WZAJEMNE POWIĄZANIA SKŁADNIKÓW POZIOMU TWORZENIA SENSU SAMOŚWIADOMOŚCI ZAWODOWEJ PRZYSZŁYCH PEDAGOGÓW SPECJALNYCH

Список використаних джерел:

1. Алвин Дж. Музыкальная терапия для детей с аутизмом / Дж. Алвин, Э. Уорик. Москва : Теревинф, 2008. 208 с.

2. Островська К.О. Засади комплексної психолого-педагогічної допомоги дітям з аутизмом : монографія. Львів :

«Тріада плюс», 2012. 520 с.

3. Шульженко Д.І. Основи психологічної корекції аутистичних порушень у дітей. Київ, 2009. 386 с.

References:

1. Alvyn Dzh. Muzykalnaia terapyia dlia detei s autyzmom [Music therapy for children with autism] / Dzh. Alvyn, E. Uoryk.

M.: Terevynf, 2004. 208 s.

2. Ostrovska K.O. Zasady kompleksnoi psykholoho-pedahohichnoi dopomohy ditiam z autyzmom: monohrafiia

[Comprehensive psychological and pedagogical assistance principles to children with autism: a monograph]. Lviv: «Triada

plius», 2012. 520 s.

3. Shulzhenko D.I. Osnovy psykholohichnoi korektsii autystychnykh porushen u ditei [Fundamentals of psychological

correction of autistic disorders in children]. K., 2009. 386 s.

DOI https://doi.org/10.51647/kelm.2020.3.2.19

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКИ КОМПОНЕНТІВ РІВНЯ СЕНСОУТВОРЕННЯ

ПРОФЕСІЙНОЇ САМОСВІДОМОСТІ МАЙБУТНІХ СПЕЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ

Ольга Сидорович

асистент кафедри спеціальної освіти і соціальної роботи

факультету педагогічної освіти

Львівського національного університету імені Івана Франка (Львів, Україна)

ORCID ID: 0000-0003-4420-5748

Анотація. У статті подано авторську порівневу модель професійної самосвідомості майбутніх спеціальних педагогів.

Розкрито сутнісні характеристики компонентів рівня сенсоутворення: персональні орієнтації, самоефективність,

інноваційність. Розглянуто емпіричні результати дослідження цих компонентів у студентів різних спеціалізацій

(«логопедія», «корекційна педагогіка», «ортопедагогіка»). Розкрито зв’язок між такими компонентами професійної

самосвідомості на рівні сенсоутворення, як самоефективність, готовність до особистісного розвитку та інновацій,

персональні орієнтації, залежно від спеціалізації майбутніх спеціальних педагогів. З’ясовано, що в групах майбутніх

логопедів та ортопедагогів самоефективність сприяє розвитку інших компонентів сенсоутворювального рівня

професійної самосвідомості. У групі майбутніх ортопедагогів емпіричні результати засвідчують, що самоефективність

не пов’язана з показниками компонентів сенсоутворення професійної самосвідомості, крім когнітивної відкритості

та готовності до засвоєння нових знань. Окреслено засади побудови розвивальної психологічної програми з формування

компонентів професійної самосвідомості майбутніх спеціальних педагогів.

Ключові слова: професійна самосвідомість, майбутні спеціальні педагоги, сенсоутворення, особистісні

орієнтації, самоефективність, інноваційність.

COMPONENT CORRELATION ON THE LEVEL OF SENSE-FORMATION

OF PROFESSIONAL SELF-CONSCIOUSNESS OF FUTURE SPECIAL EDUCATORS

Olha Sydorovych

Assistant at the Department Special Education and Social Work

of the Faculty of Pedagogical Education

Ivan Franko National University of Lviv (Lviv, Ukraine)

ORCID ID: 0000-0003-4420-5748

Abstract. The article presents the author’s comparative model of professional self-consciousness of future special

educators and reveals the essential characteristics of the components of the sense-formation level: personal orientations,

self-efficacy, and innovation. The proposed theoretical hierarchical model of professional self-consciousness of future

special educators contains three levels. The basic level of professional self-consciousness contains a number of moral

attitudes, or attitudes of “individual self-consciousness to the moral values of life”, the next, its second level is value

orientation (reflexivity, integral attitude, empathy), the third level is the sense-formation (personal orientations,

self-efficacy, and innovation). The results of an empirical study of the components of the sense-formation level in students

of different specializations (“speech therapy”, “special pedagogy”, “orthopedagogy”) are presented. The connection

between such components of professional self-consciousness at the level of sense-formation as self-efficacy, readiness for

personal development and innovations, personal orientations depending on the specialization of future special educators

has been revealed. It has been found that in groups of future speech therapists and orthopedagogue, self-efficacy promotes

the development of other components of the sense-formation level of professional self-consciousness. In the group

of future orthopedagogue, empirical results show that self-efficacy is not related to the indicators of the components

of the sense-formation of professional self-consciousness, except for cognitive openness and readiness for assimilation

of new knowledge. The principles of constructing a developmental psychological program of components of professional

self-consciousness of future special educators are outlined.

