Przedmiot pedagogiki (ogólnej) w sytuacji wielości nurtów i koncepcji pedagogicznych

UniwersytetJagielloński

P rzedmiot pedagogiki ( ogólnej )

W SYTUACJI WIELOŚCI NURTÓW I KONCEPCJI PEDAGOGICZNYCH1

Pierwotna wersja artykułu ukazała się jako: J. Kostkiewicz, Przedmiotpedagogiki (ogól­

nej) w sytuacji wielości nurtówi koncepcji pedagogicznych, [w:] Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym idydaktycznym,red. T. Hejnicka-Bezwińska,Uniwersytet Kazimierza Wielkiego,Bydgoszcz2011,s. 58-72.

T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna,Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 328.

Wprowadzenie

Stan heterogeniczności (wieloparadygmatyczności) w wytwarzaniu wiedzy pe­

dagogicznej zdaje się czynić wszelkie próby konceptualizacji przedmiotu ba­

dań pedagogicznychbardziej złożonymi, przynosząc jednocześnie otwartość nabogactwo ujęć i poszerzanie się jego zakresu. Aprobata dla heterogenicz­ ności, powszechnie niebudząca wątpliwości, jest także głębokim założeniem moich niniejszychrefleksji.

W sytuacji istnienia wielu paradygmatów uprawiania nauki (w obrębie każdej z dyscyplin takich jak pedagogika, socjologia, psychologia i innych) zrozumiałe wydają się wszelkie próbyzestawiania, analizowania, porządko­

wania czy systematyzowania stanowisk teoretyków, metodologów i badaczy w obrębie struktury uprawianej dyscypliny. Niezależnie od tego, czy dotyczą one przedmiotu badań, problematyki, języka czy metody - zmierzają do ak­ tualizowania przez danądyscyplinę swej metodologicznej tożsamości. Wydają się niezbędne dla stanu świadomości metodologicznejprzedstawicieli każdej z naukspołecznych, także pedagogiki. Jako punkt wyjścia moich rozważań nad sytuacją przedmiotu pedagogiki w wielości nurtów pedagogicznych(ijako swoistąoczywistość) przyjmuję tezę, że przedmiot badań jest sferą generowa­ nia najważniejszych problemów badawczych2 oraz jednym z podstawowych filarów samodzielności dyscypliny naukowej.

29

JaninaKostkiewicz

Przedmiot nauki - przykład ujęcia klasycznego

Pytanie oprzedmiot jestpytaniemo to, „czym zajmuje się nauka i uchodzi za podstawowe dla problematyki jej teorii, jakteżdladeterminacjiuwarunkowań filozoficznych”3. Klasyczne stanowisko w kwestii przedmiotu nauki znajduje­ my u Stanisława Kamińskiego4, który nawiązywał do dwóch tradycji: filozofii klasycznej (scholastycznej) orazfilozofii analitycznej szkoły lwowsko-war- szawskiej5. Niektóre kwestie dotyczące przedmiotunauki,w jego ujęciu,będą istotne dladalszych moich rozważań.

3 S. Kamiński, Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacjanauk, przygotowanie do druku A.Bronk,TNKUL, Lublin 1998, s. 184.

4 StanisławKamiński, co podkreśla Andrzej Bronk, swojeosiągnięcialokowałw dziedzinie logicznej i filozoficznej teoriinauki oraz metodologiifilozofiiklasycznej. Wśród tekstów

„przeważają historyczno-systematycznei systematyczne, poświęcone np. zagadnieniom:

relacji nauk praktycznychdo teoretycznych, stosunku między teorią i empirią, jedności nauki, przedmiotu filozofiimatematyki, pojęcia metody i prawdynaukowej, racjonalizmu współczesnej filozofiinauki, klasyfikacji nauk i typównauk o nauce. Wrażliwy iotwarty na nowekierunki filozoficzne i metodologiczne, wykorzystywał jedodoskonalenia i pre­ cyzowania filozofii arystotelesowsko-tomistycznej,którą -zgodnie z filozoficznąszkołą lubelską - nazywał (ogólnie)klasyczną” (A. Bronk, Wielość nauk i jedność nauki (Stanisława Kamińskiego opcje metodologiczne), [w: ] S. Kamiński, Naukai metoda. Pojęcienauki i klasyfi­ kacja nauk,przygotowaniedodruku A.Bronk,TN KUL, Lublin1998, s. 350).

5 A.Bronk,Wielość nauk i jedność nauki...,dz.cyt.,s. 351.

6 S. Kamiński, Nauka imetoda.Pojęcienaukiiklasyfikacjanauk,dz.cyt.,s.185.

7 Tamże, s.186-187.

1. W nauce ijej teorii „niepodobna afilozoficznie rozprawiać o przed­

miocie wiedzy. Teoria bytu i poznania są implikowane przy wszelkichw tej sprawie rozstrzygnięciach”6. Ponieważ filozofie nie bywają zgodne w kwestii natury świata, którego obiekty bywają przedmiotem nauki, to różnorodność

„stanowisk filozoficznych specyfikuje jeszcze dalej naturę przedmiotu na­

uki. Różne bywają pluralizmy. Zależy bowiem, co uzna się za obiektywną rzeczywistość. Czy są niąjedynie różnorodneformyzmieniającej się materii, (...) czy nadto jeszcze świat ponadnaturalny. Rzeczywistość wreszcie może być racjonalna lub nie, deterministyczna albonie”7. Zatem naukowe spojrzenie na jakiś przedmiot, podejście do niego, cele stawiane naukowej jego penetracji, badaniu, objaśnianiu, są konsekwencją wyboru „racji filozoficznych” (określenie S. Kamińskiego).Wyartykułowany wyżej fakt uzasadnia tytułowe odnoszenie się do przedmioturóżnychnurtów filozoficznych — ta bowiem różnorodność nurtów ma swoje źródło, między innymi, w odmienności ich podstaw filozoficznych i ideologicznych. Z powodu odmienności tych „racji” każdy nurt pedagogicznybędzie kreowałwłasną specyfikę swojego przedmiotu (ale o tym niżej), i nie będą to różnice błahe.

2. Nauki nie mają stałego, niezmiennego, stale tego samego przedmiotu badań. „Obiektnaukiw punkcie jej wyjścia różni się odobiektu w jej ukon­

stytuowanym już systemie”8, można powiedzieć, że ewoluuje, a jego obraz dopełniasię na kolejnych etapach rozwoju. Wpoczątkowych fazach rozwoju nauki jejprzedmiot badań, zauważaKamiński, jest wskazywanyiwyznaczany jako teren projektowanychobserwacji lubdociekań jakiejkolwiek natury.Jest

to spostrzeżenie istotne szczególnie w odniesieniudo nowo powstających, czy też będących w trakcieintensywnegorozwoju, nurtów pedagogicznych.

