W sprawie nauczania języka macierzystego i jego gramatyki

MACIEJ SZUKIEWICZ

A-

W SPRAWIE NAUCZANIA JĘZYKA MACIERZYSTEGO

I JEGO GRAMATYKI

_________K R A K Ó W — 1933

N A K ŁA D EM F R Y D E R Y K A E B E R T A K SIĘ G A R N IA I S K Ł A D NUT, UL. S Ł A W K O W S K A 3.

S

trafnie i słusznie — za główny środek swego działania nauką języka ojczystego. T o też otoczono ją szczególną troską, pomnożono ilość godzin, u ło­

żono nowe program y, podwyższono sk alę wymaga A toli wynik zaw iódł oczekiw ania. L ek cje polskiego, dzięki pedantycznej regestracji faktów językow ych (gram atyce) oraz przepisanym program am i m inister- jalnem i „analizom estetyczn ym ”, zam iast stać się najulubieńszym przedm iotem szkolnym , nabrały w od­

czuciu młodzieży cech gorzkiej udręki.

W ielu P p . Polonistów zdaje so bie z tego faktu zupełnie jasną spraw ę, ale — w imię lojalności w obec sw ej władzy przełożonej — milczy. Muszą ich tedy wy­

ręczyć ludzie niezależni, choćby naw et niefachow i, ale powołani do zabrania głosu bądźto z tytułu trafnego poczucia językow ego, bądź też w rodzonych zdolności pedagogicznych, bądź w reszcie talentu pisarskiego.

W szystkie te tytuły posiada w pełni ostatni na terenie K rakow a przedstaw iciel M ł o d e j P o l s k i , M aciej Szukiew icz, który wykazawszy ujemne strony dotychczasow ego nauczania gram atyki, proponuje odmienny sposób jej aplikacji a w konsekw encji do­

maga się także innego niż dotąd ukształtow ania na­

uki mowy ojczystej i ojczystej literatury uczniów.

W obliczu świeżo wdrożonej i głęboko w ustrój w ychow ania publicznego sięg ającej reform y szkolnej, będzie bodaj rzeczą korzystną poddać ocenie i dyskusji fachow ców oryginalne, nieledw o rew olucyjne wywody praktycznego filo lo g a i poety. W szak nierzadko sto­

jący na brzegu widzi lepiej, co nurt niesie, niż ten, co z nurtem płynie.

Reform a polonistyki, której dom aga się autor n i­

niejszej broszury, może w yjść na d ob re nietylko szkole i młodzieży polskiej, ale i czytelnictw u oraz pobudzić" ruch w ydawniczy, który z dnia na dzień ma­

leje i grtizi nam, księgarzom , zupełnym zanikiem.

P rag n ąc dać P. T. C zytelnikom m ożność w ym ia­

ny w łasnych poglądów z A utorem nadm ieniam , że adres jego op iew a: K raków , ul. Flo rjań sk a 41.

Fryderyk Ebert.

„W odrodzonej szkole polskiej otoczono naukę języka ojczystego na w szystkich jej stopniach szczególniejszą troską i opieką”, — oto zdanie, którem rozpoczyna się przedm owa do pierwszego wydania książki K lem ensiew icza, M ajewiczówny i Lehr-Sp ław ińskiego: „G ram atyka polska w szkole pow sze­

chnej. P odręcznik m etodyczny dla nauczyciela”. O d 12 lat, bez śladu dodatniego rezultatu, owszem z coraz gorszem i w yni­

kami, trw a już ta „szczególna trosk a i o p iek a”. G dzieś zatem musi tkw ić w niej błąd, błąd nielada. N ależy corychlej go w y­

szukać i usiłow ać usunąć. Jed n ą z tak ich prób, może zgoła nie­

udolną, a może z tych, co w umiejętnem rozw inięciu okazują się celow e, jest niniejszy artykuł. Z każdego w nim w iersza w y­

ziera tw arz dyletanta, ale rów nocześnie z każdego wyrazu pragnienie napraw y panujących obecnie w tej dziedzinie sto ­ sunków. I to jest jedyną jego legitym acją.

W brew zaznaczonej w tytule kolejności problem ów , zajmę się naprzód spraw ą aplikow ania gram atyki, a potem dopiero języka m acierzystego.

II n i] a q u u n m ctisire des lan gues, q a i en est le roy et le tyran , c e s t l ’U sage.

V a u g e l a s.

I.

Myśl, IcMrą^ zamierzam tu poruszyć i niefachow o, ale szcze­

rze om ów ić, nagabuje mię nie od dziś. Zazwyczaj oddalałem ją od siebie, jako nazbyt radykalną. O d jakiegoś czasu atoli już tego nie czynię; przeciw nie przygarniam ją, rostrząsam i o g lą­

dam z różnych stron. P o d n ieta przyszła z zewnątrz. B y ł nią zamieszczony w „C odz. K urjerze Ilustrow anym ” z 30. I. 1931 artykuł zatytułow any: „G dy „ p o d m i o t d o ś w i a d c z a s k u t ­ k ó w t e j c z y n n o ś c i ” czyli od głodu, ognia, wojny i g ra ­ m atyki Szo b era zachow aj nas, P a n ie ”. — N aw et zająwszy w stosunku do zaczepionej tak książki i jej au tora stanow isko:

„niech się drapie, kto ma liszaj, nasza skóra zdrow a”, należy

stw ierdzić, że bezim ienny autor artykułu uznaje połow iczną tylko 'ścisłość i w yszydzając z 15-go w ydania „G ram atyki p o lsk iej” Szo b era § 11-ty, dotyczący czynnej, biern ej i zw ro­

tnej strony słów, cytuje definicję tej ostatn iej b e z kończą­

cego ją przykładu, który ją uzupełnia i czyni zrozum iałą nie- tylko dla szkolnego dziecka, ale bodaj że i d la ... au tora arty ­ kułu, o ile jest człow iekiem dobrej w oli. P o d o b n ą nieścisłość popełniono również przy om aw ianiu § 83-g o tejże gram atyki.

W tym jednakże razie lojalne przytoczenie paradygm y niew ie- leby pom ogło. N ajbezstronniejszy bow iem człow iek, w yczy­

tawszy u S zo b e ra: „Zdania p r z y z w a l a j ą c e w yrażają przy­

czynę, która w ywołuje skutek w ręcz przeciwny swemu działa­

niu. ( s ic ! ) D zieje się to w skutek tego, że p r z y c z y n a jest n iew ystarczająca, nie może przeto w yw ołać w łaściw ego sobie następstw a i przyzw ala na skutek w ręcz przeciw ny. P o n i e ­ w a ż p a d a ł r z ę s i s t y d e s z c z , zdaw ałoby się, że na- turalnem następstw em tej przyczyny powinno b yć pozostanie w domu, a tym czasem wyszliśmy z domu; skutek był zupełnie inny niż ten, któregoby się spodziew ać n ależało: p r z y c z y n a okazała się n iew ystarczająca i p r z y z w o l i ł a na skutek wręcz przeciw ny” . — N ajbezstronniejszy tedy człow iek, przeczytaw szy powyższe objaśnienie, zauważyć musi p rim o , że pewną kate- gorję zdań sform ułow ano tu nader nieudolnie, a secu n d o , że wprowadzono term in i pojęcie p r z y c z y n y , na k tó rą tu nic nie wskazuje, której w tem i analogicznych zdaniach — p r z y najm niej naocznie — c a ł k i e m n i e m a , o ile zaś jest, to jest utajona i alternatyw na, bo zależna od psychicznych m oty­

wów jednostki, postępującej w brew oczekiw aniu, doświadczę*

niu, naw yczce i t. p. T o zatem , co jest o k o l i c z n o ś c i ą (uw zględniają to w swej „G ram atyce” Lehr-Sp ław iński i R. Ku*

biński), tow arzyszącą takiej czy innej decyzji a nie p o w o*

d e m jej pow zięcia, nazwano bezzasadnie „przyczyną” i nie­

fortunne objaśnienie doreszty zaciem niono. — Na tej uwadze mógłbym poprzestać, ale skoro już jesteśm y przy ty tu le: „zdania przyzw alające”, w arto rozpraw ić się odrazu nie z jednym p, Szoberem , lecz i z paru autoram i innych jeszcze gram atyk.