Key words: professional consciousness, future special educator, sense-formation, personal orientations,

self-efficacy, innovation.

WZAJEMNE POWIĄZANIA SKŁADNIKÓW POZIOMU TWORZENIA SENSU

SAMOŚWIADOMOŚCI ZAWODOWEJ PRZYSZŁYCH PEDAGOGÓW SPECJALNYCH

Olha Sydorovych

asystent Katedry Edukacji Specjalnej i Pracy Socjalnej

Wydziału Edukacji Pedagogicznej

Lwowskiego Uniwersytetu Narodowego im. Iwana Franki (Lwów, Ukraina)

ORCID ID: 0000-0003-4420-5748

Adnotacja. Artykuł przedstawia autorski poziomowy model samoświadomości zawodowej przyszłych pedagogów

specjalnych. Ujawniono podstawowe cechy składników poziomu tworzenia sensu: orientacje osobiste, poczucie własnej

skuteczności, innowacyjność. Rozważono empiryczne wyniki badań tych składników u studentów różnych specjalizacji

(„Logopedia”, „Pedagogika korekcyjna”, „Ortopedagogika”). Ujawniono związek między takimi składnikami

samoświadomości zawodowej na poziomie tworzenia sensu, jak samoefektywność, gotowość do rozwoju osobistego

i innowacji, osobiste orientacje w zależności od specjalizacji przyszłych pedagogów specjalnych. Okazuje się, że w

grupach przyszłych logopedów i ortopedagogów poczucie własnej skuteczności przyczynia się do rozwoju innych

składników tworzącego sens poziomu samoświadomości zawodowej. W grupie przyszłych ortopedagogów wyniki

empiryczne sugerują, że poczucie własnej skuteczności nie jest związane ze wskaźnikami elementów tworzenia sensu

samoświadomości zawodowej, z wyjątkiem otwartości poznawczej i gotowości do przyswajania nowej wiedzy. Nakreślono

podstawy tworzenia rozwijającego programu psychologicznego do kształtowania elementów samoświadomości

zawodowej przyszłych pedagogów specjalnych.

Słowa kluczowe: samoświadomość zawodową, przyszli pedagodzy specjalni, tworzenie sensu, orientacja

osobowościowa, poczucie własnej skuteczności, innowacyjność.

Вступ. У часи суспільних змін та трансформацій зростає потреба у компетентних фахівцях, які працюють

з дітьми, що мають особливості психофізичного розвитку. В інклюзивному просторі сучасної освіти діяльність

спеціального педагога залишається однією із найбільш потрібних. Специфіка цієї професії обумовлює

відпо-відні вимоги до фахівця спеціальної освіти, зокрема щодо його професійного зростання, формування

профе-сійної самосвідомості. Актуальною проблемою сучасної науки і практики є дослідження рівнів та компонентів

професійної самосвідомості майбутніх спеціальних педагогів. Розвиток та формування компонентів

професій-ної самосвідомості сприятиме набуттю необхідних освітніх компетенцій майбутнього спеціального педагога.

Проблема професійної самосвідомості досліджувалася у вітчизняній та зарубіжній науці у різних

аспек-тах. Аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури з проблеми становлення самосвідомості,

професійної самосвідомості (І. Кон, О. Кокун, Д. Леонтьєв, С. Максименко, М. Мамардашвілі, Л. Мітіна,

В. Петренко, О. Спіркін, Ю. Швалб та ін.) засвідчує неперехідну значимість її вирішення, наявний

теоре-тико-практичний інтерес. Особливості та структуру професійної свідомості останнім часом досліджували

вітчизняні педагоги та психологи (В. Галузяк та К. Добровольська, І. Донченко, Н. Гапон, О. Кузніченко,

Н. Мащенко, С. Михальська, К. Метельська, В. Михайличенко та М. Канівець, С. Пащенко та Ю. Мацкевич,

Л. Римар, А. Самойлова, Н. Шварп, Н. Шевченко та ін.), фахівці в царині спеціальної освіти (Н. Басалюк,

В. Бондар, Б. Дем’яненко та Л. Качур, О. Мартинчук, С. Миронова, К. Островська, В. Синьов, Д. Шульженко

та ін.). Однак більшість публікацій, присвячених проблемам професійної самосвідомості стосувалися

широ-кого кола фахівців, що працюють у різних царинах теорії та практики. Відтак проблематика розвитку

про-фесійної самосвідомості студентів, майбутніх спеціальних педагогів залишається майже не дослідженою.

Мета статті – розглянути сутнісні характеристики компонентів сенсоутворюючого рівня професійної

самосвідомості майбутніх спеціальних педагогів, емпірично з’ясувати їхні взаємозв’язки та окреслити

пер-спективи побудови психологічної програми розвитку.

