem u, uznaje się za konieczne rozpatrzenie relacji m iędzy uczącym się a narzędziem .

Teoria poznania rozproszonego

P oznanie rozproszone uw aża się za teorię odpow iednią do uchw ycenia aspektu uczenia się w relacji użytkow nik sieci a narzędzie uczenia się. W koncepcji tej założono, że jednostka sam a w sobie nie ma wiedzy, i że w iedza ew oluuje raczej ze złożonych relacji m iędzy narzę­ dziam i, regułam i, w artościam i, artefaktam i oraz jednostkam i tworzącym i dane środowisko.

Integralną zasadą poznania rozproszonego je st pogląd, iż narzędzia i artefakty odgryw ają fundam entalną rolę w przem ianach istoty i funkcji czynności, z której w yłania się kom petent­ ne działanie a w ięc zm iany te w pływ ają na w yobrażenie o tym “co” , “ja k ” i “dlaczego” ktoś potrzebuje w iedzieć. W zw iązku z tym przyjm uje się, że narzędzia w ytw orzone kulturow o (takie ja k Internet) m ożna uw ażać za część sam ego uczącego się a nie tylko postrzegać jako osobną, zew nętrzną pomoc. Takie stanow isko teoretyczne okazało się niezastąpione dla Kir- sty A. Young, która prow adziła badania relacji w spółistnienia m iędzy narzędziem (Internet) a uczącym się. W podejm ow anych badaniach w stępna analiza danych przeprow adzona z punktu w idzenia teorii poznania rozproszonego um ożliw iła zidentyfikow anie unikalnych procesów zachodzących m iędzy uczącym się a narzędziem - w tym m iędzy innymi autom a­ tyki różnych funkcji, szybkości obsługi myszy i klaw iatury zw iązanych z zaangażow aniem

25 D. Schon, Designing as a reflective conversation with the materials o f a design situation, Research in Engineering Design, 13/1992, 131-147 oraz Schon, D. and Wiggens, G., 1992, Kinds o f seeing and their fu n c ­

oraz zdolności szybkiego przeszukiw ania w zrokiem ekranu przejaw iającej się podczas prze­ glądania skom plikow anych prezentacji na ekranie. Poczynione obserw acje w noszą w kład w charakterystykę uczącego się w społeczeństwie sieciowym .

W łączenie podejścia poznania rozproszonego do uczenia się pozw ala na zbadanie ele­ m entów środow iska w sposób głębszy i bardziej złożony niż byłoby to m ożliw e gdyby bada­ nie ograniczyło się tylko do samej osoby uczącej się, czynności w które się angażuje oraz celów, jakie osiąga. Elem enty zarówno poznania sytuacyjnego ja k i rozproszonego są nie­ zwykle pom ocne ja k o podstaw a do badań specyficznych kom ponentów sieciow ego uczenia się. Niem niej jednak odczuw a się, że natura tych dwóch teorii jeszcze trochę ogranicza m oż­ liwość uchw ycenia praw dziw ie wieloaspektow ej istoty uczenia się. Tak więc to w łaśnie teoria aktywności została zidentyfikow ana ja k o w ystarczająco całościow a, z w łaściw ym naciskiem naturalistycznym dającym ram ę do analizow ania złożonego procesu uczenia się w środow isku sieciowym.

Teoria aktywności

N ow oczesna teoria aktyw ności bierze swój początek z prowadzonych w Rosji kulturow ych i historycznych badań psychologicznych - przodowali w nich W ygocki, Leontiew i Łuria. S ą tam zasady zbliżone do tych, które legły u podstaw poznania rozproszonego, zw iązanego z czynnością. Teoria nie bada uczenia się jednostek w izolacji, m ających za przew odnika j e ­ dynie własny rozum — zam iast tego kładzie się tu nacisk na uczenie się danej osoby połączone z wykorzystaniem szerokiego w yboru różnorodnych narzędzi, m ających w spierać d an ą osobę w wykonyw aniu czynności zorientow anych na ja k iś cel. C o w ięcej, zgodnie z poznaniem sytuacyjnym, teoria aktyw ności utrzym uje, iż uczenie się w yrasta ze zorganizow anych spo­ łecznie działań praktycznych oraz aktywności, w której pośredniczą narzędzia, łączącej um ysł z obiektam i i w ydarzeniam i ze św iata realnego.

