TH en HTS:
verschillen in opleiding en beroep
Henri Christiaans
Janwillem Rouweier
(red.)
TH
en HTS:
n
IJI~ 0:>0 ..00 ..t-IJI.,.0
I!II~ ,11
1111\1
1
'1
1'~
11
11
11.1
1
~I~
II
II
III
~
m~
I
m~11 ~I il~
11
1/ 11 li/ illilltil
11111111 lil! 11111 ij 1 111 'I Hn
I 111 111 Hl IiU UHl
il "
Ht
IHlil
111
UUIIIIIW
mlllil~
U
I!II
"ilKil
verschillen in opleiding en beroep
Een studie in opdracht van de landelijke
coördinatie commissie TWO-HTO
ten behoeve van voorlichting over de
TH- en de HTS-opleiding
Henri Christiaans
Janwillem Rouweier
(red.)
Gerrit Jan de Jong
Mary Klopman-Beyers
Jaap Roeleveld
BIBLIOTHEEK TU DelftP 1688 5140
11 " 11 "" 111
C
505894
Christiaans, Henri en Janwillem Rouweier (red.)
TH en HTS
:
verschillen in opleiding en beroep
Rapport 1
148 p
.,
2 bijl.
.
LCC-rapportreeks o.r.v. Henri Christiaans en Janwillem Rouweier
Delft (TH)
,
1981
technisch hoger
onderwijs/doelstellingen/onderwijsvormen/studie-begeleiding/bedrijfsleven en hbo-wo/funkties van TH- en
HTS-ingenieurs
Besteladres: Onderwijskundige Dienst TH-Delft
Mijnbouwplein 11
2628 RT Delft
tel. 015-785557
Voorwoord
De Landelijke Coördinatie Commissie TWO-HTO (LCC) heeft zich in de af-gelopen jaren gericht op een koördinatie van het TWO en het HTO op onder-wijskundig gebied. Uitgangspunt daarbij was dat het kennisnemen van elkaars onderwijskundige programma's, zowel wat de doelstellingen als wat de inhoud betreft, en het zo mogelijk afstemmen van de programma's op elkaar, een juiste allokatie van studenten in het technisch hoger onderwijs zouden kunnen bevorderen. Bovendien zou het ook voor studenten die een overstap van HTO naar TWO, of omgekeerd, overwegen uiterst nuttig zijn als zij een duidelijk zicht zouden kunnen krijgen op het eigene van de beide typen opleidingen. Om deze redenen heeft de LCC zich beijverd om een onderwijskundig verantwoord onderzoek te doen uitvoeren, met als doel de vergelijking van TWO en HTO op diverse aspekten. Het is met veel genoegen dat de commissie het resultaat van dit onderzoek, in de vorm van het rapport "TH en HTS, verschillen in opleiding en beroep", hierbij aanbiedt. Met ait rapport wordt een groot deel van die aspekten in kaart gebracht.
Bij de inhoud van het rapport zou ik nog de volgende kanttekening willen maken. Het vergelijken van doelstellingen van twee verwante typen oplei-dingen is een vaak moeizame en soms gevoelige aangelegenheid, die aan-leiding kan zijn tot steeds terugkerende diskussies over relevante en niet-relevante aspekten op dit gebied. In het voorliggende rapport is bewust geabstraheerd van dergelijke diskussies. Het naast elkaar bestaan van HTS-en en TH's is als gegeven beschouwd. Gevraagd is naar de mening over deze bestaande vormen van onderwijs aan de direkt en indirekt be-trokkenen: docenten, studenten en het beroepenveld. Dit heeft geresul-teerd in de registratie van opvattingen, waarmee veel en waardevolle informatie wordt gegeven over de wijze waarop het TH- en het HTS-onder-wijs worden waargenomen, en de visie daarop vanuit het beroepenveld. Niet alleen mensen die zich bezig houden met voorlichting aan (toekomstige) studenten zouden hier hun voordeel mee kunnen doen. Ook zij die zich inzetten voor de ontwikkeling van hun eigen onderwijs, en streven naar een betere koördinatie van TWO en HTO, met behoud van eigen identiteit, zullen hopelijk baat hebben bij de gegevens van dit rapport.
Aan de samenstellers van het rapport betuig ik namens de LCC gaarne onze dank.
Prof.dr.ir. A. Verruijt Delft, juli 1981
- i i i -INHOUDSOPGAVE INLEIDING 1. 2. 3. 4. Het ~CC-onderzoek
Doel en methode van onderzoek Wat heeft het opgeleverd? Tot slot
DEEL A: Verschillen in opleiding
I DOELSTELLINGEN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Abstraktieniveau
Wetenschappelijke, grensverleggende aktiviteiten Probleembenadering
Diepgang 4. 1. Algemeen
4.2. Kennis van de achtergronden van formules, aflei-dingen
Moeilijkheidsgraad
Wijze van behandeling van de leerstof Tempo van behandeling van de leerstof Rol van de wiskunde
8.1. Het vak wiskunde zelf
8.2. Toepassing van wiskunde in de andere vakken Toepassings- en praktijkgerichtheid
9.1. Algemeen; de basisjaren 9.2. Praktijkjaar; afstudeerfase 9.3. De praktika
9.4. De verhouding theoretische versus praktische vakken
10. De doelstelling 'persoonlijke ontwikkeling en
maat-vii vii vii ix x 3 3 5 8 10 10 12 15 17 18 19 19 20 22 22 23 24 26 schappelijk verantwoordelijkheidsbesef' 27 11 DE GEPROGRAMMEERDHElD VAN DE STUDIE; VRIJHEID EN
ZELFSTAN-DIGHEID 29
1. 2.
De geprogrammeerdheid van de studie
De mate waarin een student zelf zijn studie kan en moet indelen
3. Vereiste eigenschappen, nodig om de studievrijheid aan te kunnen
4. Logika in de opbouw van de opleiding II! HET JAARSYSTEEM OP TH EN HTS
1. Het meest voorkomende jaarsysteem op de TH en de HTS 1.1. Jaarindeling
1.2. Toetsing
1.3. Het examen aan het eind van het eerste programma-29 30 31 33 35 36 36 36 jaar; regels 39
-
iv
-2. Enkele bijzondere jaarsystemen 41
IV WERKVORMEN OP TH EN HTS 45
1.
2.
De kombinatie kollege-instruktie op de TH vergeleken met de klassikale les op de HTS
1.1. Algemene karakterisering 1.2. Gang van zaken/inhoud
1.3. Diverse typen instrukties/klassikale lessen 1.4. Werksfeer tijdens het onderwijs
1.5. Hoe aktief doen studenten mee in het onderwijs? 1.6. Tempo
1.7. Zelfstudie
1.8. Hoe houdt een student zijn eigen studievoortgang in de gaten?
1.9. Waardering van studenten voor deze werkvorm Het praktikum op TH en HTS
2.1. Doelen van het praktikum 2.2. Verschillende soorten praktika
2.3. De gang van zaken tijdens een praktikum in grote lijnen
2.4. Praktikumvoorbereiding en -uitvoering door de
46 46 48 52 54 54 58 60 64 66 70 70 71 73 student 74
2.5. Begeleiding tijdens het praktikum 74
2.6. Het praktikumverslag 75
3. Incidenteel voorkomende werkvormen aan TH en HTS 76 4. De schriftelijke toetsing op TH en HTS (proefwerk,
ten-5.
tamen, examen) 80
4.1. Algemeen; toets frequentie 80
4.2. Is deelname aan toetsing/examen verplicht? 80 4.3. Aard van de tentamenopgaven: theorie of sommen? 81 4.4. Op het tentamen bekende problemen of geheel nieuwe
problemen? 82
4.5. Mag een student op het tentamen trukjes toepassen, of moet hij algemene oplossingen hanteren?
Begeleiding van studenten in het onderwijs 5.1. Vakinhoudelijke begeleiding; studiehulp
5.2. Hulp bij de organisatie van de studie; begeleiding van het studieproces
84 84 84 87
V TIJDBESTEDING DOOR STUDENTEN 91
91 92 1.
2.
Tijd besteed aan kontakturen Tijd besteed aan zelfstudie VI OMGEVINGSVERSCHILLEN 1. 2. 3. 4. 5.
Kontakten met medestudenten
1.1. Samen studeren met medestudenten
1.2. Kontakten met medestudenten tijdens het onderwijs 1.3. Kontakten met docenten
Buitenschoolse aktiviteiten Type docenten, type studenten
Verschil in financiën, budget, faciliteiten Studentenwelzijnszorg 95 95 95 96 96 97 98 99 100
- v
-DEEL B: Verschillen in beroep
I HET FUNKTIONEREN VAN DE INGENIEUR 1.