Chodzi mi o sam ąże nazw ę: „zdania przyzw alające”. Sk ąd się ona tu w zięła? kie licho ją podszepnęlo, skoro w zdaniach;

„wyszliśmy z domu, chociaż padał rzęsisty deszcz” (Szo ber), alb o : „lubo słabe były siły nieprzyjaciela, przecież nie zdołano go pow strzym ać” (Lehr Spław iński i R . K ubiński), n i k t ni *

k o m u n a n i c n i e p r z y z w a l a ? T a in terp elacja nie jest bynajm niej szukaniem dziury na całem ani p ed an terją; zgła­

szam ją przy sposobności dlatego, że kto jak kto, ale przede- wszystkiem nauczyciel, in v e r b a cu iu s ju ra tu r, ma obow iązek zapraw iać młode umysły do praw idłow ej techniki myślenia (logiki) i nie w ykraczać przeciw niej choćby tak ą błah ostką, jak nazwa jakiejś kategorji gram atycznej.

A le m ętna definicja czy źle dobrany term in są d robiaz­

giem w obec pytania, które zadają tob ie szczersi zpośród peda­

gogów i wszyscy bez w yjątku rodzice, a które m ożnaby sfo r­

mułować ta k : dla czyjego d obra układa się i w setkach ty ­ sięcy egzem plarzy drukuje gram atyki języka m acierzystego?

w interesie uczniów i n au czycieli? szkoły i n au k i? piśm iennic­

tw a i ku ltu ry ? Czy i kto odnosi z tego istotną k o rzy ść?

Z odpowiedzi na te pytania, zależnie od punktu w idzenia, może urosnąć problem społeczno-ekonom iczny lub ped agogi- czno-ośw iatow y. Rozw iązanie pierw szego zaw isło od dat s t a ­ tystycznych. Tych — o ile mi w iadom o — nikt dotąd, naw et, zpośród księgarzy, nie opracow ał. Mimo to jednak i poniższe, choć zgoła wyryw kow e dane, pozw alają już na pew ne in tere­

sujące wnioski. M iałem w ostatn ich czasach w ręku sześć gram atyk różnych autorów . P rym wśród nich wiedzie Szober.

Z czterech zeszytów jego „ G ra m a ty k ” na różne klasy w yszedł:

Zeszyt I-y w 508,000 egz. po 0,90 zł. co daje . . 457,200 zł.

II. „ 505,000 „ „ 1,40 zł. „ „ . . 707,000 „ III. „ 422,000 „ „ 1,50 zł. „ „ . 633,000 „ IV. „ 311,000 „ „ 1,20 zł. „ „ . . 373,000 „ w sumie . . . . 2,170,200 zł.

Jeżeli przyjmiemy, że w ydatek na zakupno gram atyk:

Zimowskiego, Lehr - Spław ińskiego, Szajnow skiego, Stein a- Zaw ilińskiego, a w reszcie ojca i syna K ryńskich (12 wydań, skrom nie licząc po 5,000 każdy czyli 60,000 egz. po 5,00 zł.

zatem 300.000 złot) pochłonął tylko 830,000 to bez jak iejś w ięk­

szej omyłki czy przesady możemy przyjąć, że na spraw ienie dzieciom sam ych tylko podręczników gram atyki języka m acie­

rzystego wydali polscy rodzice w ciągu kilku ostatnich lat okrągło 3,000,000 zł. A ileż m ogło w ydać nauczycielstw o na spraw ienie sobie potrzebnych do wykładu podręczników m eto­

dycznych? T e nie przechw alają się w ysokością nakładu, ale jeżeli zważymy, że liczba nauczycieli szkół pow szechnych w aha

§ję u nas miedzy 6Q-iu a 70-ciu tysiącam i, a co najm niej połow a

z nich nabyw a dla siebie takie v a d e m ecu m po cenie dość znacznej (Szo b era „Zasady nauczania języka polskiego”, wyd.

trzecie kosztuje 9,60 zł., a K lem ensiew icza, M ajewiczówny i L eh r-Sp ław ińskiego „G ram atyka polska w szkole pow szech­

nej. P odręcznik metodyczny dla nauczyciela ”, wyd. trzecie, kosztuje 9,00 zł.), to musimy do wyż. w ykazanych trzech mi- ljonów dodać co najm niej jeden miljon jeszcze, razem c z t e r y m i l j o n y zł., co już przestaje b yć kw otą bagatelną. W yd atek powyższy w raca oczyw iście do kieszeni społeczeństw a, zgarnia go bowiem papiernik, drukarz, składacz pisma, introligator, nakładca, księgarz a naw et i autor coś tam z teg o liźnie.

Sp ołecznie tedy b io rąc w szystko je st w porządku z warunkiem atoli, że te cztery miljony wydano na rzecz nieodzowną i po­

żyteczną. A le jeżeli ona nie je st ani nieodzow ną ani d o sta­

tecznie p oży teczn ą? co w ted y ? B o okoliczność, że pieniądz wydany przez jednych członków społeszeństw a w raca do k ie­

szeni innych członków teg o sam ego społeczeństw a, nie san kcjo­

nuje jeszcze wydatku, jeśli on nie stoi w ekonom icznie zdrowym stosunku do uzyskanej zeń korzyści. Zkolei zatem musimy się zastanow ić nad pedagogiczno-ośw iatow ą stroną spraw y i szukać odpowiedzi na pytanie, jak ie w ydaje skutki d otych­

czasow e aplikow anie w szkołach gram atyki języka m acierzy­

ste g o ? Pow szechny głos utrzymuje, że rezultaty tej nauki są nader mizerne. A le — pow iedzą mi — że je st to opinja laików i gazeciarzy, których w Języku P olskim (X V II, I. str. 19-25) skarcił prof. Lehr-Sp ław iński, albo, że są to biadania rodziców nad niedolą ich dzieci, prześladow anych gram atyką przez za­

cietrzew ionych w sw ej specjalności profesorów . Cóż jednak będzie, jeśli po szeregu argum entów , w ypowiedzianych tu po dyletancku im ieniem własnem i ogółu, przytoczę solidaryzu­

jące się z tą dyletancką opinją ip sissim a v e r b a m ag istroru m ? W mowie sw ej, inaugurującej doroczny popis w G im ­ nazjum W ołyńskiem dnia 16 lipca 1809 roku, w ygłosił Euze- bjusz Słow ack i następujące zdanie: „Pow ołani do piastow ania chlubnego zakładu ufności publicznej, czuliśmy, że w spółcze­

snym i potom ności odpow iedzialni jesteśm y za użycie naszego i tych młodych synów O jczyzny, czasu”. — Pom im o braku w szelkiej po temu legitym acji śmiem rzucić tu pytanie, czy to poczucie odpow iedzialności nie osłab ło w dzisiejszem pokole­

niu w ychow aw ców ? W szak ogrom na w iększość polonistów — dofię przepatrzeć roczniki Muzeum lub Roczn. Pedag. — jest

rzetelnie przekonana, że aplikow anie na dzisiejszy sposób g ra ­ m atyki języka m acierzystego w ydaje nikłe a naw et m arne rezultaty i mimo to — jak dotąd — nie w ychodzi z ich grona żadne dążenie do reform y. T o jest co najm niej dziwne, to jest — p o­

w iedziałbym naw et — nie w porządku. A ponieważ n ajsn a­

dniej wdrożyć go może dyskusja, a tę znów — retoryczn ego używ ając zwrotu — najłatw iej w yw ołać napastliw em dm uch­

nięciem w ul, choćby on był, jak tu, urojony, przeto w ystępuję tu z horrendalną napozór te z ą :

W nauce język a m acierzystego je s t aplikowanie je g o g ra m a ­ tyki jak o osobnego przedmiotu zbędne.