Teorię aktywności m ożna najlepiej uchw ycić w postaci trójkątnej figury, któ rą prezento­ w ało i adaptow ało ju ż w ielu autorów . Chociaż takie w yjaśnienie je s t pow ierzchow ne, na po­ trzeby tej pracy m ożem y założyć iż internetow e uczenie się m ożna w pewnym stopniu zro­ zum ieć jeśli zastosujem y do tej sytuacji tradycyjny trójkąt aktywności, ja k pokazano na rys. 1. Pod w zględem sieciowego uczenia się, teoria aktywności je st uw ażana za w łaściw y sposób akceptacji tego, że relacja m iędzy ludzką aktyw nością a narzędziam i kognityw nym i m oże spowodować zm iany w tej czynności, drodze postępow ania oraz relacjach m iędzyludzkich w obrębie danego środow iska oraz zachodzi tu dw ukierunkow e oddziaływ anie zw iązane ze zm ianam i powodow anym i przez sam ą technologię.

W wyniku przeprow adzonego w sposób całościowy badania uczenia się w środow isku in­ ternetowym - w ram ach podjętego dochodzenia, w skutek wstępnej analizy danych udało się wyłonić pewien zakres “ ról” ja k ie przybiera uczący się. 1 chociaż w ykracza to poza zakres pracy, warto zaznaczyć iż pojęcie takich ról pozw ala uchw ycić sprawności uw ażane za w ynik

26 ELŻB IETA PER ZYC K A

społecznej ew olucji i w artościow ane na równi z tym i, które ogarniają pożądane cechy charak­ terystyczne uczących się w ym agane aby mogli oni aktywnie uczestniczyć w tym środow isku. N iniejsza praca nie przedstaw ia w yczerpująco teorii poznania rozproszonego, sytuacyjnego oraz teorii aktyw ności - zam ierzeniem był tylko przegląd istotnych kom ponentów tych teorii, które były bezcenne w zrealizow aniu aktualnych celów badawczych i które uważam za w ła­ ściw e dla ukierunkow ania i zorganizow ania dalszych badań na tym polu.

M uszę jednak w yjaśnić, iż nie sugeruję abyśm y dokładnie ustalili ja k dobrze każda z tych trzech teorii nadaje się do badania sieciow ego uczenia się albo m a ugruntow anie w tym śro­ dowisku. Proponuję raczej opracow anie zintegrow anej ram y w oparciu o zasady stojące za każdym z tych teoretycznych punktów w idzenia - takiej ramy, która stałaby się w łaściw ą i przydatną p odstaw ą dla dogłębnej analizy sieciow ego uczenia się.

Podsumowanie

Typ profesjonalizm u nauczycielskiego sform ułow any został przez D. S c h ö n a 26 wywodzi się z badań nad zrozum ieniem uczenia się w m iejscu pracy. W przedkładanej pracy zaprezento­ w ano propozycję zintegrow anej ram y teoretycznej pomocnej w badaniu uczenia się w kontek­ ście Internetu. W kład teorii poznania sytuacyjnego, poznania rozproszonego oraz teorii ak­ tyw ności pozw olił opracow ać plan badań, um ożliw iający badanie Internetu pod względem potencjalnych skutków dla poszczególnych uczących się osób w raz z działaniam i nauczycieli profesjonalistów . Internet zakw alifikow ano ja k o narzędzie społeczno - kognityw no - kon- struktyw istycznych w arunków uczenia się nauczania w społeczeństwie.