2.
De beginnende ingenieur
1.1. Algemene verschillen tussen ir's en ing's 1.2. Sektorspecifieke verschillen
1.3. Enige bijzonderheden
De ingenieur na enige jaren beroepservaring 2.1. Algemeen 2.2. Research 2.3. Produktie en uitvoering 2.4. Ontwikkeling en konstruktie 105 105 105 106 108 108 108 109 109 110 II EIGENSCHAPPEN VAN TH- EN HTS-INGENIEURS 111
1. Probleemaanpak 111 2. Zelfstandigheid/initiatief 112 3. Leiding geven 113 4. Onderzoek 114 5. Technische kennis 114 6. Innovatie 115 7. Multidisciplinair werken 116 8. Kreativiteit 117
9. Mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid 118
10. Inwerktijd/inzetbaarheid 118
11. Overige eigenschappen 119
12. Eigenschappen die bij de selektie een belangrijke
rol spelen 119
rIl HET KARRIERE-VERLOOP VOOR DE INGENIEUR 121 121 121 122 124 124 127 129 131 132 133 133 133 134 134 135 1. 2. 3. 4. 5.
Ideale leeftijd om in het bedri jf te beginnen 1.1. Grote bedrijven/overheid
1.2. Middelgrote en kleine bedrijven Karrière-verschillen tussen de ir en de ing 2.1. Grote bedrijven
2.2. De overheid
2.3. Middelgrote en kleine bedrijven Interne mobiliteit ('job rotation') 3.1. Grote bedrijven en overheid 3.2. Middelgrote en kleine bedrijven Externe mobiliteit
4.1. Grote bedrijven/overheid 4.2. Middelgrote en kleine bedrijven 4.3. Onderzoeksinstituten
Neerwaartse druk van de ir op de ing of omgekeerd
IV OPLEIDINGSASPEKTEN IN RELATIE TOT HET BEROEP 137 1. Opleidingen in het bedrijf als aanvulling op de
voor-opleiding 137
1.1. Grote bedrijven/overheid 137
1.2. Middelgrote en kleine bedrijven 138 2. Tekorten in de TH- en de HTS-opleiding op vaktechnisch
3.
4. 5. 6. 7. Bijlage Bijlage 2vi
-Tekorten in de TH- en de HTS-opleiding op niet-vak-technisch gebied
Overbodige onderdelen in de TH- en de HTS-opleiding Het nut van buitenschoolse aktiviteiten voor het latere beroep
Verschillen tussen TH's onderling
De (extra) waarde van ingenieurs met zowel een TH-aIs een HTS-opleiding ('dubbelingenieurs')
7.1. Grote bedrijven/overheid
7.2. Middelgrote en kleine bedrijven
Rapportenreeks LCC Personalia onderzoekmedewerkers 140 141 141 142 143 143 144 145 147
vii
INLEIDING
1.
Het LCC-onderzoek
Het komt nog al eens voor dat eerste- en tweedejaars studenten aan de HTS of de TH zich niet op hun plaats voelen in de opleiding die ze ge-kozen hebben. Indien techniek studeren als zodanig niet in het geding is, dan biedt de Wet Wederzijdse Doorstroming Hoger Onderwijs een mogelijkheid om de aanvankelijke studiekeuze te herzien. Deze wet stelt de student in staat om, ongeacht zijn of haar vooropleiding, reeds in de beginfase van de studie 'horizontaal' over te stappen van HBO naar WO of van WO naar HBO. Zo kan een HTS-er met een HAVO-voorop-leiding in principe overstappen naar de TH.
Wil de student een juiste beslissing in deze kunnen nemen, dan is een absolute voorwaarde, dat hij of zij een duidelijk en betrouwbaar beeld krijgt zowel van de verschillen tussen de desbetreffende HBO- en WO-opleiding als van de verschillen in perspektieven die na het afronden van die HBO- of WO-opleiding geboden worden. Bovendien zijn aanwijzin-gen over, meer of minder expliciete, geschiktheidseisen van beide typen opleidingen noodzakelijke informatie ten behoeve van die overstap-beslissing.
De Landelijke Coördinatie Commissie TWO-HTO (afgekort tot LCC) had vanaf 1973 tot taak de bovengenoemde wet voor de technische sektor van het hoger onderwijs voor te bereiden. In het licht van deze taak hield zij zich in belangrijke mate bezig met het inhoud geven aan over-stapprocedures, waarin ook zij de noodzaak van goede voorlichting onderstreepte. Alleen bleek al spoedig dat informatie over TH en HTS tot dan toe nauwelijks systematisch bijeengebracht was. Daarom besloot de commissie om zelf het verzamelen van voorlichtingsgegevens ter hand te nemen.
Op vakinhoudelijk gebied werd die taak gegeven aan de docententeams, disciplinegewijze samengestelde werkgroepen van HTS- en TH-vertegen-woordigers. De resultaten daarvan zijn verwerkt in voorlichtingsboekjes en handleidingen ten behoeve van de overstap. In dit rapport wordt daarop dan ook niet verder ingegaan.
Het verzamelen van de meer algemene informatie over verschillen in op-leiding en beroep werd opgedragen aan een groep LCC-medewerkers, die mede belast waren met de (onderwijskundige) ondersteuning en begelei-ding van de docententeams. Nadat een voorstel daartoe door de LCC was goedgekeurd, kon in 1978 gestart worden met een onderzoek.
Omdat op dat moment de meeste aandacht uitging naar de studierichtingen Chemische Technologie, Civiele Techniek, Elektrotechniek, Technische Natuurkunde (Fysische Techniek) en Werktuigbouwkunde, werd het onder-zoek tot die gebieden beperkt.
2. Doel
en
methode van onderzoek
In het oorspronkelijke onderzoeksvoorstel werd het doel als volgt om-schreven:
viii
-a. Het verzamelen van gegevens ten aanzien van een aantal voorlich-tingsaspekten op een zodanige wijze, dat de aan de studenten te verstrekken informatie juist en zo recent mogelijk is.
b. Nagaan welke aspekten in de voorlichting de nadruk dienen te krijgen.
Dit zou moeten leiden tot voorlichtingsmateriaal ten behoeve van eerste-en tweedejaars studeerste-enteerste-en van de HTS eerste-en de TH die hun studiekeuze in heroverweging nemen. Voor deze doelgroep leek het vooral van belang, dat zij de eerste jaren van de beide typen opleidingen konden vergelij-ken. Daarom werd het onderzoek, voorzover het de opleiding betrof, zo-veel mogelijk daartoe beperkt.
Aan de methode van onderzoek werden hoge eisen gesteld in verband met het feit dat he~ onderzoek moest leiden tot betrouwbare gegevens over verschillen in opleiding en beroep. Hoewel een inventarisatie van be-staand materiaal, zoals studiegidsen en voorlichtingsbrochures, ver-moedelijk een aantal objektieve kenmerken zou hebben opgeleverd, werd meer waarde gehecht aan de ervaringen van degenen, die het onderwijs-systeem van binnenuit kennen of te maken hebben met de 'produkten' van het systeem: de afgestudeerden. Vandaar dat besloten werd de kenmerken van opleiding en beroep te onderzoeken aan de hand van de oordelen van studenten, docenten en funktionarissen van bedrijven. Het houden van interviews met deze betrokkenen was bij uitstek een middel om tot een meer dan oppervlakkige beschrijving van de verschillen te komen. Bo-vendien was de noodzaak van een statistische onderbouwing van de re-sultaten niet aanwezig, zodat een (schriftelijke) enquêtering onder grote groepen betrokkenen achterwege kon blijven.
Teneinde het probleem te omzeilen, dat de subjektiviteit in de oor-delen van de betrokkenen de ('objektieve') werkelijkheid te veel geweld zou aandoen, werd voor de volgende opzet gekozen:
• De studenten- en docentensteekproef (respektievelijk 40 en 30 personen) werden zodanig samengesteld, dat deze voor een aanzienlijk deel beston-den uit personen met ervaring in beide typen opleidingen. Bij de stu-denten waren dat degenen die hetzij van de TH naar de HTS hetzij verti-kaal van de HTS naar de TH waren overgestapt. Bij de docenten ging het om degenen die 'doceer'-ervaring hadden op zowel de TH als de HTS. Het oordeel van deze studenten en docenten woog zwaarder dan dat van 're-guliere' studenten en docenten. Docenten die betrokken waren bij LCC-aktiviteiten werden voor zover mogelijk buiten de steekproef gehouden. De steekproef uit het bedrijfsleven (15 in totaal) werd gekozen op ba-sis van de volgende kriteria: (a) aanwezigheid in het bedrijf van TH-en HTS-ingTH-enieurs uit één van de vijf onder 1 gTH-enoemde disciplines,
(b) aanwezigheid van al deze vijf disciplines in de totale steekproef, (c) een redelijke spreiding naar grootte van het bedrijf en (d) een redelijke spreiding naar bedrijfstak .