Основна частина. Багато пізнавальних аспектів для побудови ієрархічної моделі розуміння самосвідомості

вносять міждисциплінарні дослідження сучасних зарубіжних аналітичних філософів та когнітивних

психоло-гів. Однією з пізнавальних концепцій є проблема «важкої свідомості», обґрунтована американським

дослід-ником Д. Чалмерсом (Chalmers, 1996). Вагомими є методологічні знахідки, які містять праці відомих

когніти-вістів Д. Деннета (Dennett, 1991), Дж. Серля (Searle, 1992). Узагальнення міждисциплінарних напрацювань

проблематики професійної самосвідомості дозволило обґрунтувати модель ієрархічної структури

психоло-гічних компонентів професійної самосвідомості майбутніх спеціальних педагогів (Сидорович, Гапон, 2020).

Базовий рівень моделі укладають атитюди (емпатійна, альтруїстична, антиципаційна, релятивістська,

маніпу-лятивістська, нарцисична, утилітаристська, налаштованість на норму взаємності), другий рівень – «ціннісна

зорієнтованість» (рефлексивність, інтегральне самоставлення, емпатійність), а третім рівнем є

«сенсоутво-рення» (персональні орієнтації, зокрема самоактуалізація, самоефективність, інноваційність). У межах даної

статті ми зосередимося на рівні сенсоутворення професійної самосвідомості майбутніх спеціальних педагогів,

який містить такі компоненти, як персональні орієнтації, самоефективність та інноваційність.

Персональні орієнтації, або орієнтації, які сприяють самоактуалізації є одним із чинників професійної

самосвідомості. Персональні орієнтації у концепції Е. Шострома вміщують наступні компоненти:

орієнта-цію на компетентності в часі, яка свідчить про здатність суб’єкта жити теперішнім, тобто переживати

справ-жній момент свого життя у всій його повноті, а не просто, як фатальний наслідок минулого, або підготовку

до майбутнього «справжнього життя»; по-друге, відчувати нерозривність минулого, сьогодення і

майбут-нього, тобто бачити своє життя цілісним (Гозман, 1995: 40). Саме таке світовідчуття, психологічне

сприй-няття часу суб’єктом свідчить про високий рівень самоактуалізації особистості. Або навпаки орієнтація на

компетентності (орієнтації) в часі може бути незначною. Особистість зорієнтована лише на один з відрізків

тимчасової шкали (минуле, сьогодення або майбутнє) і (або) дискретне сприйняття свого життєвого шляху.

Крім компетентності у часі, іншими складниками персональних орієнтацій є: наявність самопідтримки;

цін-ність самоактуалізації; гнучкість поведінки; реактивна чутливість; спонтанцін-ність; самоповага; самоприйняття;

прийняття природи людини; синергія; прийняття власної агресії; контактність; пізнавальні потреби; креативність.

Персональні орієнтації, окрім орієнтації в часі, вміщують орієнтацію на підтримку, яка є важливою для

про-фесійної самосвідомості педагогів. Це незалежності цінностей і поведінки суб’єкта від тиску ззовні.

Досліджу-вані особи, які мають високі показники за цією шкалою, є незалежними у своїх вчинках, прагнуть керуватися

в житті власними цілями, переконаннями, установками та принципами, їх характеризує невороже ставлення до

оточуючих й відсутність конфронтації з груповими нормами. Низькі показники цієї орієнтації означатимуть

зрос-тання залежності, конформності, несамостійності суб’єкта, вияв зовнішнього локусу контролю. Самоставлення

особи крім основних містить «глобальні характеристики» самоактуалізації, які увиразнюють окремі її аспекти.

Це: ціннісна орієнтація й гнучкість поведінки, почуття (сенситивність, спонтанність), самоприйняття

(самопова-га і самоприйняття), міжособистісна чутливість (прийняття агресії, контактність), за(самопова-гальна «концепція людини»

(уявлення про природу людини), ставлення до пізнання (креативність).

Наступним компонентом на рівні сенсоутворювальних компонентів професійної самосвідомості

майбут-нього спеціального педагога є самоефективність. Концепція самоефективності вперше була напрацьована

в кінці 70-х рр. минулого століття канадським психологом А. Бандурою в руслі соціально-когнітивістської

теорії. Самоефективність А. Бандура розумів, як відчуття власної компетентності та ефективності, а також

уміння людей усвідомлювати свої здібності та вибудовувати поведінку, яка б відповідала специфічній задачі

або ситуації (Бандура, 2020: 7). Автор підкреслює важливість цієї особистісної характеристики, яка у

поєд-нанні з « конкретними цілями і знанням про те, що необхідно робити, може суттєво впливати на всю

подаль-шу поведінку людини» (Бандура, 2020: 7). Відтак самоефективність є інтегральною характеристикою

само-свідомості особистості як суб’єкта діяльності, що складається із системи уявлень про свої здібності щодо

організації, здійснення діяльності, досягнення її результату. А. Бандура не виокремлює окремих видів

само-ефективності, хоча неодноразово вказує на її ситуативно-специфічний характер.