N asam przód skonstatu jm y:

1) Zdolność posługiw ania się językiem m acierzystym ja k o narzędziem ujaw niania i wymiany myśli t. zn. św iadom ości in telek ­ tualnej, oraz uczuć t. zn. św iadom ości sensytyw nej, je st nam dzięki dziedzictw u w rodzoną, a rozw ój jej i czynna realizacja od dziecięcego szczebiotu do doskonałej dykcji krasom ów cy, zasadza się na naśladow nictw ie, — oczyw iście w dzisiejszem stadjum rozwojowem człow ieka, bo w zaraniu zjaw isk językow ych m ogła rzecz polegać na w ynalazczości jednostek tw órczych.

(W szak i dziś każdy w ynalazek techniczny pociąga za sobą wynalazek językow y: now ą nazwę nieistn iejącego do w czoraj sprzętu, aparatu, pierw iastka i t. p.). — Pow yższej tezy udo­

w adniać chyba nie p otrzeb u ję; jej szłuszność, niem al aksjom a- tyczność potw ierdza bezpośrednie dośw iadczenie na dzieciach a pośrednio nauczanie obcych języków m etodam i B erlitza, Anso- na a ostatnio lingw afonją.

2) G ram atyka, jako system atycznie ułożony zbiór sp o strze­

żeń nad w łasnościam i języka m ów ionego czy pisanego, nie jest wprawdzie pozbaw iona pew nych ogólnych w alorów p ed ago­

gicznych, ale ściśle naukow ych nie posiada i stanow i zaledwo prodrom os do w łaściw ej wiedzy językow ej: lingw istyki. Ja k o skonstruow ana ex p o s t z faktów językow ych, nie ma ona i m ieć nie może ż a d n e g o wpływu na język. O n, odradzający się z każdem niemal pokoleniem i dlatego w iecznie młody i pełen polotu, rwie wciąż n aprzód; ona, już w poczęciu swojem sk o ­ stniała, w lecze się z an im i zbiera podkowy. Ten u pokarzający stosunek do języka w ram ach mowy m acierzystej, zm ienia się na korzyść gram atyki w ram ach mowy ob cej, z książek w y­

przedzierzga się gram atyka w ukazującego w łaściw ą drogę konsulenta. Ten aw ans w bija ją w dumę i tak przew raca w g ło ­ wie, że gdy znajdzie się ona —■ retro — na terenie mowy m a­

cierzystej, zam iast potulnie w rócić do roli ciury, czepia się w ła­

sn e g o — pożal się B oże! — podjezdka i w ygram oliw szy się na niego, dom aga się szczególnej dla siebie estym y. I w tedy zaczyna się traged ja. N ielubiana i lekcew ażona przez w ykładow ców , prze­

ważnie m ało w lingw istyce utalentow anych, jeszcze bardziej n ielu b ian a lub w prost znienaw idzona przez uczniów, sta je się dla pierw szych pańszczyzną, a dla drugich zm orą, zatruw ającą im całą radość, jak ą m łode życie, czerpie z corazto pełniejszego i sam odzielniejszego zaspokajania w rodzonej człow iekow i cie­

kaw ości.

U W A G A : Z byteczna dow odzić, że gram atyka nie ma żednego wpływu na język, że go nie urabia, nie bogaci i nie doskonali. Mimo to jed nak nie zawadzi choć jed en przykład całk ow icie przekonyw u jący:

D o o statn iej ćw ierci X V III w. a m ianow icie do pow ołania K om isji E d u kacyjn ej i z je j p o lecen ia przez O nu frego K opczyńskiego napisanej

„Gram atyki dla Szkół N arodow ych”, n ikt w P olsce nie uczył się gram a­

tyki polskiej, tylko łaciń sk iej z łacińskiego A lvara. A le to czasy względnie -późne, w iek X V Il-ty . A w X V I-ty m ? W ted y A lw ara je sz cz e u nas nie było, ale za to był .z ło ty w ie k “ języka i literatu ry polsk iej, rozbrzm iew ający ta- kiem i imionami jak K och anow ski, G ó rąicki, W u jek , Skarga, Szarzyński, K lonow icz, Szym onow icz i inni. Znajom ość zatem praw ideł gram atycznych nie była potrzebna do w ydoskonalenia język a i w ypolerow ania go w zw ier­

ciadło kultury d uchow ej: w szczepianie zaś norm atyw językow ych v ia ła ­ cina, odbiło się na polszczyźnie nieko rzy stn ie i n iek tó re pomniki literatu ry, w których genjusz rasy m oże najbardziej typow o się przejaw ił, że w ym ienię ch o ćby tylko roszkoszny „Ogród F ra sz e k ” W acław a P o to ck ie g o , zeszp e­

c iło łacińską, polskie ucho i myśl rażącą składnią.

N admieniłem wyżej, że gram atyka przez rozgrupow anie i zaprow adzenie ładu w faktach językow ych, nie jest pozba­

w iona pewnych w artości pedagogicznych. Ani słow a. P y ta n ie jednak czy one rów now ażą szkody, płynące z aplikow ania na dzisiejszy sposób gram atyki języka m acierzystego? Szkód ta- ikich bowiem nie brak a zaliczam do n ich:

A . — P rzedw czesne —- choćby na dalszych dopiero sto p ­ niach — w tłaczanie do głów , niepojętnych jeszcze na nie, nad- imiaru abstrakcyjnych pojęć, term inów niełatw ych dla dziecka cdo zapam iętania, definicyj i t. d.

B . — M arnow anie czasu na naukę głosow ni, alb ow iem :

a) jeżeli dziecko przyszło na św iat z wadam i organ ów mowy, (szeplenienie, gu lgotanie i t. p.), to mu ich szkolna nauka o głosowni nie usunie.

b) jeżeli ktoś ma norm alnie ukształcony organ m ow y, który urochom ia autom atycznie i naśladow czo, to p o ­ uczanie' go, jak ma otw orzyć usta, aby z nich w y­

brzm iała raz a a drugi raz o, albo jak w pływ a przez:

zetknięcie się jedna głoska na drugą jest zgoła zby­

teczne. K to opanow ał rzecz praktyczn ie, ten nie p o ­ trzebuje teorji.

c) kon statow an ie fonetycznych zjaw isk sąsiedzkiego o d ­ działyw ania na siebie głosek, zaaplikow ane dźwiękowo z pom ocą precyzyjnie w ykonanych płyt gram ofonowych,, m ogłoby w niejednym uczniu o dobrym słuchu obu ­ dzić zainteresow anie dla tych zjaw isk i zach ęcić go d o studjów ligw istycznych; ale konstatow anie tych zjawisk, środkam i wizualnemi przez pisanie: ś f i t , k s i o n c i t. p„.

je st — przy znanej logiczności dziecka — wprowadzaniem- zamętu do rów nocześnie aplikow anej i egzekw ow anej ortografji, w ażniejszej na codzień od głosow ni. — N adto sądzę, że pisowni fonetycznej nie należy w szkolnych podręcznikach pokazyw ać uczniom i dlatego jeszcze, poniew aż: l- o nie rozporządza ona znakami na oddanie w szystkich dźw ięków pośrednich, o które tu chodzi, — 2-o nie można jak strychulcem zrów nyw ać u w szystkich ludzi dykcji, która je st nieraz bardzo indywidualna i u jednego i tego sam ego osobnika w tych sam ych grupach głoskow ych różna. J a osobiście n. p., m a­

ją c dykcję nienaganną (b yła ona w ielokrotnie przed­

m iotem zazdrości zaw odow ych aktorów ), w w y­

razie k s i ą d z wym awiam istotn ie k s i o n c , w d o ­ s i ą d ź (dziś d o s i ą c od d o s i ę g n ą ć ) wymawiam- d o s i ą c , ale w w yrazie m o s i ą d z wymawiam zu­

pełnie w yraźnie ą a nie on i d z a nie c. — N ierów nie zbawienniejszym dla języka m acierzystego od szkolnej nauki głosow ni, byłby apel pedagogów do m atek, aby przem aw iając do sw ego potom stw a — już od niem o­

w lęcia — nie dzieciniły się i nie naginały do jego nie­

udolnej wymowy, lecz przeciw nie, mówiły bardzo wyżnie, raczej z przesadną dobitn ością niż n ied b al­

stwem.

d ) dla dosadniejszego zaaplikow ania zasad i zjaw isk g ło ­ sowni, -zamieszcza się — i to w łaśnie w popularnych, dla szkół przeznaczonych gram atykach — ryciny, m ające unaocznić kształt, położenie i stan narządów mowy w różnych m om entach i fazach wygłosu. O tóż te ryciny, n ied ające się jak modele z masy papierow ej urucho­

m iać, lub — o ile sporządzonoby je z kauczuku — na­

ginać, są z punktu w idzenia niesnobistycznej p edago­

giki czystem i kpinam i, a są niemi dlatego, że:

I-m o przedstaw iają organy mowy w zupełnie fałszyw ych p rop orcjach .