• De drie groepen betrokkenen werden in drie achtereenvolgende fasen be-naderd. De bij de studenten gehanteerde interviewvragenlijst was nog niet zo strak gestruktureerd. De gesprekken leverden een aantal kate-gorieën van uitspraken op, die vervolgens aan de docenten werden voor-gelegd ter verifikatie en uitdieping. Ook de vragen aan het bedrijfs-leven konden voor een deel worden gebaseerd op de resultaten van de gesprekken met studenten en docenten. Deze methode leidde niet alleen tot een steeds specifieker en zuiverder vraagstelling, het gaf ook de mogelijkheid om de uitspraken op hun juistheid te beoordelen.
ix
Een nadeel van de methode was, dat het onderzoek als geheel meer tijd in beslag nam dan was voorzien.
Voorafgaande aan de interviews met de betrokkenen werd deels op basis van
literatuur op het gebied van de studievertraging en -mislukking, deels
op basis van intuitieve verwachtingen over wat 'belangrijk' kon zijn,
vastgesteld welke kenmerken van opleiding en beroep in de eerste ronde van interviews zouden worden besproken.
3. Wat heeft het opgeleverd?
Het onderzoek heeft geleid tot een vrij diepgaande beschrijving van de
verschillen tussen kenmerken van de TH- en de HTS-opleiding en tussen
een aantal aspekten van het beroep van de TH- en de HTS-ingenieur. Dit
rapport doet daar verslag van. De daarin opgenomen uitspraken mogen in het licht van de gekozen methode als redelijk betrouwbaar worden geken-schetst. Het is tot stand gekomen op basis van de informatie die door studenten, docenten en bedrijfsfunktionarissen is verschaft.
Terwijl tijdens het onderzoek de (voorlopige) gegevens al bruikbaar waren bij het schrijven van voorlichtingsbrochures voor potentiële
over-stappers van HTS naar TH voor elke discipline afzonderlijk of omgekeerd,
is het materiaal uit dit rapport inmiddels omgewerkt tot een aparte
al-gemene brochure met voor studenten meer hanteerbaar en leesbaar gemaakte
teksten. Dit maakt het onderhavige rapport ons inziens echter niet over-bodig:
• Juist yoor instituten en afdelingen daarin, die het schrijven van
voorlichting als hun eigen taak beschouwen, kan dit rapport een nuttig naslagwerk zijn.
• Hoewel bedoeld voor studenten die hun aanvankelijke studiekeuze willen
korrigeren, is het materiaal ook geschikt voor andere doelgroepen. Te
denken valt onder meer aan scholieren van HAVO/VWO en MBO voor wie de keuze tussen hetzij HTS en TH hetzij een technische of niet-technische
studie nog (gedeeltelijk) openstaat. Het ligt voor de hand dat de vorm
waarin de voorlichting voor deze groep wordt gegoten anders moet zijn dan die welke bij onze primaire doelgroep is gehanteerd.
• Nu als gevolg van de twee-fasen-struktuur de opleidingen in het WO van
karakter veranderen en dientengevolge de vraag naar de verschillen
tussen de HTS-opleiding en de eerste fase van de TH-opleiding steeds meer wordt gehoord, kunnen de gegevens uit dit rapport bij de diskus-sies daarover bruikbaar zijn.
Na een dergelijke opsomming van mogelijkheden die het rapport biedt, is
het niet meer dan terecht om ook-de beperkingen ervan te noemen:
• De gegevens zijn vergaard ter onderlinge vergelijking van HTS en TH.
Daardoor valt het accent op de verschillen in beide typen opleidingen en niet op de vele overeenkomsten, welke laatste ongetwijfeld naar
-
x
-• Het onderzoek naar opleidingskenmerken was gericht op de beginfase
van de studie (eerste programma-jaren); uitspraken over de praktijk-stage en de afstudeerfase zijn niet nadrukkelijk gevraagd, al komen ze hier en daar wel aan de orde.
• Zoals reeds is vermeld, is het onderzoek (slechts) onder vijf
studie-richtingen verricht. Het is de vraag of de gegevens generaliseerbaar zijn naar andere studierichtingen. Overigens kan hierbij opgemerkt
worden, dat de verschillen tussen de vijf studierichtingen in de
steekproef voor de hier onderzochte opleidingskenmerken meestal ver-waarloosbaar waren.
• Ook voor deel B van dit rapport, de verschillen in het beroep van de
ir en de ing, geldt dat in het onderzoek gekapitaliseerd is op de
ver-schillen. Bovendien is geen poging gedaan om te komen tot zogenaamde 'beroepsprofielen'.
Dit rapport vormt niet de enige bron van gegevens. Als tweede produkt is al even genoemd de brochure die op basis van dit rapport is geschreven. Daarnaast zijn of worden nog een aantal rapporten uitgegeven, die naast
de ruwe gegevens van de onderzochte groepen ook andere aspekten van het
onderzoek behandelen. Elders in dit rapport is deze LCC-reeks opgenomen.
4.
Tot slot
Nu het onderzoek bijna voltooid is, past het een woord van dank uit te spreken aan allen die een bijdrage hebben geleverd:
- De leden van de Landelijke Coördinatie Commissie TWO-HTO die het
onder-zoek mogelijk maakten.
- De docententeams van de LCC die een kritisch forum vormden.
- De studenten, docenten en funktionarissen van partikuliere bedrijven,
overheidsinstellingen en vertegenwoordigende organen, die veel tijd
beschikbaar stelden om de onderzoekers te woord te staan.
- Annelies van Bosse, Imme de Bruijn, Hans Kedzierski, Hans Kessens,
Feike de Vries en Lenie Wasmus, die ieder op een ander tijdstip
be-trokken waren bij het onderzoek.
Veel dank tenslotte aan Annemarie Sijens, die zorg droeg voor het type-werk en de lay-out.
- 1
-DEEL A:
verschillen
in
opleiding
I
DOELSTELLINGEN
3
II DE
GEPROG~~EERDHEID VANDE STUDIE;
VRIJHEID EN
ZELFSTANDIGHEID
29
III HET JAARSYSTEEM OP
TH
EN HTS
35
IV
WERKVORMEN OP TH EN HTS
45
V
TIJDBESTEDING DOOR STUDENTEN
91
- 3 -
abstraktieniveau
TH
HTS
I.
DOELSTELLINGEN
Dit hoofdstuk bevat een overzicht van de doelstellingen van de HTS en TH zoals ervaren door de betrokken s·tu(tcnten en d')centen.
Het accent ligt op de verschillen in doelstellingen, minder op de overeenkom-sten.
In 10 paragrafen zijn de opmerkingen over de belangrijkste doelen verwerkt. De nuanceringen, door studenten en docenten aangebracht, zijn steeds z6 naast el-kaar geplaatst (TH links; HTS rechts), dat snel is af te lezen hoe TH en HTS verschillen in de behandelde doelstelling. Soms is ter verduidelijking ook nog een voorbeeld opgenomen.
De diverse doelstellingen die in dit hoofdstuk behandeld worden, hangen naU'·' met elkaar samen. Bij de verwerking van de onderzoeksgegevens bleek bijvoorbeeld dat bij uitspraken over de 'diepgang' ook over het 'abstraktieniveau' en over de
'rol van de wiskunde in de opleiding' werd gesproken; bij opmerkingen over de 'toepassingsgerichtheid' kwam vaak ook de 'wijze van probleemaanpak' en het 'ab-straktieniveau' ter sprake. De scherpe scheiding tussen elk van de in dit hoofd-stuk behandelde doelen, zoals blijkt uit de indeling in paragrafen, is dus voor-al aangebracht voor de overzichtelijkheid. wèl is in de loop van het onderzoek, en bij de verwerking van de resultaten, langzamerhand een konsistent beeld ont -staan van de meest karakteristieke verschillen in doelstellingan zoals respon-denten dat ervaren. Dat beeld is in dit hoofdstuk neergeschreven.
Achtereenvolgens worden de volgende (aspekten van) doelstellingen van TH en HTS behandeld:
1) Abstraktieniveau
2) Wetenschappelijke, grensverleggende aktiviteiten 3) Probleembenadering
4) Diepgang
5) Moeilijkheidsgraad
6) Wijze van behandeling van de leerstof 7) Tempo
8) Rol van de wiskunde
9) Toepassings- en praktijkgerichtheid 10)Persoonlijke ontwikkeling
11)Maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef.
1.