Д. Маєрс зауважує, що психолог М. Гайдер як критерій для розмежування різних видів

самоефективнос-ті виокремив самоефективнос-ті психологічні особливоссамоефективнос-ті суб’єкта, щодо до яких актуалізується його самосвідомість загалом

та формується самоефективність (Майерс, 1998: 626). Відтак М. Гайдeр виокремив діяльнісну, комунікативну

та особистісну самоефективність. Діяльнісна самоефективність – це уявлення людини про те, що вона володіє

необхідними знаннями, вміннями, навичками, ефективно володіє професійними технологіями, та її впевненість

в тому, що вона зможе продуктивно їх використовувати (Майерс, 1998: 627). Комунікативна самоефективність

складає уявлення людини про те, що вона володіє таким комунікативним потенціалом та досвідом, який дозволяє

їй бути компетентною у професійному спілкуванні, у поєднанні з впевненістю, що вона зможе ефективно

реа-лізувати їх у ситуаціях взаємодії з іншими людьми, використавши адекватно цим ситуаціям засоби спілкування.

Особистісна самоефективність – це поєднання уявлень про наявність важливих рис та впевненості в тому, що

в діяльності їй вдасться актуалізувати складний комплекс знань та навичок, який забезпечує успішність

виконан-ня поставлених задач (Майерс, 1998: 626). Концепція самоефективності є тією науковою істиною, яка стверджує

впливовість позитивного мислення людини про себе, – зазначає Н. Гапон (Гапон, 2008: 75). Відомо, що індивіди,

які володіють яскраво вираженим відчуттям самоефективності є більш наполегливими, в них ліпше йдуть справи

з навчанням, вони досягають значних академічних успіхів (Макаренко, 2015: 158).

Розглянемо наступний компонент рівня сенсоутворення професійної самосвідомості майбутнього

спеці-ального педагога – готовність до інновації. Готовність до інноваційної діяльності є внутрішньою силою, що

формує здатність творити новий педагогічний продукт, подію, ситуацію. За структурою це складне

утворен-ня, яке охоплює різноманітні риси, властивості, знанутворен-ня, навички особистості. Як один із важливих

компо-нентів професійної готовності, вона є передумовою ефективної діяльності педагога, максимальної реалізації

його можливостей, розкриття творчого потенціалу. Джерела інноваційної діяльності сягають проблематики

особистісного розвитку, зокрема майбутніх спеціальних педагогів. Інклюзивна освіта як «сучасна освітня

інновація» має посилити якість процесів включення і супроводу всіх учасників, аналіз успішних практик,

пошуки ефективних технологій, оцінку динаміки психологічних і системних змін (Черніченко, 2016: 537).

Науковці виокремлюють такі рівні сформованості готовності до педагогічних інновацій: інтуїтивний

(характеризується відсутністю глибоких теоретичних знань, несформованістю педагогічної рефлексії);

репродуктивний (ситуативний рівень упровадження інновацій на тлі недостатньо вираженої педагогічної

рефлексії); пошуковий (рівень опрацювання технологій і методик інноваційної діяльності); творчий

(про-дуктивний) (високий теоретичний і практичний рівень володіння інноваційними технологіями) (Дичківська,

2004: 281). Дослідники обґрунтовують основні критерії готовності до інноваційної діяльності:

усвідомлен-ня необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі;

впев-неність у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення, принесуть результат; узгодженість особистих цілей

з інноваційною діяльністю; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної культури; рівень

технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив

інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії (Щербакова, 2012: 137),

компоненти готовності педагога до інноваційної педагогічної діяльності (мотиваційний, когнітивний,

креа-тивний, рефлексивний), які взаємообумовлені та пов’язані між собою (Сиротенко, 2006: 15).

Матеріал і методи досліджень. Завданням нашого емпіричного етапу постало розкриття зв’язку між

такими компонентами професійної самосвідомості на рівні сенсоутворення, як самоефективність,

готов-ність до особистісного розвитку та інновацій, персональними орієнтаціями у залежності від спеціалізації

майбутніх спеціальних педагогів. Для визначення показників професійної самосвідомості на рівні

сенсоут-ворення нами було проведене емпіричне дослідження із застосуванням психологічних методик:

«Особис-тісні орієнтації» (автор Е. Шостром), шкала загальної самоефективності (автор Р. Шварцер і М. Єрусалим),

тест для визначення готовності до інноваційної діяльності (автор Л. Кузьменко).

У дослідженні взяли участь 300 досліджуваних, з них 145 студентів ЗВО, що навчаються за

спеціалізаці-єю «логопедія» (48,33 %), 84 студенти за спеціалізаціспеціалізаці-єю «корекційна педагогіка» (28 %) та 71 студент із

спе-ціалізацією «ортопедагогіка» (23,66 %), зокрема 78 студентів 1 курсу навчання (26 %), 55 студентів 2 курсу

(18,33 %), 85 студентів 3 курсу (28,33 %) та 82 студенти 4 курсу навчання (27,33 %).

Для дослідження особливостей вияву показників професійної самосвідомості на рівні сенсоутворення

були застосовані методи описової статистики та кореляційного аналізу. Для оцінки того, наскільки

вира-женими ці показники у досліджуваних різних спеціалізацій було застосовано метод описової статистики.