U ważam , że bez w zięcia pod uw agę w ielorakich kom ponentów składających się na śro­ dow isko uczenia się, nie uda nam się zrozum ieć wpływu sieci na uczących się a przez to bę­ dziem y w pew nym sensie ograniczeni jeśli chodzi o rozum ienie potrzeb w spółczesnego i przyszłych pokoleń. W ierzę, że zaprezentow ane tutaj podejście do badań na polu interneto­ w ego uczenia się da istotny w gląd w to zdecydow anie unikalne i stosunkow o now e środow i­ sko. W iedza ta pozw oli nam ogarnąć charakterystykę obecnego oraz przyszłych pokoleń osób uczących się, które śm iało sięgają po m ożliw ości Internetu i w ykorzystują go zarów no w sy­ tuacjach sform alizow anego ja k i nieform alnego uczenia się. Jestem przekonana, że ten typ inform acji je s t bezcenny je śli chodzi o pom oc w sprostaniu potrzebom przyszłych generacji poprzez identyfikację aktualnych zdolności uczniów oraz niezbędnych kom petencji w ym aga­ nych dla aktyw nego uczestnictw a w społeczności globalnej w ciągu całego życia.

Bibliografia

Barab S. Plucker J.A., Smart People or Smart Contexts? Cognition, Ability, and Talent Development in an Age o f Situated Approaches to Knowing and Learning. Educational Psychologist, 37(3),

2002

.

26 D. SchOn, The Reflective Practitioner, Washington 1983, i D. SchOn, Educating the Reflective Practitio­

Bourdieu P., Passeron J. C. Reprodukcja, Warszawa 2006. Bullough R. V., Początkujący nauczyciel, Gdańsk 2009.

Czerepaniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń 1997.

Davis I.K., Instructional technique, New York 1991, s. 90, za K. Kruszewski, Sztuka nauczania czyn­ ności nauczyciela, Warszawa 1992.

Dawid J.W., O duszy nauczyciela, Lublin 1927.

Gołębniak B. D., Zmiany edukacji nauczycielskiej. Wiedza - biegłość - refleksyjność, Toruń - Po­ znań 1998.

Griffin C., Brownhill B., The learning society. In P. Jarvis (Ed.), The age o f learning: education and the knowledgesociety. London: Kogan Page Limited. 2001.

Holt J., Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, Kraków 2007.

Komunikat Praski 2001, www.menis.gov.pl, z dnia 23.11.2008, Także, S.M., Kwiatkowski, Dydak­ tyczne funkcje komputerów w kontekście.

Kwiatkowska H., Edukacja nauczycieli. Konteksty - kategorie - praktyki, Warszawa 1997.

Kwiatkowski S. M., Europejskie ramy kwalifikacji - nowe wyzwanie dla systemu edukacji, [w:] R. Gerlach (red.) Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty - wyzwania - zagrożenia, Bydgoszcz 2008.

Maffesoli M., Czas Plemion, Warszawa 2008.

Mizerek H., Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowo- czesnością? Olsztyn 1999.

Perzycka E., Struktura i dynamika kompetencji informacyjnych nauczyciela w społeczeństwie siecio­ wym, Szczecin 2008.

Schön D., The Reflective Practitioner, Washington 1983, i D. Schön Educating the Reflective Practi­ tioner Nev York 1987.

Słownik języka polskiego, M. Szymczak (red.) Tom 11, Warszawa 1979. Strelau J., Psychologia różnic indywidualnych, Warszawa 2006.

Wenta K., Samowychowanie i samouctwo w ponowoczesnym świecie, Chowanna, R. XLVI (LIX) T. 1

(20).

Young K. A., Towards an Integrated Theoretical Approach to Examine Learning Within Web-Based Environments, Praca znajduje się w zbiorze biblioteki elektronicznej Editlib, Edukation and In­ formation Technology Library.