Abstraktieniveau
Vaa~ worden dan TH en HTS dezelfde vakonderdelen, benoemd met dezelfde trefwoor-den, behandeld, maar op een verschillend abstraktieniveau. Studenten ervaren dit soort verschillen vaak als 'meer' of 'minder theoretisch'. De docenten nuanceer-den de verschillen vervolgens wat meer.
TH
De TH is meer theoretisch gericht, geeft een bredere theoretische basis. Op de TH wordt gewerkt op een hoog
HTS
De HTS is minder theoretisch, gaat theoretisch minder diep.
Dat-abstraktieniveau
-
4
-TH
HTS
abstraktieniveau, met algemene the- gene wat in de lessen aan theorie
orieën. wordt behandeld, wordt vrij direkt
gekonkretiseerd. De theorievakken worden vooral gegeven om praktische dingen beter te begrijpen; bijna elk praktikum sluit aan bij het behan-delde theoretische verhaal. Meer fundamenteel: georiënteerd op
grondslagen. De student leert hoe hij vanuit bepaalde grondprincipes tot bepaalde resultaten komt en min-der hoe die resultaten er nou pre-cies uitzien.
Kennis van de begripsinhoud en de
onderlinge relaties tussen
begrips-inhouden. Het gaat meer om het vak zelf dan om wat er in de praktijk mee kan worden gedaan.
Leren theorieën op te bouwen.
De TH-student moet buiten de theorie kunnen stappen: zelf verbanden kun-nen leggen.
De student leert denken in modellen. Dit betekent in de technische weten-schappen: een nadruk op het abstra-heren, uitgaande van bepaalde
ver-schijnselen een model maken dat al
-gemener is dan die verschijnselen. De student leert met deze
theoreti-sche modellen de problemen aan te
pakken. In de loop van de studie leert hij steeds met andere model-len te werken en in een later sta-dium leert hij uit een onderzoek-projekt zelf nieuwe wiskundige mo-dellen te formuleren.
Bepaalde vakken worden zuiver vanuit de theorie benaderd, bv. een
'diskun-dige beschrijving die tamelijk exakt
is, maar waarvan vervolgens blijkt
dat er geen oplossing voor bestaat.
De oplossing is alleen mogelijk via
een 'benadering' die in de praktijk
wordt gebruikt.
Begripsvorming aan de hand van voor-beelden.
De theorie wordt op de HTS meer ge-illustreerd aan de hand van voorbeel -den: naast de theorie worden ook de toepassingen behandeld.
Geen echte opbouw van de theoretische ondergrond. De docent moet steeds om-schrijven, voorbeelden aandragen.
Theorie terwille van de praktijk.
De HTS-student moet gereedschap krij-gen, waarmee hij later aan de slag kan; hij hoeft niet precies te weten hoe dat gereedschap gemaakt wordt. De HTS-student leert hoe dingen in
elkaar zitten, de werking ervan, wat
ze produceren.
De nadruk ligt meer op het leren van
een aantal technieken waarmee je iets
kunt meten. Hij krijgt een beperkt aantal modellen goed aangeleerd. In zijn werk valt hij steeds weer terug op dat beperkte aantal modellen. Hij kan de omvang van die modellen niet verder uitbreiden; dat is hem niet aangeleerd.
De student weet niet hoe het er "van binnen" uitziet, weet wel "wat je
erin moet stoppen om er wat uit te
krijgen" •
De aanwezige kennis toepassen. De
student leert theoretische aspekten
te verifiëren. Bv:
Hij moet in een tekst een differen-tiaalvergelijking wel kunnen navol-gen, evt. kunnen uitschrijven en na-gaan of het klopt. Niet: het hele verhaal, inklusief de
differentiaal--
5
-TH
De TH-opleiding is gericht op het
bij-brengen van inzicht in de manier waarop de theorie gebruikt kan worden.
De TH'er moet een overzicht hebben van een systeem, een proces kunnen volgen, de lijn kunnen zien over een heel groot
stuk. Hij moet de randvoorwaarden
op-stellen.
Eerst moet je veel hulpmiddelen
aandra-gen die een zeer theoretische achter-grond hebben (wiskunde en natuurkunde).
Daardoor wordt de student getraind in
het denken in systemen en het oplossen van problemen.
De TH kan op een hoger niveau beginnen omdat de voorkennis van de studenten
hoger is (VWO): meer wiskunde.
Vanaf het allereerste begin wordt op de
TH de leerstof theoretischer behandeld
dan op de HTS. Dat kan omdat de TH-stu-dent op het VWO al een theoretische be -nadering van de leerstof heeft geleerd.
wetenschappelijkheid
HTS
vergelijking zelf schrijven.
wèl: wiskundige modellen kunnen
toe-passen en in bekende situaties zelf
kunnen opstellen.
De HTS-opleiding is ook gericht op
verdieping van inzicht, maar dan op
een ander niveau: meer gericht op het reproduceren van kennis.
De HTS'er hoeft dat grote overzicht
niet te hebben, hij kan wat beperkter
bezig zijn op een deelprobleem,
waar-van de randvoorwaarden zijn
aangege-ven door de ir.
Hij kan verder implementeren. Dat be-tekent: praktisch bezig zijn.
De HTS begint op een lager niveau dan de TH omdat de voorkennis van de
meeste studenten lager is (HAVO, MTS):
minder wiskunde.
Bovendien kan de HTS niet direkt sterk
theoretisch beginnen: HAVO-leerlingen
zijn een theoretische penadering van
de leerstof niet gewend. Dat is op het
HAVO namelijk niet gebruikelijk.
Deze aspekten werken door in de hele opleiding.
Van de 4 jaar krijg je slechts 2~ jaar
een theoretische opleiding.
Echter: de hele HTS-opleiding wordt
ook steeds theoretischer.
2. Wetenschappelijke, grensverleggende aktiviteiten
Zelfstandig wetenschappelijk onderzoek
doen is een van de doelstellingen van de TH.
Op de TH wordt de student opgeleid om
iets nieuws te ontwikkelen,
research-werk te doen, iets te ontwerpen.
De HTS is geen opleiding tot onderzoe -ker; dat is ook onmogelijk door de
ge-ringe kapaciteit aan mankracht en
ap-paratuur.
Research vind je niet terug in het HTS-programma.
wetenschappelijkheid
TH
Op de TH is de student zelf bezig met iets dat betrekkelijk nieuw voor hem is; dat verwerken in een experi-mentele oplossing.
Nieuwe zaken (leren) bedenken; uit een stuk onderzoek nieuwe wiskundige modellen formuleren. Ook de houding aankweken dat de student niet om moeilijke wiskunde heenloopt; moei-lijke wiskundige methoden durven ge-bruiken want wiskunde speelt als hulpmiddel een belangrijke rol in grensverleggend werk.
-
6
-Grensverleggend onderzoek, iets nieuws theoretisch uitwerken. Leren theorieën op te bouwen. Theorie terwille van de theorie om die later weer te kunnen toepassen. Leren hoe er op wetenschap-.pelijke wijze mee om te gaan.
Op de TH moet de student veel meer zelf uitzoeken, zelf experimenten uit-voeren, zelfstandig nadenken.
Met "alleen-maar-oefenen" komt de stu-dent er op de TH niet.
De TH richt zich meer op de techni-sche wetenschap in z'n evolutie. Staat aan de basis van fundamentele ontwik -kelingen.
De opleiding is gericht op kreativi-teit, op inventiviteit. De gemiddelde docent op de TH heeft meer mogelijkhe-den zich te verdiepen in de ontwikke-lingen, en dat komt op een of andere manier via het onderwijs op de studen -ten over. Onderwijs en onderzoek zijn verweven; dat beinvloedt het te geven onderwijs, ook al in de basisjaren van de opleiding.
Bij wetenschappelijk onderzoek gaat het om de grote lijnen. Het ingangs-niveau van de studenten is zodanig dat je vanaf het eerste jaar kunt abstraheren en grote sprongen op k~la liteitsintervallen maken.
HTS
Gebruik van bestaande methoden, op-lossingen, formules.
De HTS-er kan goed afgrenzen: "Zo pas ik het toe, daarmee sluit ik die en die mogelijkheden uit". Bv. een for-mule. De HTS-er weet niet hoe ze eraan gekomen zijn, maar wèl hoe hij de si-tuatie moet inrichten om die formule te laten gelden.
De HTS-opleiding is niet zelfontdek-kend, meer toepassingsgericht. De student moet op de HTS wel eigen inzicht tonen.
Op de HTS heeft men meer aandacht voor de praktische implementatie, dat wil zeggen de aktuele stand van de tech -niek, van de technische wetenschap en van de toepassing ervan.
De opleiding is meer praktisch gericht, in de zin van meer gericht op realisa-tie.