В групі майбутніх логопедів було виявлено 106 осіб (73,1 %) з середнім та 39 осіб (23,9 %) з високим рівнем

самоефективності. В групі корекційних педагогів було виявлено 61 особу (72,6 %) з середнім та 23 особи

(27,4 %) з високим рівнем самоефективності. В групі ортопедагогів було виявлено 48 осіб (67,6 %)з

серед-нім та 23 особи (32,4 %) з високим рівнем самоефективності. Загалом досліджувані почуваються досить

впевненими у собі, у власних силах та можливостях та добре усвідомлюють власні ресурси та потенціал.

Результати кореляційного аналізу показали, що самоефективність сприяє розвитку всіх показників на рівні

сенсоутворення в групах майбутніх логопедів та ортопедагогів, а саме сприяє готовності до особистісного

роз-витку (r=0,17, p≤0,05), активності у засвоєнні нових знань, вмінь, навичок та підходів у професійній

діяльнос-ті (r=0,40, p≤0,05), відкритосдіяльнос-ті до нового досвіду(r=0,38, p≤0,05), автономії (r=0,54, p≤0,05), міжособисдіяльнос-тісній

чутливості (r=0,34, p≤0,05) та чутливості до себе (r=0,32, p≤0,05), здатності та готовності до співпраці (r=0,17,

p≤0,05), відкритості в міжособистісних стосунках (r=0,28, p≤0,05) в групах майбутніх логопедів та

корекцій-них педагогів. У групі майбутніх ортопедагогів самоефективність не сприяє розвитку інших показників

сенсо-утворення професійної самосвідомості, крім когнітивної відкритості та готовності до засвоєння нових знань,

вмінь (r=0,38, p≤0,05) , і навіть пов’язана з неготовністю до особистісного розвитку (r=-0,25, p≤0,05).

В досліджуваній групі низькі показники готовності до особистісного розвитку та готовності до

інно-вацій («Не хочу і не можу») виявлено у 9 осіб, серед них 7 логопедів (4,8 %) та 2 ортопедагоги (2,8 %).

Висо-кі показники готовності до особистісного розвитку та низьВисо-кі показники готовності до інновацій («Хочу, але

не можу») виявлено у 88 осіб, з них 44 логопеди (30,3 %), 22 корекційні педагоги (26,2 %) та 22 ортопедагоги

(30,9 %). Низькі показники готовності до особистісного розвитку та високі показники готовності до

інно-вацій («Можу, але не хочу») виявлено у 17 осіб, з них 3 логопеди (2,1 %), 8 корекційних педагогів (9,5 %)

та 6 ортопедагогів (8,4 %). Високі показники готовності до особистісного розвитку та інновацій виявлено

у 186 осіб, з них 91 логопед (62,7 %), 54 корекційних педагогів (64,3 %) та 41 ортопедагог (57,7 %).

Готовність до особистісного розвитку сприяє вірі у власні сили і можливості (r=0,17, p≤0,05),

впевненос-ті в собі, усвідомленню своїх ресурсів та потенціалу, визнанню своїх досягнень (r=0,19, p≤0,05) у майбутніх

логопедів, проте, не сприяє автономії, поведінковій пластичності, толерантності та прийняттю себе (r=-0,35,

p≤0,05) у майбутніх корекційних педагогів. Також готовність до особистісних змін та трансформацій не

сприяє вірі у власні сили і можливості (r=-0,24, p≤0,05), прийняттю себе (r=-0,24, p≤0,05) та відкритості,

щирості, активності та ініціативності у спілкуванні (r=-0,31, p≤0,05) у майбутніх ортопедагогів. Отже,

уста-новка на особистісні зміни та трансформації в межах, які передбачає успішна професійна та життєва

само-реалізація є важливим фактором, який потребує уваги під час створення та реалізації програми формування

професійної самосвідомості майбутніх спеціальних педагогів.

Результати кореляційного аналізу також показали, що готовність та мотивація до засвоєння нових знань,

вмінь, навичок та підходів в професійній діяльності є особливо корисною для майбутніх логопедів та

орто-педагогів, оскільки сприяє зростанню віри у можливості (r=0,40, p≤0,05), впевненості в собі (r=0,48, p≤0,05),

бачити цілісну життєву перспективу (r=0,55, p≤0,05), емоційних та когнітивних реакцій (r=0,4, p≤0,05),

визнанню власних досягнень, кращих рис і сторін (r=0,24, p≤0,05), здатності до співпраці (r=0,47, p≤0,05).

У групі майбутніх логопедів було виявлено 52 особи (35,9 %) з низьким рівнем гнучкості поведінки,

81 особу (55,9 %) з середнім рівнем гнучкості поведінки та 12 осіб (8,2 %) з високим рівнем гнучкості

поведінки. В групі корекційних педагогів було виявлено 37 осіб (44 %) з низьким рівнем гнучкості

поведін-ки, 44 особи (52,4 %) з середнім рівнем гнучкості поведінки та 3 особи (3,6 %) з високим рівнем гнучкості

поведінки. В групі ортопедагогів було виявлено 29 осіб (40,8 %) з низьким рівнем гнучкості поведінки,

37 осіб (52,1 %) з середнім рівнем гнучкості поведінки та 5 осіб (7,1 %) з високим рівнем гнучкості

пове-дінки. Пластичність поведінки, вміння змінювати свої поведінкові паттерни та сценарії відповідно до вимог

ситуації, мінливості умов загалом в групі дослідження є зниженою, перебуває переважно на середньому

та нижчому рівнях діапазону значень. Дещо більш вираженою пластичністю поведінки характеризується

група майбутніх логопедів, хоча ці відмінності є незначними.