3. Istotnejest rozróżnienieprzez S. Kamińskiego przedmiotumaterialnego (ogólnie wziętej dziedziny poznania)i formalnego (punktuwidzenia pozna­

wanej rzeczywistości) -doczego podstawę znajduje wnaturze poznanialudz­ kiego9 10. Ważne jest założenie, że obiektynauki poznajemy wyłącznie w jakimś aspekcie, że naukapowinna być poznaniemspecjalistycznym (aspektowym), zachowującym selektywny stosunek do badanego, poznawanego przedmio­

tu - bowiem taki stan sprzyja respektowaniu wszelkich racji „naukowości” nowejwiedzy.

4. Istotne jest zagadnienie zawężania lub poszerzania zasięgu przedmiotu badań. Zagrożenia istnieją zarówno w zbytnim przesunięciu się w jedną, jak iw drugą stronę: niewarto zawężać przedmiotubadań w celuzagwarantowa­

nia ich precyzji czyjednolitości; nie powinny wyznaczać go moda, aktualne zwyczaje czy obawa o sprawdziany formalne; przedmiot nauk ścisłych nie może stanowić wzorca dla przedmiotu w innych jej dziedzinach; przy tym zalecane jest uwzględnianie takżekryterium historycznego, pragmatycznego i teoretyczno-filozoficznego’0.

5. Istotnymisprawami są kwestie ogólności przedmiotu nauki czy też spo­

sobówujmowania jego opisów. Kamiński, podobnie jak Arystoteles, domaga się dopasowania stopnia ścisłości procedury badawczej do natury badanego przedmiotu, sprzeciwia się przykładaniu tej samej miary do każdego typu wiedzy.Lecz przestrzeganie wszelkich „sprawdzianów naukowości” nie może być zbyt rygorystyczne, bowiem nie pozwala na rozwój koncepcji nauki ijej samej11.

6. Nawiązując do najznakomitszych postaci szkoły lwowsko-warszaw- skiej, Kamiński twierdzi, że „[ojpis naukowy może być albo porządkujący (systematyzujący, szeregujący, typologizujący), albo fenomenologiczny, albo analityczny (Tadeusz Czeżowski). Zawszejednakstanowi nie zwykłyraport o faktach lub ich fotografię, ale odpowiednio zlokalizowane ujęcie aspektowe tych faktów, jakby mapę, system pojęciowypozwalający poznać je całościowo i w pewnym stopniu -wyjaśnić”12. Przedmiotnauki pełni ponadto znaczącą

8 Tamże, s. 187.

’ Tamże, s.187-188.

10 Tamże, s.189-191.

11 A. Bronk, Wielość nauk i jedność nauki..., dz. cyt., s. 365.

12 S. Kamiński, Nauka i metoda. Pojęcie nauki iklasyfikacja nauk, dz. cyt., s. 197.

31

Janina Kostkiewicz

funkcję w kwestiirozróżniania nauk praktycznychi teoretycznych, wskazując tutaj najbardziej znamiennei fundamentalne racje -stwierdza w wielu kon­ tekstach Kamiński.

Przedmiot pedagogiki - perspektywa pedagogiki ogólnej

Pedagodzy odnajdują rację istnienia pedagogikijako nauki wprzedmiocie jej badań, którym jest praktyka edukacyjna. I można by powiedzieć, że jest to podstawoweujęcie przedmiotu, gdyby nie świadomość pedagogów doty­ cząca różnorodności jego ujęć, streszczająca się w wypowiedzi: „Pedagogika jest nauką o wychowaniu (kształceniu, edukacji). O przedmiocie pedagogi­ ki mówimyzamiennie i równocześnie: wychowanie, kształcenie, edukacja, bowiem terminy te - rozumiane szeroko - są bliskoznaczne”13. Obecności praktycznych i syntetycznych ujęć towarzyszą nagruncie pedagogikiobszer­

ne ujęcia. Taki całościowy obraz przedmiotu pedagogiki, poprzez ukazanie wsposób usystematyzowany poszczególnych dziedzin pedagogiki i wszelakich pól badawczych, nakreśliłStanisławPalka. Rezygnując wtym miejscu zich prezentacji(zewzględu narozmiarkoncepcji), należy zauważy, że podejście to daje niezwykle istotny, wyczerpujący i logicznyogląd przedmiotu pedagogiki w aspekcie materialnym i formalnym14, stanowiąc autorską całość.

13 Z. Kwieciński, Przedmowa, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z.Kwieciński, B. Śliwerski, t. 1,Wydawnictwo NaukowePWNSA,Warszawa, 2003, s. 11.

14 Zob.: S.Palka, Zarys koncepcji teorii pedagogicznej, [w:] Zagadnienia teoriipedagogicznej,red.

S. Palka, „Zeszyty Naukowe UJ. PracePedagogiczne”1986, nr 3; Tenże, Teoria pedago­

giczna apraktycznedoświadczenia nauczycieli, WSiP, Warszawa 1989;Tenże, Pedagogika w stanie tworzenia. WydawnictwoUJ, Kraków 1999.

15 Zestawienia około 40 różnych stanowisk w kwestii przedmiotu pedagogiki dokonał J. Gnitecki, ukazując tym samym zarówno złożoność tego zagadnienia, jak i tendencję do­

minującą (J. Gnitecki,Eksplikacjapojęcia „przedmiot badańpedagogiki", [w: ]Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki,red. K. Rubacha, OficynaWydawnicza „Impuls”, Kraków 2008,s. 15-34.

Aby ukazaćprzedmiot pedagogiki w sytuacji wielości nurtów pedagogicz­ nych, spróbuję przywołać wybrane spojrzenia pedagogów na przedmiot ich nauki15.

Postrzeganie przedmiotu pedagogikijako wspomnianej wyżej praktyki edukacyjnej wymaga uzupełnienia o to, że składa się na nią wiele zjawisk.

Głównie są nimi procesy edukacyjne uruchamiane przez relacje uczeń- nauczyciel(wychowawca), a także działania „instytucjiedukacyjnych, stosunki międzyludzkie w nich panujące, zmiany zachodzące w ludziach poddanych oddziaływaniom edukacyjnym itd. Łatwo zauważyć, że przedmiot pedagogi­ ki istniał znacznie wcześniej, niż powstała pedagogika naukowa. Niemożna zatem powiedzieć, żepedagogika tworzy praktykęedukacji. Ona istnieje nie­ zależnie od intencji i działań uczonych. Ichzadaniemjest natomiast opisy-

wanie tej praktyki, wyjaśnianie zjawisk, które na przykład destabilizują dzia­

łanie edukacyjne, odkrywanierezultatów, do których edukacjaprowadzi”16. Autor ten mówi takżeo spoglądaniu naprzedmiotpedagogiki „z perspekty­ wy”, w czym nawiązuje do klasyków- na przykład przywoływanego wyżej S. Kamińskiego, którego „aspektowość poznania” może być utożsamiana z„poznaniem z perspektywy” — w obu podejściach bowiemchodzi o aspekt formalny przedmiotu pedagogiki.

16 K. Rubacha,Edukacja jako przedmiot pedagogikii jej subdyscyplin, [w: ] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Sliwerski, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa2003, s. 18.

17 T. Kukołowicz, Pedagogika a teoriawychowania,[w: ] Pedagogika ogólna. Tradycja - teraźniej­

szość-nowe wyzwania, red. T. Hejnicka-Bezwińska,WydawnictwoWSP, Bydgoszcz1995, s.72-73.