De student wordt niet voortdurend op-gewekt tot inventiviteit. Dat komt ook omdat HTS-docenten vaak niet hun eigen kreativiteit op peil houden. Zelfs als de docent het zou willen, dan komt hij er niet toe zich te verdiepen in de mo-gelijkheden, omdat hij de tijd niet krijgt om bij te blijven in zlJn vak. Bovendien leent de omgeving zich er vaak niet voor.
In de HTS-opleiding gaat het niet zo-zeer om de grote lijnen; er is veel meer aandacht voor details, niet al -leen in de vakken in het algemeen, maar ook in het bestaan van bepaalde vakken als zodanig.
- 7
-TH
De TH speelt sterk in op de
intellek-tuele kapaciteiten van de studenten. Zij moeten voorop lopen in het vak.
wetenschappelijkheid
HTS
In het algemeen geldt dat door de korte studieduur de gelegenheid voor onderzoek minder is.
Het verschil in wetenschappelijke grensverleggende aktiviteiten tussen TH en HTS blijkt ook uit de afstudeeropdracht van beide opleidingen:
Het niveau van het afstudeerwerk aan
de TH ligt veel hoger dan dat van het
afstudeerwerk aan een HTS, bv. op het gebied van het experimenteren.
Een TH-afstudeeropdracht kan nog
tij-dens de uitvoering van het werk van karakter veranderen, bijvoorbeeld om-dat de student ontdekt om-dat het kern-punt elders ligt.
Het afstudeerwerk van de HTS-er is qua niveau ongeveer vergelijkbaar met het werk dat de TH-student in een (re -search-)stage verricht.
Het HTS-afstudeerwerk is bijvoorbeeld
minder theoretisch onderbouwd dan het
TH-afstudeerwerk, maar dat komt ook
door de beperkte tijd, die voor het
HTS-afstudeerwerk beschikbaar is.
Een HTS-afstudeeropdracht gaat uit
van een konkrete probleemstelling: het probleem ligt vast, de wijze van aanpak wordt gegeven en daarmee gaat de student aan het werk.
Hier en daar worden de verschillen wat gerelativeerd:
Als een wetenschappelijke opleiding
iemand moet leren zelfstandig weten-schappelijk werk te doen, dan geldt voor de TH-afgestudeerden dat de meesten daarvoor niet geschikt zijn.
Het merendeel komt in
toepassings-gericht werk terecht, slechts enke-len in de research. Dat hangt dus sterk samen met de kwaliteiten van de persoon.
Ook op de HTS wordt getracht weten-schappelijke elementen aan te dragen.
Niet alleen feitenkennis.
Bv. organische chemie: hoe gedragen
verschillende typen stoffen zich
che-misch en fysisch in de praktijk (smelt
-punt, kookpunt, kristalvorm,
oplosbaar-heid, enz.), zij het dan niet direkt
gericht op gewone technische
toepassin-gen. In vierdejaarsopdrachten wordt ook
wel wat aan fysisch/chemisch onderzoek
gedaan.
Op het gebied van fysische techniek
komt het wel meer voor dat zowel ir
als ing samen op onderzoeksplaatsen zitten. Vakken worden ook op de HTS wat fundamenteler opgebouwd en men
komt soms niet aan toepassingen toe
(vaste stof fysika).
Juist ook bij de studierichting natuurkunde/fysische techniek lijken de
probleembenadering
TH
3. Probleembenadering
De student hoeft zich niet te beper-ken tot standaardoplossingen, maar hij zoekt naar nieuwe oplossingen, die ook optimaal moeten zijn.
De student houdt zich bezig met het opstellen van vuistregels, enz, voor gesignaleerde neveneffekten.
Men probeert de student een zodanig denkpatroon bij te brengen, dat deze ook in zaken die hij nooit heeft ge-leerd zelfstandig tot een oplossing kan komen:
- leren problemen zelf te analyseren, - vaardigheden aandragen om zelf tot
een oplossing te kunnen komen, - de stof meer algemeen léren
toe-passen.
De student leert een probleem te ana-lyseren; hij beschouwt ieder van de verschillende oplossingen kritisch.
Het analytisch vermogen van de TH-student ligt na twee jaar basisstudie hoger, mede als gevolg van het onder-wijs in de wiskunde.
Op de TH is inventiviteit nodig; de student leert problemen op een inge-nieuze manier tot een oplossing te brengen.
De student krijgt meer achtergrond, waaróm het zo en zo is. Alles wordt van de grond af opgebouwd; hij leert geen trucjes, maar hij moet begrij-pen wat hij doet.
Op de TH worden problemen van alle kanten bekeken en allerlei oplos-singen aanschouwd. De
probleemstel--
8
-HTS
De student maakt meer gebruik van oplossingen, die elders gevonden zijn. Daardoor kan hij ook snel een oplossing vinden, die vaak echter niet optimaal is.
De student maakt gebruik van bestaan-de vuistregels en bestaande standaard-kennis uit boeken zonder uitgebreid de achtergrond te kennen. wèl moet hij zich steeds de neveneffekten rea-liseren en de omvang of belangrijkheid kunnen afschatten.
Er wordt meer gewerkt met duidelijke voorgestruktureerde problemen. "De student krijgt een bepaald gedefini-eerd probleem. Daar past hij bepaalde formules op toe. Hij krijgt gegevens, vult deze in en de zaak is af."
De student wordt goed geschoold in het oplossen van konkrete, redelijk te overziene problemen. Minder ana-lytisch vermogen en minder theoretisch onderlegd.
De student is sterk in het zoeken van een praktische oplossing voor een probleem, de uitgebreide analyse is niet zijn sterkste kant. Het gaat om het vinden van snel bruikbare oplos-singen.
Op de HTS wordt snel uit ervaring ge-put om problemen op te lossen.
TH
ling is veel gekompliceerder en vager, zoals uit de vraagstukken blijkt.
In de afstudeeropdracht moet de stu-dent laten zien dat hij zelfstandig een probleem kan aanpakken en oplos-sen.
-
9
-
probleembenadering
HTS
alleen de probleemstelling is dui-delijker, zoals uit de vraagstukken blijkt.
In de afstudeeropdracht moet de stu-dent laten zien dat hij zelfstandig een probleem kan aanpakken en oplos-sen als de wijze van aanpak is aan -gegeven.
Voorbeelden van de probleembenadering:
•
in
vraagstukken
Op de TH worden vraagstukken gegeven die meer denkstappen vereisen. De studenten moeten het probleem zelf struktureren; er is geen duidelijke probleemstelling, deze wordt opzet-telijk vaag gedefinieerd, teneinde de student te dwingen daar zelf op in te gaan.
•
in praktikumopdrachten:
In het algemeen z~Jn de TH-praktika wat minder voorgestruktureerd. De opdracht is vaak wat vager, in de geest van: "Het gaat over deze reak-tie, kijk maar wat voor gegevens je eruit kunt krijgen over de snelheid van de reaktie".•
in grotere opdrachten:
Pijpleidingen voor melktransport. Opdracht aan de TH-student: - Experimenten bedenken, die eenbruikbaar resultaat leveren om de smaakafgifte te kunnen berekenen/ kwalificeren (afleiden van formule en grafiek).
- De keuze van de apparatuur, enz. is minder zijn specialiteit. - Hij moet de bedachte effekten als
probleem mathematisch kunnen door-rekenen.
Vraagstukken op de HTS vereisen min -der denkstappen; de probleemstelling is duidelijker en meer voorgestruktu -reerd.
In het algemeen zijn de HTS-praktika wat meer voorgestruktureerd: de stu-dent voert de instruktie uit, het lukt, de apparatuur werkt, hij schrij ft een verslag.
Pijpleidingen voor melktransport. Opdracht aan de HTS-student:
- Met formule of grafiek over smaak-afgifte kunnen werken bij pompsnel-heid, materiaalkeuze, enz.
- Als de globale specifikatie van het type apparatuur is gegeven moet hij apparaten, pompen, kleppen kunnen kiezen (type en merk), doorrekenen en ontwerpen.
d
i
epgang
-
1
0
-TH HTS
Over de mate waarin de analytisch-kreatieve probleemaanpak al in de eerste jaren
van de opleiding wordt gestimuleerd, wordt verschillend gedacht:
"Al in het tweedejaars praktikum aan de TH komt open-ended onderzoek voor: de student moet daar zelf ontwerpen en onderzoeken. Die vaardigheden wor -den dus ook al in de eerste jaren be -vorderd."
Daar staat tegenover:
"Zowel op de HTS als op de TH heeft de student in het eerste studiejaar nauweli jks mogelijkheden om zijn krea-tiviteit tot zijn recht te laten komen. Kreativiteit wordt de grond ingeboord. In de latere jaren op de TH zijn er wat meer mogelijkheden om de kreativi -teit naar boven te halen."