Результати кореляційного аналізу виявили, що гнучкість поведінки сприяє засвоєнню нових знань, вмінь,

навичок та підходів в професійній діяльності (r=0,2, p≤0,05) у майбутніх логопедів та ортопедагогів, та не

сприяє готовності до особистісних трансформацій (r=0,2, p≤0,05) в групі корекційних педагогів. Імовірно,

це пов’язано з тим, що навчання специфічної категорії дітей передбачає наявність усталених поведінкових

алгоритмів, щоб зробити вчителя більш зрозумілою, стабільною і тому безпечною фігурою для них, хоча

екстраполяція такої поведінкової стабільності на особистісну структуру загалом є надмірною і непотрібною,

що означає необхідність звернути увагу на це питання під час реалізації програми формування професійної

самосвідомості майбутнього спеціального педагога.

В групі майбутніх логопедів було виявлено 23 особи з низьким рівнем сенситивності (15,9 %), 108 осіб

з середнім рівнем сенситивності (74,5 %) та 14 осіб з високим рівнем сенситивності (9,6 %). У групі

корек-ційних педагогів було виявлено 4 особи з низьким рівнем сенситивності (4,8 %), 77 осіб з середнім

рів-нем сенситивності (91,7 %) та 3 особи з високим ріврів-нем сенситивності (3,6 %). У групі ортопедагогів було

виявлено 9 осіб з низьким рівнем сенситивності (12,7 %), 57 осіб з середнім рівнем сенситивності (80,3 %)

та 5 осіб з високим рівнем сенситивності (7 %). Міжособистісна та внутрішня чутливість, усвідомлення

зовнішнього та внутрішнього контекстів, границь та малопомітних, але важливих нюансів перебуває на

середньому рівні діапазону значень в групі дослідження.

Сенситивність є особливо ресурсною для майбутніх логопедів, оскільки сприяє розвитку їх віри у власні

сили і можливості, впевненості в собі та відкритості до нового досвіду (r=0,32, p≤0,05), готовності до

засво-єння нових знань, вмінь, навичок та підходів в професійній діяльності (r=0,25, p≤0,05).

У групі майбутніх логопедів було виявлено 31 особу з низьким рівнем самоповаги (22 %), 60 осіб з середнім

рівнем самоповаги (41 %) та 54 осіб з високим рівнем самоповаги (37 %). В групі корекційних педагогів було

виявлено 9 осіб з низьким рівнем самоповаги (10,7 %), 44 особи з середнім рівнем самоповаги (52,4 %) та 31

осо-бу з високим рівнем самоповаги (36,9 %). У групі ортопедагогів осо-було виявлено 15 осіб з низьким рівнем

само-поваги (21,2 %), 40 осіб з середнім рівнем самосамо-поваги (56,3 %) та 16 осіб з високим рівнем самосамо-поваги (22,5 %).

Показники самоповаги загалом в групі дослідження перебувають на середньому та високому рівнях діапазону

значень, що свідчить про те, що досліджувані усвідомлюють та визнають власні досягнення, кращі риси та

осо-бистісні сторони, що сприяє формуванню стійкої позитивної Я-концепції та високої адекватної самооцінки.

Результати кореляційного аналізу свідчать, що самоповага є сприятливим чинником на рівні

сенсоутво-рення професійної самосвідомості майбутнього спеціального педагога у всіх трьох групах, оскільки сприяє

розвитку самоефективності (r=0,29, p≤0,05).

У групі майбутніх логопедів було виявлено 36 осіб із низьким (24,8 %), 100 осіб з середнім (68,9 %)

та 9 осіб з високим рівнем самоприйняття (6,3 %). У групі корекційних педагогів було виявлено 17 осіб

з низьким (20,2 %), 61 особу із середнім (72,6 %) та 6 осіб із високим рівнем самоприйняття (7,2 %). У групі

ортопедагогів було виявлено 19 осіб з низьким (26,8 %), 45 осіб із середнім (63,3 %) та 7 осіб із високим

рівнем самоприйняття (9,9 %). Самоприйняття загалом у групі дослідження перебуває переважно на

серед-ньому та нижчому рівнях діапазону значень.

Самоприйняття сприяє засвоєнню нової інформації, знань, вмінь, навичок, підходів у професійній

діяль-ності та відкритості до нового досвіду (r=0,4,p≤0,05) в групах майбутніх логопедів та корекційних

педаго-гів, проте, не сприяє особистісному розвитку (r=-0,35, p≤0,05) в групах майбутніх корекційних педагогів

та ортопедагогів. Самозадоволеність може перешкоджати мотивації та готовності до змін, оскільки в такому

випадку складно уявити, що щось може бути значно кращим за звичний існуючий склад речей та змусити

себе витрачати час і зусилля на вдосконалення того, що і без того є добрим, тим більше тоді, коли

гаранто-ваного, лінійного та миттєвого покращення такі зміни не принесуть.