18 T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, dz. cyt., s. 329.

19 Tamże, s. 330.

Inneujęcie spotykamy u Teresy Kukołowicz. Wychodzączzałożeńrealizmu poznawczego, co wyraźniedeklaruje,zmierza dookreślenia przedmiotu peda­

gogiki ogólnej,wykorzystując interpretację „faktu ludzkiego”. Człowiek, twierdzi,

z uwagi na różne przyczyny (zewnętrzne - społeczne i wewnętrz­ ne - tkwiące w naturze) zawsze jest w sytuacji oczekiwania na pomocw wychowaniu, w procesie wzrostu (także duchowego), wra­

stania w różne wspólnotyiwprowadzania w kulturę (czyli wartości).

(...) Ostateczniew tej działalnościchodzio przemianę człowieka zgod­

nie z jego wewnętrznym impulsem, ukierunkowanym nazdobywanie doskonałości, różnie oczywiście rozumianej, pozostającej w korelacji zoczekiwaniami i potrzebamispołecznymi17.

Oznacza to, że przedmiotem pedagogiki jest to, co ma być wykonane w dziedzinie postępowania człowieka wraz z zaistnieniem tam odpowied­ nio skutecznych środków. Przedmiot pedagogiki - wychowanie oraz inne pokrewne działania - w ujęciu Kukołowicz są „bytami relacyjnymi”, chodzi w nich bowiem orelacje osoby do osoby, atakżeczłowieka dosamego siebie.

Dominująjednak analizy, w których „kluczowympojęciem nazywającym przedmiot badańwspółczesnej pedagogiki jestpojęcie«edukacji»”18,rozumia­

nej jakopraktykaedukacyjna.Podkreślając tezę o „względnej autonomii prak­ tyki edukacyjnej w stosunku do pedagogiki” (określenieTeresy Hejnickiej- -Bezwińskiej), autorka ta przedstawiazbiór przesłanek, któremająuzasadnić szersze i bardziej ogólne (niż w pedagogice instrumentalnej) spojrzenie na przedmiot badań. Wpedagogice ogólnej „obszar problemów możliwy jest do zauważenia na wyższym poziomie ogólności, niż można przyjąć w sub- dyscyplinach fragmentaryzujących przedmiot badańpedagogicznych”19. Dalej wskazuje, żew perspektywie pedagogiki ogólnej przedmiotem jej badań jest edukacja, a dokładniej - społeczna praktykaedukacyjna, która obejmuje:

33

Janina Kostkiewicz

(1) procesy edukacyjne, (2) dyskursy edukacyjne20. Ten moment analizyza­ sługuje na wyraźnewyeksponowanie, ponieważ wyróżnienie „dys­

kursów” w obrębie przedmiotu pedagogiki zasadni­ czo zmienia jego obraz. Ponadto autorka ta uznaje za bardziej przydatną dla współczesnej praktyki edukacyjnej analizę różnego rodzaju dyskursów edukacyjnych ipedagogicznych w celuzbudowania elementarnego języka edukacji (nawiązuje tu do J. S. Kaminsky21) aniżeli krytykę, propago­

wanie czy marginalizację myśli wielkich teoretyków i twórców doktryn22.

T. Hejnicka-Bezwińska uznała określenie przedmiotu pedagogiki za pomocą pojęciaedukacjiza główną ze zmianw pedagogice przełomu XX i XXI wieku.

Idąc dalej tym tropem, należy stwierdzić, że bliską wczasie i równie ważną zmianą wpedagogice jest uznanie dyskursów (edukacyjnego i pedagogicznego) za przedmiot jej badań - co właśnie uczyniła Hejnicka-Bezwińska23.1 chociaż odzaraniadziejów nauki poddawa­ no analizom spory uczonych (ichdyskursy), „napędzając” wten sposóbrozwój odnośnych dyscyplin - to uznanie tego obszaru za przedmiotbadań zmie­

nia metodologiczny stan rzeczyw uprawianiu tej dyscypliny. Wprowadzenie w obręb zainteresowań badawczych pedagogiki zjawiska i faktu dyskursów poszerza perspektywę meta24, dającw ten sposób znacznie więk­ sze możliwości rozwoju pedagogice ogólnej.

20 Tamże.

21 J. S. Kaminsky, A NewHistory of Educational Philosophy, Greenwood Press, Westport 1993(za:

tamże).

22 T. Hejnicka-Bezwińska, Konsekwencjebadawcze wynikające z uznania dyskursów edukacyj- rzedmiotem pedagogiki, [w: ]Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie,red.

D. Kubinowski, M. Nowak, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków2006, s. 85.

23 Dokonując analizy tego zagadnienia w zakresach:„pojęcie dyskursuedukacyjnegojako przed­ miotu badańpedagogicznych”, „związek dyskursu edukacyjnego zdyskursem pedagogicznym”,

„dyskursjako zdarzenie interakcyjne w perspektywieetycznej”—tworzących kolejne części pra­ cy (T.Hejnicka-Bezwińska, Konsekwencje badawcze..., dz. cyt., s.88-94).

24 W tej kwestii wartomieć nawzględzieustalenia B.Śliwerskiegozawarte w rozdziale Krytyka metateorii jako scjentystycznego „arbitra" (B. Sliwerski, Współczesne teorieinurtywychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,Kraków 1998,s. 16-24.

25 M.Czerepaniak-Walczak, Rolakrytycznej refleksji w procesie poznania pedagogicznego.Aksjologiczne aspektyprzedmiotupoznania, [w:]Pedagogikaogólna. Problemy aksjologiczne,red. T.Kukołowicz, M. Nowak, RWKUL,Lublin1997,s.187-195.

Refleksje nad przedmiotemw pedagogice ogólnej obejmują szeregzagad­ nień. Maria Czerepaniak-Walczak, postulując badania „w” i „dla” edukacji (zamiast „nad” nią), podkreśla ważność etycznego wymiaru wchodze­ nia badacza wrelacje z przedmiotem badań. Wśród czynników sprzyjających zachowaniom etycznym za istotne uważa samoświadomość i samorefleksję badacza. Uwidaczniają się one w respektowaniu dwupodmiotowości rela­

cji w procesie poznania. Sprzyjają namysłowi nad strukturą kontekstu społecznego, spotkania zpoznawanym obiektem, któryułatwia zaist­

nienie relacji życzliwości, zaciekawienia, aunikania niechęci czy lęku25.

Pedagodzy podejmują także dyskusje nad granicami przedmiotu peda­

gogiki - czynią to wprost lub pośrednio, i stosunkowo rzadko.W dyskusjach tych najczęściej wskazuje się na opozycyjne, skrajne zakresy rozumienia pe­ dagogiki, a w kontekście, jej przedmiotu. Czyni tak międzyinnymi Zbyszko Melosik26, ukazując wstecznictwo „geodezyjności” (istnienia pól i poletek) w uprawianiu pedagogiki. Stan taki (nadmiaru „przegródek” iwewnętrznych granic) faktycznie nie służy rozwojowi pedagogiki, prowadzibowiem do nad­ miernych ograniczeń. To defragmentaryzuje przedmiot pedagogiki, świadczy także o brakuotwartości. Brak otwartości, podobnie jak i otwartość bez gra­

nic- to stanowiska skrajne, i jako takie utrudniają szeroko rozumiany, stabilny rozwój nauki.