4. Diepgang
In het algemeen vindt men de HTS-opleiding minder diepgaand. Dit wordt in verband gebracht met het doel, de beschikbare tijd en de duur van de opleiding en met de vooropleiding van de binnenkomende studenten.
4.1
.
Algemeen
De TH-opleiding is er onder meer op ge-richt om studenten te leren abstrakte, komplexe problemen op een wetenschappe-lijk verantwoorde wijze op te lossèn. Daartoe moeten studenten zich o.a. diep-gaande theorieën en komplexe wetmatig-heden (leren) eigen maken.
De TH probeert studenten dit te leren door steeds zo ver mogelijk te gaan met het geven van verklaringen binnen een vak, en door steeds de theoretische as-pekten te benadrukken en uit te diepen.
De HTS-opleiding is er onder meer op gericht om studenten te leren konkrete technische problemen tot een (direkt) bruikbare/uitvoerbare oplossing te brengen.
Daartoe moeten studenten zich o.a. de benodigde technisch-wetenschappelijke kennis (leren) eigen maken.
De HTS probeert studenten dit te leren door vooral de technisch-wetenschappe -lijke kennis over te dragen, en de the -orie waarop deze kennis is gebaseerd slechts zo diepgaand te behandelen als nodig is om de technische kennis opera -tioneel te laten zijn/blijven in de praktijk.
-
11
-TH
Dat de TH-opleiding een grotere diep-gang heeft dan de HTS-opleiding blijkt uit het volgende:
• Op de TH worden veel fundamentele aspekten tot in detai l uitgewerkt. Bv. de wetten van Maxwell worden he-lemaal behandeld.
• Het theoretische raamwerk van een vak wordt sterk benadrukt.
Bv. het vak fysische transportver-schijnselen wordt als een eenheid behandeld. Elk van de thema's stof -transport, warmtetransport en impuls-transport wordt behandeld vanuit hetzelfde theoretische raamwerk; de overeenkomsten tussen de drie thema' s worden steeds duidelijk gelegd. • De stof is te breed en te diep om
door een student (in korte tijd) uit het hoofd geleerd te worden.
• Bij ongeveer dezelfde vakken en on -geveer dezelfde stofinhoud zijn op de TH de vraagstukken moeilijker, en wordt de stof steeds heel konsequent diepgaand behandeld, zo van st.e lling-bewijs, stelling-bewijs, enz".
• De afstudeeropdracht, het uiteinde-lijke resultaat van de TH-opleiding, gaat veel dieper, zowel in niveau als in theoretische onderbouwing, dan de HTS-opdracht.
Op de TH staat voor een afstudeer -opdracht ongeveer een heel jaar volle dagen werken.
• De TH-opleiding duurt 5 (theorie-) jaren. Aan het eind van de TH-oplei-ding ligt de TH-student op theorie -gebied dus een stuk voor, en/of is hij veel dieper ingegaan op de theo -rie dan de HTS-student.
diepgang
HTS
Dat de HTS-opleiding minder diepgang heeft dan de TH-opleiding, blijkt uit het volgende:
• Onderwerpen die om uitwerking vra -gen, worden soms overgeslagen. Bv. de wetten van Maxwell worden alleen maar genoemd en er wordt in fragmentarische vorm iets mee ge-daan.
• De theoretische achtergrond blijft vaak liggen.
Bv. bij het vak fysische transport-verschijnselen wordt elk thema apart behandeld aan de hand van konkrete gevallen; de overeenkomsten tussen de drie thema's worden pas achteraf gelegd.
• De HTS-student leert veel meer zaken uit zijn hoofd.
• Bij ongeveer dezelfde vakken en on-geveer dezelfde stof inhoud zijn op de HTS de problemen minder moeilijk, wordt de leerstof soms ook opper-vlakkiger behandeld. Aan bepaalde moelijke stukken wordt voorbijge-gaan.
• De HTS-opdracht is enigszins te ver -gelijken met de opdracht die op de TH soms in het vierde jaar wordt ge-geven (of met een TH-stage-opdracht) zowel wat betreft niveau als diep-gang. Op de TH volgt daarna dan nog het afstudeerwerk.
Het verschil zit onder meer in de te besteden tijd: op de HTS staat voor de afstudeeropdracht 1~-2~ dag per week gedurende een jaar.
• De HTS-studie duurt, inklusief het praktijkjaar, slechts 4 jaar.
diepgang
-
12
-TH
• Het verschil in diepgang tussen de
TH- en de HTS-afgestudeerde wordt nog vergroot door de intensieve
individu-ele begeleiding die een TH-student in
zijn nakandidaatsfase kan krijgen.
• Door de vakken in het eerste
studie-jaar te klusteren, is het aantal
TH-vakken gering, maar kan ieder vak breed en diep worden; er wordt extra tijd gewonneri door betere aansluiting van de onderdelen en door minder
over-lap dan op de HTS.
• Door veel gebruik te maken van
sym-bolen kan een docent in korte tijd heel diep in de stof doordringen.
Op het atheneum wordt al veel gewerkt met theorieën. Daardoor pakken studen-ten alles al veel meer vanuit de theo-rie aan.
Het leerwerk (reaktievergelijkingen, standaardbereidingen) doen studenten nauwelijks.
De TH kan ook op een hoger niveau
be-ginnen en snel diep gaan in de diverse
vakken omdat TH-studenten (op het VWO)
meer wis- en natuurkunde hebben gehad, en op een hoger niveau dan HTS-studen-ten met vooropleiding HAVO en MTS.
HTS
• De begeleiding van de afstudeerop
-dracht op de HTS is veel minder
in-tensief dan op de TH: 1 HTS-docent
op ca. 20 studenten. Dat drukt de
diepgang van het afstudeerwerk soms
en veroorzaakt grote verschillen in
kwaliteit tussen afstudeeropdrachten onderling.
• Door de leerstof over 10-20 vakken
te spreiden, blij ft er per vak weinig
tijd over, dus vakken kunnen niet
erg diep gaan.
• Als een docent diepgang wil bereiken
op een HTS, moet hij dat niet direkt
zoeken in de meest abstrakte formu
-lering; hij zal de stof wat konkreter
moeten voorstellen, waardoor hij in
hetzelfde tijdbestek minder ver komt.
Het verschil in diepgang zou er niet
zijn als er geen tijdprobleem was. Nu moet de docent hele stukken
weg-laten, over bepaalde dingen
heenstap-pen en naar het praJ:tikum uitwijken.
Op de HAVO is een theoretische benade-ring van de leerstof niet gebruikelijk; op de HTS gekomen heeft de Havist wei-nig ervaring in het werken met bv.
sym-bolen.
De HTS moet op een lager niveau begi
n-nen; de diverse vakken kunnen niet erg
snel al heel diep gaan omdat de
voor-kennis van HTS-studenten in wis- en
natuurkunde en hun niveau als gevolg
van de HAVO-opleiding, geringer is dan
de voorkennis van TH-studenten.
4
.
2
.
Kennis van de achtergronden van formules
;
afleidingen
Vrij algemeen wordt gesteld, da't op de TH de achtergronden en afleidingen van for -mules worden behandeld en dat op de HTS de formules als gegeven worden beschouwd. Er zijn echter ook responden,ten die dit verschil tussen TH en HTS relativeren. Over beide opvattingen handelt deze paragraaf.
TH
Op de TH krijgt de student de achter
-gronden en afleidingen van formules.
Men neemt geen genoegen met formule
-gewij ze aanpak: De student moet weten
waar het vandaan komt en hoe het pre-cies in elkaar zit, althans idealiter
gesproken. Ook op de TH bestaat de
neiging om steeds meer weg te laten.
De achtergronden van formules worden
behandeld: de wiskundige afleiding
komt ook aan de orde. Op de TH is meer tijd beschikbaar.
Afleidingen gaan op de TH veel verder.
De student moet van formules weten
hoe ze tot stand komen; vanuit een basiselement iets afleiden.
De student moet universele kennis
bezitten, algemene formules paraat
hebben, om die later in voorkomende praktijksituaties te kunnen gebrui-ken.
- 13 -
diepgang
HTS
Op de HTS leert de student formules
uit zijn hoofd en vult ze in voor een
praktijkprobleem. Formules zijn een gegeven.
De afleidingen van formules worden
wel gegeven, maar hij heeft ze niet
nodig. De bewijzen van bepaalde stel-lingen krijgt hij wel, maar hij hoeft ze niet te kennen.
Hij krijgt kant-en-klare formules aan-gereikt, die leert hij en daarmee vindt hij de oplossing van een pro-bleem; over de oplossing van een nieuw probleem zal de HTS-er veel langer na moeten denken dan de TH-er. De HTS leert hem stellingen en formules aan: "Zo zit dat."