У групі майбутніх логопедів було виявлено 58 осіб із низьким рівнем контактності (40 %), 74

осо-би з середнім (51 %) та 13 осіб з високим рівнем контактності (9 %). У групі корекційних педагогів було

виявлено 28 осіб з низьким (33,3 %), 53 особи із середнім (61,9 %) та 3 особи з високим рівнем

контактнос-ті (2,8 %). У групі ортопедагогів було виявлено 25 осіб із низьким (35,2 %), 44 осіб із середнім (61,9 %)

та 2 особи з високим рівнем контактності (2,8 %). Показник контактності, активності, ініціативності,

щирос-ті та відкритосщирос-ті в міжособисщирос-тісних стосунках, вміння швидко встановлювати близькі та довірливі стосунки

з оточуючими перебуває загалом в групі дослідження на середньому та нижчому рівнях діапазону значень.

Відкритість не особливо сприяє особистісному розвитку майбутніх ортопедагогів (r=-0,31, p≤0,05),

імо-вірно, тому, що при надмірній вираженості призводить до надмірної проникності границь та втрати

вну-трішніх критеріїв оцінки та особистих орієнтирів на користь соціально бажаним.

У групі майбутніх логопедів було виявлено 97 осіб із низьким рівнем пізнавальних потреб (66,9 %),

46 осіб з середнім рівнем пізнавальних потреб (31,7 %) та 2 особи з високим рівнем пізнавальних потреб

(1,4 %). У групі корекційних педагогів було виявлено 52 особи з низьким рівнем пізнавальних потреб

(61,9 %), 30 осіб із середнім рівнем пізнавальних потреб (35,7 %) та 2 особи з високим рівнем пізнавальних

потреб (2,4 %). У групі ортопедагогів було виявлено 36 осіб із низьким рівнем пізнавальних потреб (50,7 %),

33 особи із середнім рівнем пізнавальних потреб (46,5 %) та 2 особи з високим рівнем пізнавальних потреб

(2,87 %). Показник когнітивної відкритості та розумової гнучкості перебуває загалом в групі дослідження на

нижчому рівні діапазону значень, при тому що в майбутніх ортопедагогів пізнавальні потреби є дещо більш

вираженими порівняно з корекційними педагогами та логопедами.

Результати кореляційного аналізу свідчать, що на рівні сенсоутворення професійної самосвідомості

роз-виток пізнавальних потреб є найбільш корисним для майбутніх логопедів, оскільки сприяє зростанню їх

впевненості в собі, віри у власні сили, потенціал, ресурси та можливості (r=0,36, p≤0,05) та готовності до

особистісної трансформації, зростання, розвитку (r=0,19, p≤0,05).

Відтак самоефективність прямо пов’язана з готовністю до особистісного розвитку та інновацій (у групі

логопедів), готовністю до інновацій в групі олігофренопедагогів, а також з готовністю до інновацій та

обер-нено пов’язана з готовністю до особистісного розвитку (у групі ортопедагогів). Показники компонентів рівня

сенсоутворення професійної самосвідомості майбутніх спеціальних педагогів є середніми, якщо йдеться про

самоефективність, інноваційність та низькими стосовно пізнавальних потреб. Усі вони виявляють специфіку

персональних орієнтацій студентів рівня ціннісної зорієнтованості їхньої професійної самосвідомості.

Висновки. Найвищий рівень сенсоутворення у професійній самосвідомості майбутніх педагогів виявляє

себе у готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Остання «знімає» у собі попередні рівні

самосві-домості й передбачає високий вияв рефлексивності, емпатійності, наявність ціннісного ставлення до

про-фесійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей,

само-ефективність, самоактуалізацію та здатність до творчості спеціального педагога.

Результати емпіричного дослідження увиразнили, що показники професійної самосвідомості майбутніх

спеціальних педагогів, зокрема низки компонентів рівня сенсоутворення потребують задіяння ресурсу

пси-хологічної формувальної програми. Зокрема за допомогою програми необхідно оптимізувати й

відкоректу-вати величину компонентів особистісних орієнтацій (гнучкість поведінки, сенситивність, самоповагу,

само-прийняття, контактність, пізнавальні потреби), а також самоефективності та інноваційності як засадничих

компонентів професійної самосвідомості, які визначатимуть сутність подальшої педагогічної діяльності.

Для розроблення програми психологічного формування (наприклад, психотренінг) компонентів рівня

сенсо-утворення необхідно спиратися на самоефективність, готовність до особистісного розвитку, сенситивність,

самоповагу, самоприйняття (зона актуального розвитку програми). Під час реалізації формувальної

програ-ми професійної самосвідомості паралельно необхідно розвивати у майбутніх спеціальних педагогів

готов-ність до інновацій, потребу самореалізації, гнучкість, контактготов-ність, пізнавальні потреби, Усі вони постають

зоною найближчого формування у завданнях програми психотренінгу.