II-d o są całkow icie m iezrozum iałe dla kogoś, kto nie w i­

dział „odpreparow anych” w prosektorjum zwłok ludzkich.

ifChyba, że zaczniem y uczniów szkół pow szechnych prow adzić do prosektorjów . W szak przed paru laty P o lsk a w ydała ped a­

goga, który w obecności dzieci dokonyw ał w iw isekcyj).

U l-tio są niestarczalne dla pokazania naocznie, jak funk­

cjonują poszczególne organy.

lV -to m ogą sprow adzić nauczyciela a z nim ucznia na bezdroże.

Ze teg o „bezdroża” nie ssę sobie z palca, dow iodę. W gimnazjum m iew ałem c z ę sto celu jąco z polskiego, ale w gram atyce byłem zaw sze he- besem i je ste m nim dotąd. D latego ch cąc napisać niniejszy artykuł, nie mogłem — rzecz prosta — pop rzestać na m ętnych w spom nieniach Ma łeck ieg o , lecz musiałem zajrzeć do now szych podręczników gram atyki P o l­

s k ie j. Znajom y księgarz pozw olił mi u sie b ie p rzep atrzeć sześć tom ików S zob era, dwóch innych pożyczył mi przez osoby trz e c ie u czeń jednego z r e ­ nom ow anych gim nazjów krakow ­ skich. O tó ż z tych to w ypożyczo­

nych od niego książek wypadł przy ich kartkow aniu rysunek, który tu w pom niejszeniu re p ro ­ dukuję. P rzed staw ia on jak czy­

tam y w nagłówku, ni m niej ni w ię ce j tylko cały narząd głosow o- mowny z jego m ięśniam i, ch rząst­

kami, tętn icam i, a naw et gru czo ­ łami. Przy nauce gram atyki p o l­

skiej, rysow anie preparatu an ato ­ m icznego! W karykatu rze o czy ­ w iście. R zecz nie do wiary, po- prostu fantastyczna, a jed nak praw dziwa. N aw et uczeń bardzo ambitny i do pilniaczenia skłon­

ny, nie zadawałby sobie przecie tyle bezsen sow ego trudu, gdyby

mię zach ęta a może półnakaz ze strony profesora. Za ta k ie — je śli niem było isto tn ie — dom ow e pensum , powinnoby się d otyczącem u n au czy cie­

lo w i w ytoczyć rodzaj ped agogicznej dyscyplinarki.

C. — N iepotrzebne, prócz kilkunastu term inów z zakresu m orfologji (o ile tu je st w łaściw e m iejsce na wzm iankę o niej), aczen ie słow orodu, który — gdyby to ode mnie zależało — po­

dzieliłbym na 1) słowo r o s t, 2) zestaw ienia i 3) złożenia w łaściw e.

1) C o do slow o-rost-u, przez który rozumiem rozbudow ę wyrazu- z pom ocą przyrostków i przedrostków , za czem idzie zm iana znaczeniow ości, rzucam tu taj pytanie i proszę P P . G ra ­ m atyków o lojalną odpow iedź, czy nieco już podrosłem u dziecku (1 0 — 12 lat) trzeba aż tłum aczyć p e r longum et la te jak z rdze­

nia r o s t pow stają w yrazy: zrost, zarost, podrost, w zrost, za- ro ste k (z ballady „To lu bię”), przyrostek, w yrostek, podrostek i t. d. i czy, zam iast w średnich fazach nauczania obciążać

■myśl i pam ięć dziecka k ateg o rjam i: „cząstki żywe i m artw e, w yrazy podstaw ow e i pochodne, wyrazy proste i złożone, w y­

razy rdzenne i rozw inięte” i t. p., nie byłoby dla jego rozwoju

^umysłowego stokroć korzystniej plunąć na te w szystkie dy­

sty n k cje gram atyczne i odkrycie w spólnego pochodzenia takich grup w yrazów zostaw iw szy w łasnej spostrzegaw czości dziecka, dopom óc mu pogadanką do spostrzeżenia różnic znaczeniowych i właśnie te różnice znaczeniow e zaszczepić mu trw ale w p a­

m ię ci? Każdy bezstronny przyzna mi, że to pytanie jest p y ta ­ niem retorycznem i odpowiedź na nie nie może w ypaść przecząco.

2) C o d o z e s t a w i e ń ja k : słow oród, parow óz, sam o­

chód i cokolw iek mniej już m echanicznie zlepionych: rękojm ia, m iłosierdzie i t. p., w ystarczy chyba raz jeden zw rócić uwagę dzieck a, że są one zlataniem dwóch kaw ałków odm ienego w ątku, jednorodnego w „słow orodzie” a różnorodnego w „sa­

m ochodzie” i że zlataniem swem czysto m echanicznem dow o­

dzą naszego w ciągu w ieków m yślow ego lenistw a, którego — Jak z drugiej strony dow odzą: m iłosierdzie i rękojm ia — po­

trafim y, gdy chcem y, do pew nego stopnia uniknąć.

3) C o do złożeń w łaściw ych w reszcie, pow stałych przez kontam inację n. p. w s t r z e m i ę ź l i w y z „w strzym yw ały”

i „srom ieźliw y”, można je co najw yżej analizow ać w ostatnim już okresie nauki języka m acierzystego; nad nierozw ikłanem i zaś tw oram i w rodzaju d z i ś i d z i s i a j , niech się głow ią zawodowi ligw iniści. W artykule na ten interesujący tem at (p atrz Języ k P olsk i, X V I, 6, str 177) R ed akcja sumituje się

przed abon en tam i: „winniśmy troch ę przystępniejsze w yjaśnienie sam ego zagadnienia, i to także ze względu na naukow ców , by ich czytelnicy nie mieli za m anjaków ”. Zdaje mi się, że w sto ­ sunku do niektórych z nich je st to w ysiłek daremny. K to nie wierzy, tego proszę, aby w „Zasadach nauczania języka pol­

skiego” S t. S zo bera, wyd. trzecie, przeczytał na st. 218/19

„w yjaśnienie istoty artyku lacji tej zm iany, ja k a zachodzi między naszem zam ierzeniem a wykonaniem fonetycznem , gdy w ym a­

wiamy tak ie wyrazy, jak s e n s l ub a w a n s ”. Jeżeli — o ile nie jest zawodowym lingw istą — nie poczuje, jak mu włosy stają dęba na myśl, że takich i temu podobnych „w yjaśnień” musi się uczyć jego dziecko, to nie widziawszy go nigdy na oczy, mogę pójść o gruby zakład, że jest łysy jak kolano.

P ow ie mi ktoś że jednak słow oród należałoby aplikow ać ze względu na o rto g rafję. Na to od pow iem : 1) Zatrzym ując z m orfologji dystynkcje i term iny, potrzebne do porozum ienia się z uczniem przy nauce ob cego języka, znajdziemy przy de­

klinacji i fleksji (om ów ionych m etodycznie choć mimochodem przy lekturze) dość sposobności do pouczenia elew a, dlaczego B ó g piszemy przez ó, a morze przez rz.

2) Pisow ni niektórych wyrazów, i to w cale licznych, nie potrafi uzasadnić żaden słow oród, gdyż zdecydow ał o niej u z us .