26 Z.Melosik, Edukacja, młodzieżi kultura współczesna; kilka uwag o teorii i praktyce pedagogicznej,

„Chowanna” 2003,nr 1(20).

27 A. Bronk, Pedagogika ifilozofia: uwagimetaflozoficzne,[w:] Filozofia a pedagogika. Studiaiszki­

ce, red.P. Dehnel iP. Gutowski,Wydawnictwo Naukowe DSW, Wrocław2005, s. 13.

28 S. Palka, Dziedzina i pogranicza poznania naukowego oraz badań w pedagogice, [w:] Konceptualizacje przedmiotu badańpedagogiki,red. K. Rubacha,Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków2008, s. 177-178.

Teoretycy pedagogiki usiłują podnosić statusjej naukowości w poczuciu odpowiedzialnościza stan jej naukowości i tożsamość, nadają jej przedmioto­

wilogiczne i adekwatne do stanu rozwoju dyscypliny interpretacje,licząc się ze stanem osiągnięćtej dyscypliny. Bywa, że ich dokonania sązakłócane przez stanowiskawybiórczo, fragmentaryczniei dowolnie traktujące o przedmiocie pedagogiki, bez liczenia się zestanem jej rozwoju i dorobku. Na przykład ze statutu założonego w 1968 roku The American Educational Studies Association (AESA) „dowiadujemysię, żeprzedmiotem badania nauk pedagogicznych są mniejszości kulturowe, kulturowa tożsamość, wychowanie wielokulturowe, problemy demokracji iedukacyjnego równouprawnienia”27.

Nurty pedagogiki i ich przedmiot

Postawa badawcza dopuszczająca możliwości nakładania się, przesuwania, krzyżowania, zapożyczania przedmiotów pokrewnych dyscyplin pedagogiki, takich jak: pedagogika ogólna, teoria wychowania, dydaktyka, historia wycho­

wania i myśli pedagogicznej, czyteż dyscyplin wyróżnianych ze względu na inne kryteria (S. Palka wymienia siedem takich kryteriów28), typu pedagogika społeczna, wczesnoszkolna, andragogika — dopełnia i wzbogaca przedmiot pedagogiki. Powiększa się w ten sposób jego zakres i możliwość podniesienia poziomu ogólności refleksji nad przedmiotem. Rezultatybadawczych pene­

tracji ich przedmiotów zainteresowanianie tylko niewykluczają się, ale wręcz uzupełniają.

35

Janina Kostkiewicz

Inaczej rzeczsię ma,gdy wchodzimyw dziedzinępedagogik wyróżnianych na podstawie kryterium filozoficzno-ideologicznego lub wyłącznie kryterium ideologicznego.

Rozumienieedukacji jakowszelkich procesówspołecznych przygotowują­ cych ludzi do uczestnictwa w kulturzejest wstępem do stwierdzenia przez Geralda L. Gutka, że począwszy od oświecenia, różne ideologie stawały się narzędziem kształtowania nie tylko polityki i ekonomii, ale i edukacji.

Wśródideologii edukacyjnychwymieniane są:nacjonalizmietnonacjonalizm, liberalizm, konserwatyzm, marksizm, perenializm, progresywizm, społeczny rekonstrukcjonizm, teoria krytyczna29. Każdaztych ideologiiwyznacza wła­ ściwy sobie nurt lub koncepcjępedagogiczną. Obserwacja praktyki szkolnej i kulturymasowej wwydaniu mass mediów utwierdzaw przekonaniu, że pe­ dagogie inspirowane ideologią mają rzeczywiście wieledo powiedzenia. Gutek stwierdza, żepedagog, którynie potrafi określić filozoficznej i ideologicznej podstawy, kontekstu, aspektu, z którego wysuwane są propozycje dla prak­ tyki -nie może ani odnieść się do nich krytycznie, ani wcielić w życie30. Stanowisko to nie tylko informuje,jakistotna jest ich znajomość dla pedagogów, ale także wywołuje pytanie o rangę wy­ łonionego faktu w konceptualizacji przedmiotu pedagogiki- co zatem ideologie czynią z jej przedmiotem?

29 G. L.Gutek, Filozoficzne iideologiczne podstawy edukacji, GWP, Gdańsk2003, s. 14.

30 Tamże, s. 19.

31 Powołanie sięna przykład pedagogikiemancypacyjnej jest korzystne ze względu na to, że w polskimpiśmiennictwiepedagogicznym - wmojej ocenie- nurt ten posiada wyjątkowokom­ petentneopracowania,doktórych należą praceM. Czerepaniak-Walczak.

32 M. Czerepaniak-Walczak,Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomościkrytycznej człowieka, GWP, Gdańsk 2006, s. 63.

Poszukując odpowiedzi na pytanie o to, co można powiedzieć o przed­ miocie pedagogik wyodrębnionych na podstawie kryterium ideologicznego (winterpretacji G. L. Gutka), poddałamanalizie główne z istniejących nurtów.

Zwróciło tu mojąuwagę pewne stałe zjawisko dające się streścić w tezie: ka­

tegoria ideologiczna „patronująca” edukacji danego nurtu zdominowuje sam fakt edukacji w tym sensie, że nie pozwala mu istnieć bez siebie, nieustannie zachowu­

jez nimjakąś formę relacji.

Weźmy pod uwagę, jako przykład, pedagogikę emancypacyjną.

M. Czerepaniak-Walczak, jako główna reprezentantka tego nurtu w Polsce31, wychodzi od tradycyjnego i potocznego - jak piszę - rozumieniaedukacji jako procesu „wdrażania do odtwarzania uznanych wzorów(myślenia i działania).

Przypisywane jest jej prawo byciatym, cozmienia świat i ludzi”32. Do tego momentu interpretacja autorki ma charakter na tyle ogólny, że jakby nie- związany z nurtem, któryreprezentuje, dalej jest już właściwa temu nurto­ wi. Tu, na poziomie teoretycznym, dzieje się to głównie za pośrednictwem języka - edukację niewiążącą się z emancypacją opisuje rozumienie jej jako

„procesui środka «transmisji, dostarczania, darowania, mesjanizmu, mecha­ nicznego transferu, kulturowej inwazji, manipulacji»”33. Instytucje edukacyj­ ne- postrzegane są jako miejsca,wktórych

33 Tamże,s. 63-64.

34 Tamże,s.64.

35 Tamże.

36 Tamże,s. 64-71.

brak szansna nabywaniedoświadczeń w uwalnianiusię od zniewolenia generowanego przez poszczególne elementy procesu.(...) Emancypacja zaś jest procesem uwalnianiasięododtwarzania,i od wzorów. Jest pro­

cesemtransgresji, wychodzeniapoza to, co ustalonei uznane, upomi­ nania się podmiotu o prawo do bycia tym,ktozmieniasiebie i świat34. I dalej autorkaprzypominauwagę W. Welscha, że emancypacja zadekre­

towana jako zasada zmienia się w dyktaturę. Te i inne ustalenia pozwalają sformułowaćprzedmiot pedagogiki emancypacyjnej w sposób następujący:

Próby przekroczenia opisanego ograniczenia orazuniknięcie sytuacji sygnalizowanej przezWelscha są przedmiotem pedagogiki emancypa­

cyjnej, to znaczy tej koncepcjikształcenia i wychowania, która poszu­ kuje warunkówwykorzystaniapotencjału i kształtowania podmioto­ wych kompetencji świadomego odrzucaniadoświadczanych ograniczeń i przekraczaniadotychczasowych granic wolności orazktóra poddaje te warunki krytycznej weryfikacji w praktyce edukacyjnej. Stawiasię pytania o udziałedukacjiw procesie świadomegouwalnianiasię od od­ czuwanych i rozumianychograniczeńsamodzielnegoosiągania nowych praw i pól wolności oraz odpowiedniego korzystania z nich.

Pedagogika emancypacyjnapozwalanaodkrywanie„roli, jaką może pełnić edukacja [wyróż. -J.K. ]w projekcie emancypowania się pod­ miotu i urzeczywistniania centralnych wartości: wolności, samodzielności i odpowiedzialności”35.

Maria Czerepaniak-Walczak, wskazując na fakt istnienia w pedagogice emancypacyjnej wielu jej nurtów,eksponujecztery modelewzajemnych relacji emancypacji iedukacji (tu wartozauważyć, że każdyz tych modeli odsłania nowy aspekt przedmiotu tej pedagogiki). Analiza modeli wy­ kazuje, że emancypacja jest nieodłącznym aspektemprzedmiotu (rozumiane­

gojako: „edukacja i dyskursy o niej”) pedagogiki emancypacyjnej. Edukacja bez emancypacji w tym nurcie wydaje się tracić sens - opisywane przez Czerepaniak-Walczak modele relacji edukacji i emancypacji36 ukazują ich nierozerwalność.Zestawienietych relacji (precyzyjnie opisaneprzezautorkę) wydaje się — moim zdaniem -odsłaniać zdominowanie edukacji przez eman­ cypację, zdominowanie kategorii pedagogicznej przez kategorię ideologiczną. Nierozerwalność wzajemnych relacji edu­ kacji i emancypacji powoduje włączenie emancypacji w obręb problematyki

JaninaKostkiewicz

badawczej pedagogów. Emancypacja poszerza przedmiot pedagogi­ ki (tego nurtu) oswój fakt. Podobnie dzieje się w innych nurtach wyła­ niającychsię nabazie„racji ideologicznych”.

Włączanie zatem głównych kategorii kolejnych ideologii w obręb przed­

miotu pedagogiki jako nauki poszerzajego granice tak dalece, żewydają się one niedookreślone,trudne doprzybliżenia. Jednak to nie zbytobszerny za­ kres przedmiotu komplikuje jego integralność. Kłopotliwy jest tutaj fakt, że każdy znurtów opartych na kryterium ideologicznym buduje swojąpraktykę edukacyjną na podstawie swojego systemu założeń, nie bacząc na specyfikę i odmienne cele innych nurtów. W tymże „własnym” kierunku rozwija się przedmiot ideologizującego nurtu, oddalając się - poprzez swoją specyfi­

kę - od głównego nurtu pedagogiki jako nauki. Stan taki nie służy kondycji przedmiotu pedagogikirozumianej jako samodzielna i jednolita nauka,zjawi­ sko to bowiem dezintegruje i defragmentaryzujejej przedmiot.

Brak konsensusu międzynurtamiw kwestii „racji ideologicznych” powo­ duje, że pedagogiki nurtów ideologicznych wraz zeswoimi przedmiotami nie tylko oddalają się od siebie, lecz takżeprzeciwstawiają się sobie i odgradzają się od siebie. Stan powyższy prowadzi do „kurczenia się”obszaru (w obrębie przedmiotu) zarezerwowanego dla pedagogiki ogólnej. Pedagogika ogól­ na - rozumiana,jaku Stefana Kunowskiego, jako wieńcząca i scalająca do­ robek działówniższych -przestaje pełnić tę uogólniającą i scalającą funkcję, przestaje nawet w jakimśzakresie posiadać swoją „rację bytu”. Tunajwiększe ograniczenia wydają się dotyczyć edukacji jako przedmiotu, mniejsze nato­

miast dyskursów jako przedmiotu. Być może, że w sytuacji wielościnurtów i koncepcji pedagogicznych opartych na kryterium ideologicznym zakres przedmiotu pedagogiki ogólnej przesunie się z „edu­

kacji i dyskursów o niej” (o które tak niedawno uzupełniono przedmiot pedagogiki) na same tylko dyskursy. Nie wydaje się bowiem możliweuczynienie wspólnym przedmiotem pedagogikiogólnej wy­ kluczających się treści i celów praktyki edukacyjnej - a taki stanwystępuje wobrębie pedagogik wyodrębnianych na podstawie kryterium ideologicznego.

Uzasadnienia dla mojego stanowiska można poszukiwać nie tylko w epistemologii realizmu umiarkowanego, która towarzyszy pedagogice personalistycznej,leczw zgołaodmiennych opcjach filozoficznych. Naprzy­

kład Heinz-Hermann Krüger, charakteryzując stanowisko metodologiczne Lyotarda, piszę o nim: „Nawiązując do Kanta i Wittgensteina, którychnazy­

wa «prekursorami szacownego postmodernizmu», opowiada sięza szacunkiem dla radykalnego pluralizmu, wręcz heterogeniczności i niemożności pojednania poszczególnych rodzajów dyskursu [pod­

kr. - J.K.J. Każdyznich ma swe własnereguły i własne prawa, aich spór nie może być wyciszony przezkoncepcję ogólną”37. Jeśli uznamy powyższe racje,

37 H-.H. Krüger, Wprowadzenie w teorie imetody badawcze nauk o wychowaniu, przekł.

D. Sztobryn, WstępiopracowanieB.Sliwerski, GWP,Gdańsk 2005,s. 133.

to każdy z nurtów pedagogicznych idziewkierunku swoich inspiracji - eman­ cypacji,ekologii, neoliberalizmuczyinnych. Przedmioty poszczególnychnur­ tów pedagogicznych „odrywają” się od ujęć klasycznych i „oddalają” się od siebie. Przedmiot, jakim jest edukacja, dezintegruje się, jego rozumienie nie tylkoróżnicuje się i poszerza, ale traci granice ilogiczną spójność.

Stanowisko Krugerajest ponadto wsparciem dla tezy wpisującej się w te rozważania, a mówiącej,że niewytyczanie granicprzedmiotowi badań peda­ gogicznych przez pedagogikęogólną jako dyscyplinę wieńczącą, zbierającą dorobek poszczególnych nurtów, prowadzi do jej samoograniczenia (nawet zaniku). Analiza dorobku poszczególnych nurtów pokazuje, żewiedza będąca ich produktem w wielu zakresach sięwyklucza, niesiesprzeczne twierdzenia.