Список використаних джерел:

1. Бандура А. Теория социального научения. СПб. : Евразия, 2000. 320 с.

2. Гапон Н. Соціальна психологія: навчальний посібник. Львів : Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2008. 366 с.

3. Гозман Л. Самоактуализационный тест. Москва : Рос. педагентство, 1995. 43 с.

4. Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. Київ : Академвидав, 2004. 352 с.

5. Майерс Д. Социальная психология. СПб : Питер, 1998. 684 с.

6. Макаренко І. Проблема феномену «самоефективність» у психолого-педагогічній теорії та практиці. Вісник

Глу-хівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка. Сер. : Педагогічні науки.

2015. Вип. 28. С. 157-164.

7. Сидорович О., Гапон Н. Концептуальні параметри побудови психологічної програми розвитку професійної

само-свідомості майбутніх педагогів. Study of modern problems of civilization: аbstracts of V International scientific-practical

conference. October 2020, Oslo, Norway. 2020. Р. 401-405. DOI: 10.46299/ISG.2020.II.V

8. Сиротенко Г. Інноваційна діяльність педагога: від теорії до успіху. Інформаційно-методичний збірник. Полтава:

ПОІППО, 2006. 124 с.

9. Черніченко Л. Інклюзивна освіта як сучасна освітня інновація. Молодий вчений. 12 (39). 2016. С. 537-541.

URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/molv_2016_12_131

10. Щербакова І. Психологічні особливості готовності до інноваційної діяльності як важливої професійної якості

педагога. Проблеми підготовки сучасного вчителя. № 6 (Ч. 1). 2012. С. 134-139. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/

ppsv_2012_6(1)__22

11. Chalmers D. The Conscious mind: In Search of a Fundamental Theory. Oxford: University Press. 1996. 415 p.

12. Dennett D. Consciousness Explained. Boston: Little, Brown, 1991. 500 p.

13. Searle John R. The rediscovery of the mind. Cambridge, MA: The MIT Press, 1992. 320 p.

References:

1. Bandura A. (2000) Teoriia sotcialnogo naucheniia [Social Learning Theory]. Sankt-Peterburg : Evraziia, 2000. 320 p.

[in Russian].

2. Hapon N. (2008) Sotsialna psykholohiia: navchalnyi posibnyk [Social Psychology: textbook]. Lviv : Vydavnychyi tsentr

LNU imeni Ivana Franka. 366 p. [in Ukrainian].

4. Dychkivska I. (2004) Innovatsiini pedahohichni tekhnolohii: Navchalnyi posibnyk [Innovative Pedagogical Technologies:

textbook]. Kyiv : Akademvydav. 352 p. [in Ukrainian].

5. Maiers D. (1998) Sotcialnaia psikhologiia [Social Psychology]. Sankt-Peterburg : Piter. 684 p. [in Russian].

6. Makarenko I. (2015) Problema fenomenu «samoefektyvnist» u psykholoho-pedahohichnii teorii ta praktytsi [The problem of

the phenomenon of "self-efficacy" in psychological and pedagogical theory and practice]. Visnyk Hlukhivskoho natsionalnoho

pedahohichnoho universytetu imeni Oleksandra Dovzhenka. Ser. : Pedahohichni nauky. Vyp. 28. P. 157-164. [in Ukrainian].

7. Sydorovych O., Hapon N. (2020) Kontseptualni parametry pobudovy psykholohichnoi prohramy rozvytku profesiinoi

samosvidomosti maibutnikh pedahohiv [Conceptual parameters of construction of the psychological program of

development of professional self-consciousness of future educators]. Study of modern problems of civilization: аbstracts

of V International scientific-practical conference. October 2020, Oslo, Norway. Р. 401-405. DOI: 10.46299/ISG.2020.II.V

8. Syrotenko H. (2006) Innovatsiina diialnist pedahoha: vid teorii do uspikhu. Informatsiino-metodychnyi zbirnyk [Innovative

activity of an educator: from theory to success: Information and methodical collection]. Poltava: POIPPO. 124 p. [in Ukrainian].

9. Chernichenko L. (2016) Inkliuzyvna osvita yak suchasna osvitnia innovatsiia [Inclusive education as a modern educational

innovations]. Molodyi vchenyi. 12 (39). P.537-541. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/molv_2016_12_131 [in Ukrainian].

10. Shcherbakova I. (2012) Psykholohichni osoblyvosti hotovnosti do innovatsiinoi diialnosti yak vazhlyvoi profesiinoi

yakosti pedahoha [Psychological features of readiness for innovative activity as an important professional quality

of an educator]. Problemy pidhotovky suchasnoho vchytelia. № 6 (Ch. 1). P.134-139. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/

ppsv_2012_6(1)__22 [in Ukrainian].

11. Chalmers D. (1996) The Conscious mind: In Search of a Fundamental Theory. Oxford: University Press. 415 p.

12. Dennett D. (1991) Consciousness Explained. Boston: Little, Brown. 500 p.