3) O rto g rafję, raz ustaloną według zasad etym ologji przez naukowców (zrobiła to już Polska A kadem ja Um.) można i trzeba, jako rzecz umowną, narzucić. A jeżeli ten i ów m a­

tołek nie zdoła z d eklinacji i fleksji wysnuć trafnych wniosków dla ortografji, to a lb o : a) niech nosi ze sobą Łosia, czy N itscha, do których i ja nieraz zaglądam , albo b) wyuczy się o rto ­ grafji, jak się niegdyś uczył tabliczki mnożenia. W odżegny­

waniu się dzisiejszej szkoły od nauki na pam ięć, nie należy iść za daleko. Nie w szystko musi być dziecku wszczepione z pom ocą trafiających mu do przekonania argum entów. N ikt przecie, m ając mu zaplikow ać um iejętność czterech działań arytm etycznych, nie będzie zaczynał od teorji liczb, na której się te działania bądź co bądź opierają.

D. C o do składni, to — prócz logiki — musi ona prze­

strzegać :

1) zgodności należących do siebie części zdania w rodzaju,, liczbie, czasie i t. d. (składnia rządu i zgody)

2) pewnego porządku w yrazów lub ich grup, który-to porządek, łącznie z w ięzią logiczną t. z. budową zdania, decy-

■duje o jego toku, a ogólniej m ów iąc: stylu. — O tóż co do 1) w ystarczy się zastanow ić, coby rodzeństw o w domu lub koledzy w klasie pow iedzieli rów ieśnikow i, gdyby się ta k odezw ał:

„W czoraj pójdę z kochanym mamusią na W aw elow i ob ejrzeć sk arb ca kated rze" zam iast: „Jutro pójdę z kochaną mamusią na W aw el ob ejrzeć skarbiec kated ry”. Z pew nością ryknęliby śm iechem i wydrw ili bezlitośnie, a to starczyłoby za kilka lekcyj szkolnych o składni rządu i zgody oraz logizow ania przy roz­

biorze zdań; jeżeli zaś chodzio to, co zowiemy stylem („styl, to czło w iek"), to zaw isł on od psychicznych w łaściw ości rasy względnie pisarza. T e w łaściw ości m ogą się zjaw iać nagm innie n. p. retoryczność i bom bast u panegirzystów X V II i XVIII w.

alb o dzisiejsza m eta p h o ritis a c u ta u poetów i niepoetów , zasi­

lających łam y różnych „Sem aforów ”, „Zw rotnic”, „K w ad ryg"

i t. p.; zazwyczaj jednak są one cecham i indywidualnemi np.

upodobanie N orw ida do przestaw iania i szczególnego oddzie­

lania określeń od określonego podm iotu, przedm iotu lub orze­

czenia, u N ow aczyńskiego pław ienie się w baroku nastrzępio- nym pleonazmami, albo pewne założenia artystycznej natury ja k np. u B eren ta , który w m niem aniu, że w yw oła tem w raże­

nie głębokiego średniow iecza torturu je w „Żywych kam ieniach”

polszczyznę aż do krw aw ych potów u czyteln ika; ale u mniej za­

ciekłych indyw idualistów , posługujących się ogó ln o-literackim .językiem, czynnikam i kształtującem i ich składnię (styl), jest p o c z u c i e m u z y k a l n o ś c i i uw arunkow ana niem chęć zaspokojenia wym agań w ew nętrznego ucha zarów no pod w zglę­

dem rytmu t. zn. porządku w yrazów z ich akcentem , jak i dźw ię­

kow ego zabarw ienia sam o — i spółgłosek. W następstw ie mu­

zyczności tekstu m ów ionego lub pisanego oraz m uzykalności w nas sam ych, reprodukujem y mim owiednie i coraz trw alej przyw łaszczam y sobie cudzy porządek w yrazów i całych zdań, które ujęły nas sw ą w ięzią logiczną i pełnem melodji lub wdzięku następstw em . P oniew aż zaś logika, m uzyczność tekstu i nasza muzykalność a w reszcie z upodobania płynące naśladow nictw o, :nie są w żadnym stopniu zaw isłe od przepisów czy dorad gram atyki, przeto do w yrobienia sobie popraw nej, zwięzłej, kw iecistej i t. p. składni w znaczeniu s t y l , jest nauka o składni

•l gram atyk bezcelow a i zbyteczna.

D o pow yższych ujemnych skutków aplikow ania w sposób dotychczasow y gram atyki języka m acierzystego, przybyw a jeden jeszcze, z punktu widzenia dydaktyki bodaj najw ażniejszy, ten

m ianow icie, że obkuw anie niew iążących się z życiem term inów i definicyj gram atycznych zam ienia j e d y n y z popularnych a za­

razem najcudow niejszy instrum ent zaspokajania ciekaw ości m ło­

dych umysłów, w „gryzienie d rw a“, jakb y pow iedział W acław P o to ck i. O t ó ż k a ż d y p r z e d m i o t s z k o l n y , k t ó r y b o s k i d a r c i e k a w o ś c i w u c z n i u o s ł a b i a i b u d z i , , d o s i e b i e o d r a z ę 1), p o w i n i e n n a d o b r y ł a d b y ć z p r o g r a m u s z k ó ł o g ó l n o k s z t a ł c ą c y c h c a ł k o w i ­ c i e u s u n i ę t y , a jeżeli już — zdaniem rutynistów — ap lik o ­ wanym być musi, to aplikow anym w szczególny, szczególnie troskliw ie obm yślany sposób.

O stateczn ie m ożnaby się zgodzić i na dzisiejszy z w arun­

kiem atoli, że w ykonaw cam i jego będ ą zawsze pedagogow ie z bożej łaski. B o przecie i tacy się zdarzają i gdy, nie kryjąc św iatła pod korzec, postanow ią sw ą um iejętność przelać na drugich, zjaw iają się podręczniki w yborne, na sw ój sposób do­

skonałe. Takim w yd aje się przynajm niej mnie, laikow i, jednak niepozbaw ionem u zmysłu pedagogicznego, książka K lem ensie­

wicza, M ajew iczów ny i L eh r-Sp ław iń skiego : „G ram atyka polska w szkole pow szechnej. Podręcznik m etodyczny dla n auczyciela", wyd. trzecie. Pieczołow icie opracow any i pod względem m eto- dyczności wzorowy, przynosi on praw dziw ą chlubę naszej li­

teraturze podręcznikow ej. T ylko c ó ż ...

„Celem podręcznika m etodycznego jest pobudzenie do

„ s a m o d z i e l n e j pracy, nie zachęta do biernego naśladow ­ n ic tw a . Sp osób nauczania bowiem p o z o s t a j e w ś c i s ł e j

„ ł ą c z n o ś c i z i n d y w i d u a l n o ś c i ą n a u c z y c i e l a ; rady

„i w skazów ki, wzory i przykłady, pochodzące od innych, m u s i

„ k a ż d a j e d n o s t k a p r z y s t o s o w a ć d o s w o j e j o s o ­ b o w o ś c i * (1. c. str. Y ).

. . . „Niech mowa nauczyciela na lekcji gram atyki nie zraża

„oschłością, sztyw nością, ab strakcyjn ością, lecz przeciw nie zaleca

„się j a s n o ś c i ą , b a r w n o ś c i ą , p l a s t y k ą , o b r a z o w o -

„ś c i ą i dow cipem ” (1. c. str. 9).