Nie może zatem prowadzić do ogólnej teorii rozwoju wychowawczego czło­ wieka3839, lecz tworzy konglomerat rywalizujących „typów wiedzy” o wychowa­ niu. Sprzyja rozwojowitak zwanych „nauk o wychowaniu”.

38 S.Kunowski,Podstawywspółczesnej pedagogiki,Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1993;

B. Sliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.

39 Na marginesie możnawspomnieć, żeideologie bywają wstydliwym faktem teoriii praktyki.

Przykładem tego jest przemilczanie„konfliktów racji” w dyskursach pedagogów, np. wcharak­ terystykachposzczególnych nurtów. Ostatnio zdziwienie wywołujefakt, żez jakichś powodów zmieniony został tytuł ważnego podręcznika G.L. Gutka Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji (Gdańsk2003)na tytułFilozofia dla pedagogów, mimo że oryginalny tytuł zawierał słowoIdeological. Inne aspekty tego problemu zob.np.J.Kostkiewicz, lVartos'cijako rzeczywistość porządkująca iintegrująca przebiegstudiów pedagogicznych,[w:] Aksjologia w kształceniupedago­

gów, red.J.Kostkiewicz,OficynaWydawnicza „Impuls”,Kraków 2008,s.73-89.

Kryterium ideologiczne - chcemy czy nie - jest nieustającym faktem edukacyjnym powodowanym przezpolitykę oświatową znajdującą formalne (programy, podręczniki) i nieformalne (przekaz medialny, preferencjepolity­ ków, atmosfera społecznej aprobaty i dezaprobaty) sposoby uobecniania się.

Pedagogiki wyrosłe na „pożywce” ideologii będąprzybierały ich funkcje, wal­

czyły zesobą izwalczałysię (tak o ideologiach piszę AleksanderNalaskowski), będą pojawiałysię wraz znowymi ideologiami i znimi zamierały. I stan taki nie jest korzystny dla rozwoju nauki. Zkolei pedagogie pozbawione idei są w pewnym sensie „puste” - ludzkie życie ma sens, gdy o „coś” w nimchodzi.

Każdy aspekt kultury ludzkiej - także pragmatyzm, emancypacja, ekologia, naród i inne - ma udział w jego kreacji. Co zrobić z tymi ideami i ideolo­ giami - czy pedagogika potrafi takie zadanie rozwiązać? Czym miałbybyć w takiej sytuacji przedmiot pedagogiki ogólnej?Czyzpowyższegowynika, że poszerzanie granic przedmiotu ijego dezintegracja (na bazie ideologizujących nurtów) stawiają pedagogikęogólną w zbytzłożonejsytuacji?

Rozważania powyższe przywołujęw celu ukazania, że pedagogika nadal ma problem z i d e o1 o g i ą39. Uświadamianie sobie przez pedagogów tego faktu wydaje się bardzoistotne - pedagogika powinna po­ szukiwaćrozwiązań dla tego problemu — nie jest oczywiste, w jaki sposób, ani

39

Janina Kostkiewicz

jakie miałyby tobyćrozwiązania - ale przemilczanie go rodzi pułapki, pro­

wadzi dopozorów i bezzasadnego umocowywania się nurtu dominującej w danym czasie, tej lub innej, ideologii.

Wywoływanie i poznawcze„oswajanie" problemudaje szansę nawskazywanie możliwych rozwiązańdla (nieuniknionej, jak się wydaje) obecności w edukacji zjawisk inspirowanych ideologicznie.

Obecnie dyskusjanad tym problemem nie jest uruchomiona- oczywistym warunkiem jej zaistnienia,w moim przekonaniu, są poszukiwania na pozio­ mie meta, na poziomie formalnym, na forum pedagogiki ogólnej, bez sięgania po „racje” tej czy innej ideologii, poszukiwania z przejściem ponad ich racja­

mi. Obszarem właściwym do refleksji tego typu jest pedagogika ogólna (i jej przedmiot), jako ta, której statuspowinienpozwalać na rozwój naukowy bez zaangażowaniaw (jakąkolwiek) ideologięedukacyjną.

Jak chronić przedmiot pedagogiki przed postępującą defragmentaryzacją i dezintegracją - luźnych uwag kilka

Wydaje się, że w powyższej kwestii można skorzystać z niektórych sugestii rozsianych w licznych pracach metodologów. Paul K. Feyerabend twierdził, na przykład, że „dojrzała nauka jednoczy dwie bardzo różne tradycje, często występujące oddzielnie: tradycję pluralistycznego krytycyzmu filozoficznego i bardziej praktyczną [atakże w mniejszym stopniu humanistyczną (...)] tra­ dycję przebadaniamożliwości tkwiących w danym materiale (wjakiejś teorii, w kawałku materii) bez zatrzymywania się nad ewentualnymi trudnościa­

mi i bez uwzględniania alternatywnych sposobów myślenia (i działania)"40.

Sugestia ta tym bardziejjest do przyjęcia przez pedagogów ogólnych do ich badań nad ideologizującymi nurtami, że Feyerabend twierdził, iż wdrugiej z tradycji, tej bardziej praktycznej, najlepszym przykładem „są właśnie po­ stawy członków zamkniętej społeczności [u nas przedstawicieli danego nur­ tu - uzup.J.K.] wobec ich podstawowego mitu”41. Dlarozwoju naukizalecana jest tutaj „równoczesność iwspółdziałanie” obu tradycji.

40 P. K. Feyerabend, być dobrym empirystą?, przekł. K. Zamiara,PWN, Warszawa 1979, s. 218.

41 Tamże,s. 219.

42 Warto wspomnieć, że spór o zasady rozwoju nauki, z pozycji anarchizmu epistemologicznego, toczyli Feyerabend, Kuhn,Hansoni inni (za: K. Zamiara,Wstęp, [w:]P. K. Feyerabend, Jak być dobrym empirystą?, PWN, Warszawa 1979, s. 9).

Ochronie przedmiotu pedagogiki przed defragmentaryzacją(inspirowaną ideologiami edukacyjnymi) wydają się sprzyjać dyskusje (czy nawet spory) dotyczące granic przedmiotu badańpedagogicznych, wpisujące sięwszerszą dyskusję nad z asadam i rozwoju n au k i42. Tymczasem

większość autorów pracdotyczących konceptualizacji przedmiotu pedagogiki43 nie odniosło się do kwestii granic przedmiotu pedagogiki czy teżprób ich nakreślania. Problem ten podniósł S. Palka, pisząc, że: „Granice poznania i badań naukowych mogą tu być ustalane i mediowane na drodze kontak­ tów dialogowych przedstawicieli nauk pedagogicznychz uczonymi z innych nauk”44. Istotnie tak jest, natura procesów i obiektów z pogranicza nauk dopuszcza dialog i konsensus, lecz wydaje się, że z wyjątkiem nurtów inspi­

rowanych ideologicznie. Nurtyoparte naprzeciwstawnych ideologiach -jak dotąd - zwalczają się, a„właściwościąwszelkich ideologii jest ich wzajemna zazdrośćo siebiei konsekwentnewypieranie, awręcz zwalczanie”45. Dzieje się tak, bo tu przekroczenie którychkolwiek założeń ideologii graniczy z utratą jej tożsamości. One zawsze będą walczyły o prym - taka jest ich natura. Czyda­ dzą się ująćw ramyracjonalności? -być możeto mogłoby gwarantowaćpra­

wo ich „pedagogicznej”obecności wpraktyce.Jeśli obecność „pedagogiczną”

zdominuje „polityczna”- każdej z nich grozi wejście na totalitarną ścieżkę.