Formulegewijze aanpak: er wordt
plau-sibel gemaakt hoe het zit, de student
moet weten waar het over gaat. Daar
kan hij in de praktijk heel veel mee
doen.
Aan allerlei theoretische afleidingen
wordt niet zo zwaar getild indien dat
bv. wiskundig te diepgaand zou zijn.
Je kunt het ook plausibel maken zon-der dat je het exakt afleidt. Het is belangrijker dat de student er wat mee kan doen.
De HTS is niet zozeer gericht op aflei-dingen. De HTS-er moet ze kunnen
toe-passen.
Formules worden praktisch bruikbaar gemaakt. De student hoeft niet alles universeel te weten en af te leiden. Niet de algemene formule, maar de for-mule die direkt in de praktijk bruik-baar is.
HTS-docenten proberen zo veel mogelijk achtergronden te geven, maar door de beperkte wiskundige kennis van de stu-denten wordt hier toch minder nadruk op gelegd dan op de TH; soms wordt dat nog in het vierde studiejaar gedaan.
Er is geen wezenlijk verschil tussen TH en HTS wat betreft de afleiding van formules. Er is namelijk geen wezenlijk verschil tussen wat je in wiskundige
diepgang
-
14
-TH HTS
De wiskunde heeft een symboliek ontwikkeld om bepaalde soorten relaties op een zeer overzichtelijke en hanteerbare manier neer te leggen. Als je daarom een formule gebruikt zul je altijd moeten weten wat dat betekent, de symboliek moe-ten kunnen interpreteren, begrijpen wat daarachter steekt. Uiteraard kan dat met meer of minder diepgang.
De formules zelf hoeven ook de HTS-studenten niet overal uit het hoofd te leren. Op het tentamen mogen ze bij sommige docenten alles gebruiken: diktaten, boeken, enz.
De achtergronden van formules worden behandeld, tenzij er teveel wiskunde in zit: dan wordt de afleiding wegge-laten; kost teveel tijd. Wèl wordt getracht inzicht te geven: onder welke voorwaarde hij wel en onder welke hij niet geldig is.
Achtergronden van formules worden nog wel enigszins behandeld, maar het grootste deel van de studenten komt er niet aan toe.
Wèl moeten ze bepaalde bewijzen kunnen reproduceren of een analogie- redene-ring kunnen opzetten.
Hoe diep een HTS-docent met de stof gaat, is, meer dan op de TH, docent-gebonden, dat wil zeggen zowel wat betreft zijn kwaliteiten, als wat be -treft de invulling die hij aan het vak geeft.
Bv. docent 1: "In de klas leer ik stu-denten vooral feiten, formules, ver-gelijkingen, enz. De theorie komt in verband met tijdgebrek, pas in de tweede klas aan de orde."
Bv. docent 2: "Ik streef ernaar om ze ook de theorie en de afleidingen goed bij te brengen. In het eerste en twee-de s,emester vraag ik ze naar aflei -dingen om ze te dwingen die theorie te bestuderen. Mijn opvatting: 1) Inzicht krijg je via bestudering van de theorie.
2) Je moet vaardigheid krijgen in het toepassen van de theorie."
-
15 -
moeilijkheidsgraad
TH
HTS
5. Mo
e
ilijkheidsgraad
De meeste docenten en studenten konstateren dat de moeilijkheidsgraad op de TH hoger ligt. Zij noemen hiervoor verschillende redenen:
De TH is moeilijker; inhoudelijk gezien veel zwaarder.
Dezelfde stof is op de TH moeilijker dan op de HTS.
De TH is intensiever, moeilijker, je krijgt meer wiskunde.
Het is theoretisch moeilijker. De stof wordt vanuit de theorie opge-bouwd; van het begin af uitdiepen, afleiden, problemen opzetten en dan pas uitwerken.
Het abstraktieniveau is hoger. Het wiskundig formalisme is groot (strui-kelvakken) .
Geen link met de praktijk.
De TH-stof heeft een komplexer karak-ter. Veel zaken tegelijkertijd, inge-wikkelder konstrukties.
De TH-vakken staan erg los van de student. Het lijkt of de vakken niet alle één gezamenlijk doel hebben, niet één geïntegreerd geheel vormen. (Ten dele te verklaren door het feit dat iedere vakgroep een eigen doelgebied heeft. )
Moeilijker door grotere diepgang. Het niveau is hoger, veel breder.
(tempo) Als je de stof van dezelfde moeilijkheidsgraad in de helft van de tijd behandelt (TH), dan wordt het moeilijker.
De student heeft een grotere mate van vrijheid. Hij moet zelf uitmaken wat hij doet. Dat maakt het moeilijker. Minder, maar langere hoofdstukken.
Iemand die met moei te op de TH kan meekomen, kan zich op de HTS wat m oei-lijkheidsgraad betreft gemakkelijk handhaven. IJver is essentieel.
De HTS-stof is wat meer konkreet. Meer toepassingsgericht.
Problemen worden aangereikt; de stu -dent krijgt een toelichting op de ge-gevens en dan gaat hij er mee werken. De wiskunde is vaak te moeilijk; ook is er tijdgebrek om die wiskunde te leren.
Men beperkt zich meer tot standaard-gevallen.
Uit de vakken blijkt steeds hetzelfde doel, ondanks de versnippering is er een betere integratie dan op de TH.
Makkelijker doordat de HTS 'minder diepgaand is. Het niveau is lager, minder breed. Meer kapstokken waaraan de stof gekoppeld kan worden.
Voor HAVO-leerlingen is de HTS even moeilijk als de TH voor VWO-leerlin-gen.
Het beginniveau is lager.
De vrijheid van de student is beperkt. Alles is meer voorgekauwd. Dat maakt het gemakkelijker.
moeilijkheidsgraad
-
16
-TH HTS
Bij de toelichting op de moeilijkheidsgraad wordt ook vaak naar de vraagstukken verwezen:
Vaardigheid wordt vereist, niet alleen in het oplossen van standaardvraag-stukken, maar ook in die van een af-wijkend type.
De docent maakt de opgaven op de TH
misschien onwillekeurig moeilijker:
"Als 50% voor het tentamen zakt vindt
men dat je het te gemakkelijk hebt gemaakt. "
TH-sommen zijn in de oplossingsfase
moeilijker dan HTS-sommen.
Het niveau wordt bepaald door de wLJze waarop de gedoceerde stof wordt terug-gevraagd, niet door hetgeen behandeld wordt.
De HTS gaat voornamelijk in op de
standaardvraagstukken.
De docent maakt de opgaven op de HTS misschien onwillekeurig gemakkelijker:
"Als 10% zakt, vindt men dat je het
tentamen te moeilijk hebt gemaakt."
Daardoor wordt het vak door studenten
op een andere wijze bestudeerd. Omdat op de HTS de wiskunde op de
be-hoeften van de afdeling is toegespitst
moeten de studenten:
- Uit de praktijksituatie een wiskundig model bouwen.
- Het wiskundig model 'oplossen'. Dit is vaak een tamelijk makkelijk som-metje.
- Het antwoord interpreteren.
Hier is het oplossen niet zo' n probleem,
maar juist het modelmaken en het
inter-preteren zijn moeilijk.
(Zie verder
1.
8.
Rol van de wiskunde.)Een aantal respondenten geeft wat andersluidende reakties:
De TH is niet persé moeilijker, maar
anders gericht.
Op de TH ligt de nadruk veel meer op de hoofdlijnen. Die zijn wat gemakke -lijker te doorzien.
De TH-opleiding is meer bedoeld om
mensen af te leveren die zich bezig houden met innovatie. Het is zonde als je de TH-er met details opzadelt.
De HTS is niet persé gemakkelijker, maar anders gericht: een TH-student zonder zin voor praktische techniek zal het op
de HTS erg moeilijk hebben.
Als moeilijkheidsgraad
=
mate waarinmeettechnisch aan een opdracht moet worden voldaan, dan is de HTS-er daar-toe beter in staat dan de TH-er Sommige zaken zijn op de HTS wat
moei-lijker. Voor bepaalde vakken moet je op
de HTS veel meer weten om een voldoende te halen. Behalve hoofdlijnen wordt daar-naast veel meer kennis en inzicht in de-tails gevraagd.
TH
De moeilijkheidsgraad van een vak is minder afhankelijk van de docent.
-
17 -
leerstofbehandeling
HTS
De moeilijkheidsgraad hangt nogal van
de docent af. Er bestaan geen vaste
exameneisen zodat variatie mogelijk is.