...„ R o la nauczyciela na lekcji gram atyki w ym aga s z c z e-

„ g ó l n e j i n i c j a t y w y , rzutkości, pom ysłow ości, żywego

„tempa, opanow ania i um iejętnego doboru i w yboru m aterjału,

*) Czyni to — może w nierów nie wyższym stopniu — m atem atyka, tylko że, gdy zadaniem je j je s t zapraw iać umysły do ab strak cy jn eg o sp e ­ cjaln ie m yślenia, język m acierzysty musi mu być przew odnikiem w e w szyst­

kich dziedzinach i dyscyplinach. (P rzy p . au tora).

spraw ności w staw ianiu p ytań " (1. c. str. 11) — jednem sło­

wem takich zalet umysłu i w ykładu, które — zespolone w jednej osobie — znaleźć można u w y j ą t k o w o u t a l e n ­ t o w a n y c h pedagogów . Sk ąd w ziąć te siły nauczycielskie, które zechcą, znajdą czas i potrafią z dnia na dzień p r z e- i p r o w a d z i ć s a m o d z i e l n i e m aterjał lekcyjny zgodnie z indyw idualnością w łasną, uczniów i środow iska (wieś, m iasto, raz uniw ersyteckie, to znowu fab ry czn e )? jakże oni w ykrzeszą z siebie udzielający się klasie i cuda w tedy sp raw ia­

jący entuzjazm , sk o ro : „N ie należy łudzić się mniem aniem, że

„gram atyka sam a przez się rozbudzi szczególniejsze zacieka-

„wienie w dziecku 7 — 12 letniem ” (1. c. str. 8), a w reszcie —- obniżywszy już ideał i zrezygnow aw szy z entuzjazmu — jak utrzym ać w napięciu przynajm niej uw agę klasy, s k o ro ... w „swoim

„m aterjale gram atyka języka ojczystego nie przynosi uczniowi

„nic zasadniczo nowego, n i c z a c i e k a w i a j ą c e g o , bo mówi

„o rozm aitych faktach języka, którym dziecko naogół b iorąc

„d ob rze w łada" (1. c. str. 8).

W tych w arunkach, gdy z jednej strony indyw idualności i talenty pedagogiczne nie rodzą się na kam ieniu, a dziecko, w ładając językiem m acierzystym naogół dobrze, nie znajduje w faktach nic zaciekaw iającego, z drugiej zaś, skoro nauczanie gram atyki w pytaniach (form a erotem atyczna), nie znajdując dostateczn ego oparcia w uczącym i uczonych, nie może po paru lekcjach nie zaniknąć, zjaw ić się musi z konieczności uczenie w ykładow e (form a akroam atyczna), k t ó r e j... „ n i e p o w i n n o

„ s i ę u ż y w a ć w S z k o l e , j a k o n i e t y l k o n i e p o ż y t e c z -

„ n e j , a l e w r ę c z s z k o d l i w e j ” (1. c. str. 7).

Gdyby ktoś uwziął się i w ysilił na to, ażeby zestaw ić a r­

gum enty przem aw iające przeciw nauczaniu gram atyki języka m acierzystego jako gram atyki („sam ej przez się ”), to nie uczy­

n iłby tego dosadniej i um iejętniej, niż czynią to wstępne uw agi (str. 3 — 14) znakom itego skądinąd podręcznika. To samo, ale już w form ie pozytywnie tw ierdzącej, w ypow iedział p. K le­

m ensiewicz w sw ojej książce: „D ydaktyka nauki o języku o j­

czy sty m ” str. 37 i 39.

Cóż tedy ro b ić ? Z ataić przed uczniami istnienie norm atyw gram atycznych dla języka m acierzystego? Nie, bo przy za­

aw ansow anej już znajom ości języka nie są one bez w artości.

A p lik o w ać je zatem i egzekw ow ać? Nie, bo korzyść z tego n ie dorów nyw a stratom . W ię c ?

Rozw iązanie pow yższego, napozór nierozw iązalnego d yle­

matu, nie jest w istocie trudne, trzeb a tylko przystąpić do niego rów nie rezolutnie jak Kolum b do postaw ienia ja ja a zatem :

1-o zdecydow ać się na stłuczenie mu noska — i

2-o postaw ić go na nim z w yzyskaniem — jak tam siły ciężkości — tak tu dośw iadczenia w ielow iekow ej p raktyki.

Stłuczen ia noska t. j. położenia rutyny na o b ie łopatki i to T w ydatną pom ocą sam ychże gram atyków , dokonaliśm y pow yżej; naszkicow aniem odm iennego niż dzisiejszy sposobu uczenia języka m acierzystego, zajm iemy się w drugiej części niniejszych uwag.

II.

Zapowiedziałem w yżej, że w m iejsce rutyny tradycjon aln ego nauczania gram atyki języka m acierzystego, pragnę podstaw ić

„dośw iadczenie w ielow iekow ej p rak ty k i”. Kryjeż się w tem przysłow iow e: nie kijem -ci, to p a łk ą ?

Bynajm niej.

Rutyna — to stw orzony i, naprzekór zm artw iałości, w ciąż przy życiu podtrzym yw any konw enans; to zaś, co mam na m y­

śli m ówiąc „dośw iadczenie w ielow iekow ej p rak ty k i”, jest o b o ­ cznością dziedzicznego w nas daru mowy, kaw ałkiem n atu ry zatem. Praw jej przekraczać nie wolno. A w łaśnie g ram aty k a jest jakb y wyłam aniem się z pod nich, jest regulam inem p o z a n a t u r ą ułożonym i poniekąd w b r e w n i e j istniejącym . W y ­ snujmy z tego w łaściw y w niosek-drogow skaz. Możemy go tak sform ułow ać: skoro język m acierzysty — w m ierze której ilo­

ściow o nie znamy i określić nie umiemy — dziedziczymy, a w ła­

damy nim autom atycznie, postarajm y się, ażeby i jego norm a­

tywy stały się dla nas a u t o m a t y c z n i e r o z p o r z ą d z a l n ą wiedzą. O to jest żółtko w naszem jajku K olum ba i zarazem p u n cłu m s a lie n s całej spraw y.

D la bliższego w yjaśnienia, jak w yobrażam sobie w p rak ­ tyce zautom atyzow anie aplikacji gram atyki i m echaniczno-m i- mowiedne jej opanow anie, posłużmy się porównaniem . O s ta ­ tecznie a lle s V erg d n g lich e ist nur ein G leich n iss, a język nie sta ­ nowi w yjątku. O tóż myślony, mówiony czy pisany da się on w cale trafn ie przyrów nać do projekcyj epidiaskopu lub filmu- Je g o taśm ę, od urodzenia do zgonu, „k ręci" w nas życie, a sk ła­

dają się na nią setki i tysiące zd jęć-apercepcyj, — raz aktyw ­

nych, zeznawanych przez nas in s ta łu n a scen d i, drugi raz po­

tencjalnych, zam agazynow anych w archiwum pam ięci, ale d a­

jących się w każdej chwili z tego magazynu w ydobyć i za­

m ienić zpow rotem w ap ercep cję aktyw ną, w cog ito, erg o su m . Tę tedy taśm ę, którą w nas, przeważnie bez udziału naszej w oli, „n akręciło” życie, odkręcam y w m iarę potrzeby i — o ile nie popadliśm y w stan om dlenia lub narkozy — w yśw ietlam y u- staw icznie, raz na niem aterjalnym ekranie św iadom ości, drugi raz na ekranie akustycznym lub optycznym t. zn. bądźto z pom ocą języka m ów ionego, bądź też pisanego.

Zgodziwszy się na to porów nanie, rzućmy na ekran op­

tyczny jak ąś fabułę, najlepiej dram atyczną, jako dopuszczającą dalsze zrozum iałe analogje. P oszczególne figury tego dram atu są nam z obserw acji dobrze znane, znaną również ich w e­

w nętrzna treść. A le to nam nie w y starcza; my chcem y, niby we włoskiej co m m ed ia d e l a rłe, każdą d r a m a łis p e r s o n a m pod­

nieść do godności typu i uogólnić jej ch arakter jak o charakter.