Z kolei zjawiska charakterystyczne dla poszczególnych ideologii są niezbędne wwychowaniu: wychowanie do możliwości wyemancypowania się, wycho­ wanie do bycia krytycznymi inne. Wydaje się, że pedagogiki nurtówideolo­ gicznych mogłybypełnić jedynie określone przezpedagogów (zorientowanych antropologicznie) funkcje dotyczące rozwoju człowieka - ograniczającwten sposób swoją rolę (? ). Utrata „ideologiczności” byłaby równoznaczna z ogra­ niczeniem udziału pedagogik nurtów ideologizujących w procesach zmiany społecznej (odwrotnie niżdotychczas).

43 Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki, red. K. Rubacha,Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008.

44 S.Palka, Dziedzina ipograniczapoznania..., dz. cyt., s. 179.

45 A. Nalaskowski, Dzikość izdziczenie jakokontekst edukacji, Oficyna Wydawnicza„Impuls”, Kraków 2006,s. 113.

46 Pojęcia„dopasowywania” naturydo kategorii danego paradygmatu używał P. K. Feyerabend (Tenże,Jak być dobrym empirystą?, dz. cyt., s. 206).

Argumentem świadczącym przeciwko poszerzaniu przedmiotupedagogiki o kategorie ideologicznewydaje się,wpisane w ich obecność, zj awisko

„dopasowywani a"46 naturyprzedmiotu (procesu, zjawiska, obiektu) ba­

dań dokategorii danego paradygmatu (ideologicznego). Przykład: załóżmy, że przedmiotem są kulturowo-społeczne uwarunkowaniaedukacji w Polsce i po­ jawia się tubadacz entuzjasta zprojektem eksperymentalnego wdrożenia„pe­ dagogiiwyzwolenia” (w rozumieniu południowoamerykańskim). Elementarna wiedzao naturze przedmiotu rodzi przypuszczenie wystąpienia zjawiska „do­

pasowywania go” do istoty pedagogiiwyzwolenia. Jeśli eksperyment się nie powiedzie, skłonnośćdo „dopasowywania” zmusza eksperymentatora doroz­

glądnięciasię zaczymś nowym, nowąkoncepcją, nową iluzją. Szkodą zasad­ niczą pozostałąpo zjawisku„dopasowywania natury przedmiotu”do zabiegów ideologizującego nurtu jest „zmanipulowany” obraz przedmiotu (na przykład

41

Janina Kostkiewicz

wpozostawionych po takiej „próbie” publikacjach - naszemu przedmiotowi pozostanąprzypisane nieprawdziwe właściwości,„wykreowane” opinie).

Pewną ruchliwośći ewentualnie interesujące koleje zmianw obrębie przed­

miotu pedagogik nurtów ideologicznych powodować mogą: zasada upor­

czywości i zasada płodności. Ta druga, zdaniem Feyerabenda, jest metodą przyspieszania rewolucji (w rozumieniu Kuhna) - niezależnie od tego, czy się stosujeją, czy tę pierwszą (i trwa doupadłego przy swoim paradygmacie), to rodząca sięwówczas frustracja staje się przeszkodą nie do przebycia'’7 ipowoduje zmianę, także wprzedmiocie. Zasady te przestrzegane

„wnadmiarze” czynią zideologizowany paradygmat wątpliwym.

Co jeszcze możechronić przedmiot pedagogiki przed defragmentaryzacją?

W literaturze metodologicznej istnieje propozycja (moim zdaniembudząca wiele wątpliwości) badań wartościujących teorie i koncepcje. Stanowisko za wartościowaniem można spotkać w metodologii Adama Groblera. Jegozda­

niem odmienność metodologiczna nauk społecznych i przyrodniczych niesie

„wartościujące obciążenie tych pierwszych. Obiektywistyczny ideał nauki (...) domaga się ścisłego oddzielenia faktów i wartości.Jednak często powiada się, że wnaukachspołecznych niesposóbuniknąć wartościowania"’8. Twierdzion, że obciążenie wartościujące „można potraktowaćpodobnie jak uteoretyzowanie obserwacji. Wartościowanie możewpływać na określenie dziedziny teorii, może przejawiać się w zakładanych przez niąpresupozycjach.

Presupozycje wszakżepodlegają krytyce"*9. Autor tenwskazuje nawet wzory owej krytyki47 48 4950. Propozycjazdaje się prowadzić - co sugeruje ów autor - do pluralizmu teoretycznegojako rozwiązania kwestii obciążenia wartościujące­

go. Problemem nie jest wykonalność takiego wartościowania, ale kryterium (zespół kryteriów)takiego wartościowania. Jeżeli nagruncie pedagogiki ogól­ nej mogłabypojawić się naukowa aprobata dlaobecności takiego kryterium, to - jaksię wydaje -mogłoby ono mieć wyłącznie charakter antropologiczny.

47 Tamże,s.210.

48 A.Grobler,Metodologia nauk, „Aureus" - „Znak”, Kraków2006, s.238.

49 Tamże,s.239.

50 Tamże,s. 91-93oraz s. 191-195.

51 S. Palka, Pedagogikaw stanie tworzenia, WydawnictwoUniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999,s.23.

Zakończenie

Jeżeli wyjdziemy od twierdzenia, że „wytworami poznania są określo­ ne konstrukty, przede wszystkimprawa i teorie,głównymi wartościami tych konstruktów zaś są prawdziwość (prawda) i związana z nią (będąca jejwyra­

zem) obiektywność”51, to prawidłowość powyższa uwzględniona przy próbach konceptualizacji przedmiotu daje pewność twierdzeń jego dotyczących. Gdy

cały dyskurs odnoszący się doprzedmiotu (zarówno dyskurs „o” przedmio­ cie, jak i „nad” przedmiotem) cechuje brak prawdyjako naczelnej wartości epistemologicznej, z której rezygnują niektóre nurty oparte na kryterium ideologiczno-filozoficznym, wówczas przedmiot badań takiej nauki nie musi spełniać żadnych wymogów formalnych. Po odrzuceniu bowiem prawdy logi­

kai celowośćteż mogą niemieć znaczenia, zatemprzedmiot badań nurtuide- ologizującego może stać się „kaprysem”badacza, ideowąinspiracją lub czymś o podobnym statusie. Bo jeśli badanie nie musi charakteryzować się żadną z cech modernistycznych metodologii, to on sam - przedmiot, także nie.