Wat de konstruktievakken betreft is er
qua moeilijkheidsgraad weinig verschil
met de TH. De voorkennis (HAVO, MI'S) is
voldoende. Heeftde student meer kennis
dan gaat het hem wel gemakkelijker af.
6.
Wijze van behandeling van de leerstof
Wordt de stof op trefwoorden
verge-leken, dan blijkt dat op de TH en HTS
vaak dezelfde stof wordt behandeld, en in vele gevallen ook aan de hand van hetzelfde lesmateriaal.
Maar, de manier van behandelen is
an-ders: De TH gaat dieper op de stof in,
ze gaat veel verder, op een hoger ab-straktieniveau.
De wijze van behandeling is moeilij-ker.
Je kunt zeggen:"Dit is het probleem
in het algemeen, nu kun je het ook
op-lossen" .
Als docent geef je toelichting (op de
literatuur), hints, maar je behandelt
niet de hele stof.
Er wordt minder oefenmateriaal
behan-deld in werkkolleges. De TH gaat twee
keer zo snel door de theorie heen.
Vaak worden de diktaten van de TH
ge-bruikt maar:
De manier van behandelen op de HTS is
anders: Niet alles wordt behandeld,
meer de delen ten behoeve van het prak
-tische gebruik. Men blijft meer
stil-staan bij details.
Er zijn minder uren voor de vakken be-schikbaar en de docent moet alles
voor-kauwen. Bij alles wat je doet moet hij
voorbeelden geven. Dit geldt dan voor
de gemiddelde HTS-student.
De docent gaat bladzijde voor bladzijde
door de stof; meer voorbeelden, meer
herhaling.
Langzame studenten komen ook aan hun
trekken.
Er wordt meer oefenmateriaal behandeld
tijdens de les. De docent doet langer
over de uitleg van een stuk theorie.
Wat de docent in één uur doet is
mis-schien wel hetzelfde als op de TH, maar
daarna heeft hij nog 1 à 1~ uur nodig
om het toe te lichten en toe te passen.
Als docent vertoon je tijdens de les
meer het gedrag van de ' leraar'. Er is
meer begeleiding. Studenten kunnen
vra-gen stellen. Je kunt langer bij een
on-derwerp stilstaan.
Voo~ bepaalde vakken is het aantal on- Voor bepaalde vakken worden minder on-derwerpen, dat op de TH behandeld wordt, derwerpen behandeld dan op de TH, maar
behandelingstempo
-
18
-TH
groter, én gaat men er uitgebreider op
in. Er is meer tijd voor.
HTS
bij de behandelde ond~rwerpen zl.Jn
wel degelijk ook de moeilijke.
7. Tempo van behandeling van de leerstof
Het tempo van doceren is op de TH veel
hoger dan op de HTS of op het VWO; dat
betekent:
Op de TH wordt dezelfde hoeveelheid
leerstof sneller (in kortere tijd)
be-handeld en dieper uitgespit dan op HTS
of VWO.
Dat valt vooral op bij de exakte vak
-ken zoals wiskunde, enz.
Het hoge tempo hangt nauw samen met de
volgende 'doelstelling' van het
TH-on-derwijs:
• De verwerking van de leerstof, het
uitpluizen van verbanden, het
na-trekken van afleidingen, enz. moet
door de student zelf gebeuren, t i j -dens de zelfstudie, en eventueel ook
tijdens instrukties.
Het kollege is vooral bedoeld om de
grote lijnen van de leerstof over te
dragen, en om enige struktuur in de
te bestuderen stof aan te brengen.
De kollegedocent kan daarom snel door
de stof heenlopen; de nadruk ligt op
de zelfwerkzaamheid thuis, het
be-studeren van de syllabus, het maken
van vraagstukken, enz.
De zelfwerkzaamheid van de TH-student vindt dus nagenoeg alleen maar thuis plaats.
Het hoge tempo tijdens het kollege
is ook alleen mogelijk omdat studen
-ten tamelijk veel tijd aan zelfstudie
moeten besteden.
Afgeleide doelstellingen van de TH
die samenhangen met het tempo:
• De TH-kollegedocent stemt de
doceer-snelheid niet af op de gemiddelde
studie- en opnamesnelheid van de
TH-studenten, noch op het werktempo van
de studenten. Studenten hebben
nauwe-Op de HTS ligt het tempo van doceren
lager dan op de TH: Voor dezelfde
hoe-veelheid leerstof wordt op de HTS on
-geveer twee keer zo veel tijd
(doceer-uren) gebruikt als op de TH.
Het verschil in tempo is vooral goed
te zien in de exakte vakken, waaronder
wiskunde.
Het minder hoge tempo op een HTS is het
gevolg van de volgende 'doelstelling' van het HTS-onderwijs:
• De verwerking van de leerstof, het
leggen van verbanden, het uitpluizen,
maar ook het oefenen met de leerstof,
het werken met toepassingen, enz,
moet grotendeels tijdens de lesuren
geschieden. Tijdens de lessen wordt
de leerstof dan ook zó gepresenteerd
dat de student die stof in de les al
grotendeels heeft verwerkt. De
HTS-docent zal daarom veel langzamer door
de stof kunnen heenlopen; om verwer-king te bevorderen dient hij de
stu-dent steeds bij zijn les te
betrek-ken (vragen stellen en laten stellen;
vraagstukken voormaken en tijdens de
les laten maken; enz.).
De zelfwerkzaamheid van de HTS-student
vindt voor een deel al plaats tijdens
de les.
Het minder hoge tempo tijdens de lessen
betekent dat studenten per week meer
kontakt-uren moeten maken, en wat
min-der uren nodig hebben voor zelfstudie.
Afgeleide doelstellingen van de HTS
die samenhangen met het tempo:
• De hoeveelheid tijdens een les-uur te
behandelen leerstof wordt vaak aan
-gepast aan het begripsniveau en het werktempo van de studenten in de klas. Studenten hebben enige invloed op het
-
19
-
wiskundeTH
lijks of geen invloed op het doceer-tempo .
• De instroom van de TH bestaat vooral uit studenten met een VWO- of
HTS-vooropleiding. HTS-ers en VWO-ers
hebben een bepaalde manier van stu
-deren geleerd, met een hoger tempo
dan op HAVO of MTS en met een
ster-kere nadruk op het zèlf verwerken van de leerstof.
Daarop moet de TH-docent aansluiten.
8. Rol van de wiskunde
8.1. Het vak wiskunde zelf
HTS
tempo door het stellen van vragen.
• De instroom van de HTS bestaat vooral uit studenten met een MTS- of
HAVO-vooropleiding. MTS-ers en HAVO-ers
zijn nogal gewend dat de verwerking
van de leerstof plaats vindt in de klas; zij zijn een minder hoog tempo gewend dan VWO-ers.
Daarop moet de HTS-docent aansluiten.
Algemeen is men van mening dat de wiskunde op de TH op een hoger niveau behandeld wordt dan op de HTS.
De wiskunde gaat verder en dieper.
Op de TH is er een sterke nadruk op de wiskunde; overal zit wiskunde door-heen.
De voorkennis van TH-studenten is gro-ter. Daardoor kun je op een hoger
ni-veau beginnen. Die voorkennis zakt ook minder snel weg doordat de student al op het zelfstandig werken getraind is. Deze training vind je op de TH in nog
sterkere mate.
Wiskunde wordt geheel los van andere vakken behandeld (het is 'toelever
-onderwijs'); daardoor krijgt het een
veel abstrakter karakter.
In de TH-wiskunde leert de student de onderdelen. De brug tussen de wiskun-dige theorie en de praktijk wordt in de andere vakken geslagen.
Aard van de TH-wiskunde:
- Men gaat nauwelijks uit van
(prak-tijk-) problemen. De fase van het opstellen van een differentiaal of
integraal blijft achterwege. Dat
Het gebruik van de wiskunde gebeurt op
een meer bescheiden niveau.
Door de beperkte tijd wordt wiskunde minder uitgediept, afleidingen achter-wege gelaten.
De voorkennis van HTS-studenten is
la-ger. Het zakt ook wat sneller weg als gevolg van de wijze van overdracht:
het wordt allemaal precies voorgescho-teld. Weinig training op zelfstandig
werken (zowel op HAVO als op HTS) .
Wiskunde op de HTS is een integrerend
vak waar stukken uit andere vakken als basismateriaal dienen. Studenten kunnen
zich er meer bij voorstellen, het is minder abstrakt.
Wiskunde-sommen hebben vaak betrekking op praktijksituaties. De werkelijkheid wordt in de voorbeelden van de wiskunde betrokken.
Aard van de HTS-wiskunde:
- Men leert uit een praktijkvoorbeeld eerst een integraal opstellen; dat is vaak de moeilijkste fase.