W tym celu, oprócz figur dram atu, projektujem y także o b ja ­ śn iające je napisy np. „am ant b o h atersk i”, „kom ik”, „czarny c h a ra k te r”, „heroina”, „naiw na” i t. p.. T ak przyrządzoną ta ­

śmę przesuwajmy teraz przed oczym a widzów póty, aż każdy z nich, choć fabu ła będzie coraz to inna, rozpozna na pierw ­ szy rzut oka nietylko typ każdej p ostaci, ale i zakres je j funk- cyj i jej stosunek do reszty figur, a w reszcie jej rolę w kon­

stru kcji dram atu. P o rzu cając przenośnię, podstaw m y teraz za ekran — książkę, za dram at — pierw szy lepszy tek st, a za figury — poszczególne w yrazy. Jeżeli te ostatn ie opatrzym y su p ra lub su b lin ea n apisam i: głoska, zgłoska, zdanie, podm iot, orzeczenie, przedm iot i t. d. i t. d. aż do w yczerpania dystynkcyj gram atycznych (w zakresie jednak ograniczonym , patrz dra K lem ensiew icza: „D ydaktyka nauki o języku ojczystym ”, str.

39), to ani w iedząc kiedy osw oim y ucznia z m orfologją języka i odnośnemi term inam i.

Czy przez to w racam znowu dorutynicznego aplikow ania n o r­

m atyw nej gram atyki na sposób d otych czasow y? Nie sądzę, gdyż:

1) glossow ane term inam i gram atycznem i teksty nie zja­

w iałyby się u mnie w cześniej, jak na czw artym lub piątym stopniu nauki kiedy uczeń, b iegle już czytając, „p ożera” książki i lgnie do św iata, w k tó ry go tek st w prow adza. Jakim ten te k s t pow inien być, aby umysł dziecka lgnął do niego ? — tem zajm ę się później.

2) przy zaaw ansow anym już tak rozwoju umysłowymi uczniów, te przez nauczyciela rozm yślnie przem ilczane glossy,, zrazu korciłyby ich tylko, ale po jakim ś czasie, dzięki pozo­

rom tajem niczości, obudziłyby w nich istotne zainteresow anie a w reszcie rzetelną ciekaw ość, n astrój zatem dla każdej ap li­

kacji niezmiernie korzystny i pożądany. U m iejętne m iarkow a­

nie go, leżałoby całkow icie w ręku nauczyciela; m usiałby on ham ow ać go póty, aż nietylko am bitne czy zdolniejsze jed n o­

stki, lecz w iększość klasy okazałaby dostateczne zaciekaw ienie.

P od koniec tego roku, w którym zjaw iłaby się czytanka glos- sow ana, a m orfologja języka i jej term iny byłyby już uczniom dobrze znane, nauczyciel w yjaśniłby klasie na paru lekcjach,, co to jest język, jakie są jego w łaściw ości, oraz, że ta m aterjalizacja naszej myśli i św iadom ości — nie bez związku z momentami psy- chologicznem i — podlegała w ciągu w ieków i dziś podlega zmianom form alnym i znaczeniowym, co przyszłoby mu z łatw ością zailu- strow ać na tekście dzisiejszym i X V l-to a może naw et X V -w iecznym (sam o odczytanie i porów nanie form starych z dzisiejszem i mu­

siałoby w ystarczyć) i na takiem obznajom ieniu ucznia ze zjaw i­

skiem „język” pow innoby się w szkole pow szechnej poprzestać..

3) w szkole średniej i to jedynie w dwóch najw yższych klasach, przyszłoby nauczycielow i ob jaśn ić w k rótkości zja­

wiska fonetyczne, z etym ologji zaś zaaplikow ać tyle, aby dla ucznia stało się jasnem , że rom ańskie, germ ańskie i słow iańskie języki stanow ią grupę języków indoeuropejskich i że an alogicz­

nie do tego m ogą istn ieć i istn ieją inne jeszcze rodziny języków o zgoła innych w łaściw ościach fleksji, deklinacji i t. d.

U W A G A . W tem m ejscu m ożnaby mi z a rz u cić ; gdzież k o n se k w en ­ c ja ? Na początku rozw ażań staw iam te z ę , że nauka gram atyki języka m a­

cierzy steg o, jako osobn ego przedm iotu szkolnego, je s t zbędna, a tu do­

puszczam znowu do je j w y kładu ? O dpow iadam : a) na m echaniczno-m im o- w iędną je j ap lik ację nietylko godzę się lecz ją dolecam , bo bez poznaniaL norm atyw <a na czem że ich uczyć, jak nie na języku m acierzystym ?) n ie ­ podobna byłoby dogadać się z uczniem przy nauce obceg o języka, — b) w szkole pow szechn ej najogóln ikow iej, w szkole średniej znacznie w nikli­

w iej pragnę obeznać ucznia ze zjaw iskiem „język " dlatego i poto, że celenjs tych szkól je s t dać elew om w y kształcen ie ogólne, a zarazem stać się dla w szystkich dyscyplin naukow ych d o stateczn ie pew ną podbudową. G d yby zaś tyle aplikacyj, ile je j tu dolecam , okazało się nied o stateczn em przygo­

tow aniem do przysw ojenia sobie tre ś ci wykładu u n iw ersy teckiego, le p ie j je s t te ostatn ie poprzedzić 2 — 3 m iesięcznem prosem inarjum , n i ż z e w s z y s t k i c h b e z w y j ą t k u u c z n i ó w s z k ó ł p o w s z e c h n y c h r o b i ć l i n g w i s t ó w !

4) wszystkie w iadom ości gram atyczne, w ysnute z czy ta­

nia oglossow anych tekstów , nie byłyby w zasadzie przez n a­

uczyciela cenzurow ane t. zn. że opanow anie ich lub nieopano­

wanie nie w pływ ałoby na notę z języka m acierzystego i przejście lub nieprzejście z klasy do klasy.

5) przesunięcie sw obodnych pogadanek o języku do w yż­

szych klas, kiedy uczeń opanow ał już praktycznie w słow niku i frazeologji mowę m acierzystą, w yszłoby spraw ie na dobre.

W szak głównym szkopułem czy mielizną, na której nauka g ra ­ matyki osiada, jest przedw czesne naszpikow anie jej a b stra k ­ cjam i. D ziecko podroślejsze jest już dotyla ozw yczajone z po­

jęciam i oderwanem i jak cnota, grzech, dobroć, wstyd i t. p.,.

że z um iejętnie podsuniętych mu przed oczy faktów językow ych, potrafi — naprow adzone przez nauczyciela a nierzadko i samo — w ydedukow ać jakąś regułę a może naw et skonstruow ać d efi­

nicję. C hoćby ona była niezbyt udolna (czy my o um ysłach dojrzałych dużo mamy definicyj d oskon ałych ?) sam fak t d ąże­

nia do niej m iałby już dużą w artość pedagogiczną.

Przyjrzyjm y się teraz, cobyśm y na takiem postaw ieniu spraw y zyskiw ali a co tracili. S tr a t jest nierów nie m niej, w ięc odbądźm y je naprzód. — D o tyczą one dwóch tylko momentów: te ­ chnicznego i finansow ego. — D ruk czy tanek glossow anych na wzór podręczników Toussain t-L an gensch eid ta, przedstaw ia n ie­

małe trudności. Stosunek m aleńkich czcionek w g lo ssach do n o r­

malnych w tekście, w łaściw e rozszpacjow anie tegoż i taki nad- druk gloss, ażeby czytelnik nie miał żadnej w ątpliw ości, która z nich do którego wyrazu w tekście należy, to są dla składacza p is­

ma zadania bardzo niełatw e i żmudne, dla parokrotn ie zatem w iększego zużycia czasu, kosztow ne. Ze względu na higjenę oczu, dla których nie jest rzeczą o b ojętn ą, czy spojrzenie ich pada na rytm icznie uszeregow any czy na asym etrycznie roz- strzępiony („sro k aty ”) tek st, nie możnaby przy składaniu czy- tanki pop rzestać na samym m etram pażu, lecz m usiałoby się przyzwać w pomoc okulistę i w iedzę jego skojarzyć z talentem artysty-typografa. T e momenty podrożyłyby w ydaw nictw o o jakich 5 0 % . A le ten szkopuł odpadłby może, gdyby przyjąć jeden i ten sam tek st czytanek glossow anych dla w szystkich szkół R zeczypospolitej. W szak niem ało zależy na tem, ażeby ją zam ieszkiw ał jednolity typ obyw atela o „zesztandaryzow a- n ej” — że tak powiem — um ysłow ości, a czytanka m ogłaby się do tego w alnie przyczynić. — Przy nakładzie pow yżej m iljona

W spraw ie nau czan ia ję z y k a m acierzy steg o i je g o g ra m a ty k i. 2

egzem plarzy, różnica kosztów druku zw ykłych i glossow anych czytan ek zm alałaby zapew ne dotyla, że kieszeń rodziców pol­

skich nie u cierpiałaby nic na p rojektow anej innow acji, zw łasz­

cza, skoro odpadłby w ydatek na zakup gram atyk norm atyw ­ nych, o którym w pierw szej części teg o artykułu pisałem .