Uwaga powyższa, w swymprzewrotnym w stosunkudo całego tekstu tonie, charakteryzuje trwanie pedagogikiw obecnej sytuacji swobodnego rozwoju nurtówideologizujących. Jednakże aktualny etap rozwoju pedagogikizdaje się nieść atmosferęzapotrzebowania na zmiany o charakterze porządkującym, byćmoże nawetinspirowane potrzebą wiedzytypu episteme. Chodzi mio te rodzaje sugestii, które są zbieżne z propozycją Janusza Gniteckiego,gdypiszę:

Skorojesteśmy skazani na wielość ideologii wycho­

wania [wyróż. J.K. ] iwielość odmianmyślenia o edukacji, to jaka pedagogika może poradzićsobie z pogłębiającymsię chaosem w sferze poznania, działania, wartości. Wymaga to odwołania się do zasady ambiwalencji zrównoważonej izasadyspójności. Niezbędnejesttak­ że rozpoznanie natury sprzeczności, a następnie ich zrównoważenie i uspójnienie na różnychpoziomach zmienności52.

52 J.Gnitecki,Ontologiczne iaksjologiczne wyzwania współczesnejpedagogiki, [w:]Pedagogika ogólna.

Problemyaksjologiczne, red. T. Kukołowicz, M. Nowak, RW KUL, Lublin 1997, s.210.

W kwestii treści, zakresu i granic przedmiotu badań pedagogiki trzeba stwierdzić, że dynamizm wydarzeńw procesach edukacyjnych (warunkowany głównie zmianąkulturową - dziejącą się nieustannie, z mniejszą lub większą intensywnością) oraz zwroty, zmiany i różnice stanowisk w dyskursie (wa­

runkowane koncepcjami antropologicznymi, aksjologicznymi i niestety ide­ ologicznymi, odczego nauki społeczne, jak dotąd, niebyły wolne) utrudniają wypracowanie ogólnej teoriiprzedmiotu pedagogiki.

Bibliografia

Bronk A., Wielość nauk i jedność nauki (Stanisława Kamińskiego opcje metodologicz­

ne), [w: ] S. Kamiński, Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, przygo­

towaniedodruku A. Bronk,TN KUL, Lublin 1998.

Bronk A., Pedagogika i filozofa: uwagi metafilozofczne, [w: ] Filozofiaa pedagogika.

Studia i szkice, red. P. Dehnel i P. Gutowski, Wydawnictwo Naukowe DSW, Wrocław 2005.

43

JaninaKostkiewicz.

Czerepaniak-Walczak M., Rolakrytycznej refleksji w procesie poznania pedagogicz­

nego. Aksjologiczneaspektyprzedmiotupoznania,[w: ] Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukołowicz, M. Nowak, RW KUL, Lublin 1997.

Czerepaniak-Walczak M.,Pedagogika emancypacyjna. Rozwój s'wiadomos'ci krytycz­ nej człowieka, GWP, Gdańsk2006.

FeyerabendP.K.,Jak byćdobrym empirystą?,przekł.K. Zamiara, PWN,Warszawa 1979.

Feyerabend P. K., Zabijanie czasu, przekł. T. Bieroń, „Znak”, Kraków1996.

GniteckiJ., Ontologiczne iaksjologicznewyzwania współczesnej pedagogiki, [w: ] Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukołowicz, M. Nowak, RW KUL, Lublin1997.

Gnitecki J., Eksplikacja pojęcia „przedmiot badańpedagogiki", [w: ] Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki, red. K. Rubacha, OficynaWydawnicza „Impuls”,

Kraków2008.

GroblerA., Metodologia nauk,„Aureus”- „Znak”, Kraków2006.

Gutek G. L., Filozoficzne i ideologicznepodstawy edukacji, GWP, Gdańsk 2003.

Kruger H. -H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przekł. D. Sztobryn,wstępiopracowanie B. Sliwerski, GWP, Gdańsk 2005.

Hejnicka-Bezwińska T., Konsekwencjebadawcze wynikające z uznania dyskursów edukacyjnych przedmiotempedagogiki, [w: ] Metodologia pedagogiki zorientowa­ nej humanistycznie, red. D. Kubinowski, M. Nowak, OficynaWydawnicza

„Impuls”, Kraków2006.

Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa2008.

Hejnicka-Bezwińska T., Konceptualizacja przedmiotu badań pedagogicznych wkon­ tekście społecznejteorii strukturacji Anthonyego Giddensa, [w: ] Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki, red. K. Rubacha, OficynaWydawnicza „Impuls”,

Kraków2008.

Kamiński S., Nauka imetoda. Pojęcie nauki i klasyfikacjanauk, przygotowanie do drukuA. Bronk, TN KUL, Lublin 1998.

KostkiewiczJ., Nauka i wolność - wartościfundujące uniwersytet, [w: ] Uniwersytet iwartości, red.J. Kostkiewicz, OficynaWydawnicza „Impuls”, Kraków2008.

Kostkiewicz J., Przedmiot pedagogiki (ogólnej) w sytuacji wielości nurtówi koncepcji pedagogicznych, [w: ] Pedagogikaogólna. Dyskursy o statusienaukowym i dydak­

tycznym, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz2011.

Kostkiewicz J., Wartości jako rzeczywistośćporządkująca iintegrująca przebieg stu­

diówpedagogicznych,[w: ] Aksjologia w kształceniu pedagogów, red. J. Kostkiewicz, OficynaWydawnicza „Impuls”, Kraków 2008.

Kukołowicz T., Pedagogika a teoria wychowania, [w: ] Pedagogika ogólna.

Tradycja - teraźniejszość - nowe wyzwania, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Wydawnictwo WSP, Bydgoszcz 1995.

Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1993.

Kwieciński Z., Przedmowa, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red.

Z. Kwieciński, B. Sliwerski, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 2003.

Melosik Z., Edukacja, młodzież i kultura współczesna; kilka uwag o teoriiipraktyce pedagogicznej,„Chowanna” 2003,nr 1(20).

NalaskowskiA.,Dzikos'ć i zdziczeniejako kontekstedukacji, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków2006.

Palka S., Zarys koncepcji teoriipedagogicznej, [w: ] Zagadnienia teorii pedagogiczne], red. S. Palka, „Zeszyty Naukowe UJ. Prace Pedagogiczne”1986, nr 3.

Palka S., Teoriapedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, WSiP, Warszawa 1989.

Palka S., Pedagogika w stanie tworzenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999.

Palka S., Dziedzina i pogranicza poznania naukowego oraz badań w pedagogice, [w: ] Konceptualizacje przedmiotubadań pedagogiki, red. K. Rubacha, Oficyna Wydawnicza„Impuls”, Kraków2008.

Rubacha K., Edukacja jakoprzedmiot pedagogikiijej subdyscyplin, [w: ] Pedagogika.

Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Sliwerski, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 2003.

Sliwerski B.,Pedagogikaogólna. Podstawoweprawidłowości, OficynaWydawnicza

„Impuls”, Kraków 2012.

Sliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków2009.

Sliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 1998.