Zkolei przyjrzyjm y się zyskom. Jed n e z nich w ystąpiłyby naocznie i zaraz, inne później, jak o konsekw encja pierw szych.

D o zysków, rzucających się w oczy, zaliczam :

1) M ożność zużycia czasu, pochłanianego dotąd przez ap lik ację gram atyki norm atyw nej, na i n t e n s y w n ą l e k t u r ę z m ożliw ie najszerszem w pogadankach uwzględnieniem „sło­

w n ika", a przez niego zapraw ienie ucznia do:

a) trafn ego nom inow ania i różnicow ania (seu v ic e v e r s a ) zjaw isk o taczająceg o św iata, za czem idzie

b) b y stra ob serw acja jak o podstaw a dedukcji i indukcji, o ra z ścisłe form ułow anie dostrzeżeń, sądów i w niosków , zatem w szystko to, co stanow i pedagogiczną rację aplikow ania g ra ­ m atyki.

2) W sku tek zaoszczędzenia czasu m ożność egzekw ow ania zadaw anych do w yuczenia się na pam ięć tekstów , pod w zglę­

dem składni (stylu) w zorow ych.

Ten punkt dom aga się nieco szerszego om ów ienia.

a) M ądrze dozow ane zadaw anie na pam ięć, wzm acnia ją i stanow i dla niej pew nego rodzaju gim nastykę, a nie przekreśla słusznej skądinąd zasady ap likacji argum entow anej.

b) Tylko przy zadawaniu na pam ięć, uczeń przysw aja so b ie obcy w praw dzie, ale zato wzorowy tok zdań to zn. sk ład ­ nię i mimowoli ją naśladuje. W ybitn ych indyw idualności to nie zniweluje, a średnim zaszczepi naw yczkę kształtow ania sw ej myśli z pewnym ładem czyli — poniew aż „myślimy zda­

niam i” (W eitz) — nada ich umysłowi pew ną kulturę.

c) Tylko przy egzekw ow aniu w yuczonych na pam ięć u stę­

pów , ma nauczyciel sposobność — sam oczyw iście św iecąc przykładem a przedew szystkiem n i e p o p a d a j ą c w p r z e ­ s a d n ą w y r a z i s t o ś ć w y g ł o s u — zapraw ić ucznia do jasn ej i staran n ej dykcji. — P o la cy w ogóle mówią niedbale, a to co aplikują na u niw ersytetach lektorzy „żyw ego słow a”, rekrutujący się z pośród artystów dram atycznych, jest... jednem w ielkiem nieporuzum ieniem .

d) T ylko przy egzekw ow aniu wyuczonych na pam ięć u stę­

pów , nauczyciel może i pow inien zapraw iać uczniów do prze-

strzegan ia akcentów logicznych, które w nieco szerzej rozbu­

dow anych zdaniach są tem, czem n. p. w gotyku filary, służki, zworniki i t. p. człony konstrukcyjne, uw idoczniające więź c a ­ łej budowy.

U W A G A . Dla lepszego d opięcia celów pod c) i d) w ym ienionych należy unikać tek stó w p oety ck ich jak o tych, k tó re dla rytmu i rymu byw ają c zęsto w ak cen tach logicznych upośledzane na rzecz a k cen tó w uczucio­

wych, a dla o b ficie przez poetów używ anych figur i m etafor, tra cą c z ę s to p rzejrzystość sw ej w ięzi syntak tycznej.

D alszą korzyścią z op arcia nauki języka m acierzystego' na intensyw nej lekturze, byłaby — przy odpow iednio zred a­

gow anych czytankach — jak najszersza rozbudow a słow nika i frazeologji.

W cytow anej już „D yd aktyce nauki o języku ojczystym "

zestaw ia prof. K lem ensiew icz na str. 36 usterki języka uczniów i stw ierdza, że zachodzą one w następujących z a k re sa ch :

1) W niektórych, ogółem nielicznych i łatw o uchw ytnych szczegółach systemu głosow ego (przew ażnie w skutek w pływ ów gw arow ych J).

2) W stosunkow o nielicznych szczegółow ych w ypadkach deklinacji i konjugacji, także składni rządu i zgody.

3) Przedew szystkiem w dziedzinie s ł o w n i k a i f r a z e o ­ l o g j i , częściow o słow otw órstw a oraz w budow ie w i e l o c z ł o ­ n o w e g o z d a n i a z ł o ż o n e g o .

Bezpośrednio po tem , jako środek usunięcia tych u ste­

rek, — copraw da nie wprost, ale tacite, bo tylko ten w niosek można wysnuć z dalszych k art „D yd aktyki" — zaleca jej a u to r zarzucenie, względnie ograniczenie do minimum gram atyki n o r­

m atywnej, i w prow adzenie w jej m iejsce gram atyki te o re ty cz ­ nej, a za nią — rzecz p rosta — znowu całeg o balastu term i­

nów niezw iązanych z przeżyciam i dziecka, a dalej ca łeg o m nóstwa dystynkcyj oraz zagadnień i rozw iązań z zakresu głosow ni, słoworodu, składni etc. etc. S ą to w szystko rz e ­ czy interesujące lingw istę, ale dla ogółu, nie w yłączając filo ­

•) To tra fn e dopatrzenie się źródła u ste re k języ k a uczniów w g w a­

rach, stanow i paradny kom entarz do „tro sk liw ości", jaką najw yższe m ag i- stratury i in stan cje szkolne otoczyły naukę języka m acierzystego. — S z k o ła ma scem en tow ać państw o i w pew nej m ierze, na pewnym m ianow icie p o ­ ziomie kulturalnym zrów nać Kurpia z Zakopiańcem , a Ślązak a z P o le sz u - kiem i d l a t e g o — risu m ten eatis, a m ic i! — zaleca się czytanki re g jo - nalne. Przypom ina to P en elop ę, która pruje nocą to , co za dnia uszyła.

2*

loga praktycznego, zgoła zbędne, a co gorsza w iodące mozolną i długą drogą do celów , które przez lekturę i ćw iczenia p rak­

tyczne dadzą się rów nie dobrze a nierów nie prędzej osiągnąć.

W e w stępie do cytow an ej w pierw szej części teg o a rty ­ kułu książki K lem ensiew icza, M ajew iczów ny i Leh r-Sp ław iń- skiego pow iedziano: „przy nauczaniu gram atyki powinniśmy osiągn ąć następu jące w yniki:

1) rozumienie mowy p o t o c z n e j ośw ieconego ogółu, 2) rozum ienie języka książkow ego, zarów no prozy, jak po­

ezji autorów popularnych,

3) p r a k t y c z n e opanow anie języka w słow ie i piśmie, 4) ś w i a d o m ą m iłość języka o jcz y ste g o ".

Poniew aż osiągnąć się m ające wyniki są zarazem celem , śmiem zapytać, czy to sform ułow anie celów nauczania gram a­

tyki nie zostało nazbyt „rozdm uchane” w punktach 1) i 2 )?

czy punkt 3) nie przesuw a spraw y w nieco inną płaszczyznę?, a w reszcie, czy punk 4) nie m ija się z dośw iadczeniem codzien­

nej rzeczyw istości?

a d 1) — W szak Sew eryn G oszczyński w sw ej podróży do T atr, posługując się w rozm owie z góralam i językiem „o- św ieconego ogółu ”, b ył przez nich rozumiany jakkolw iek ża­

den ówczesny Z akopianiec czy Białczanin , wzrosły w św iecie zabitym deskami, nie m iał pojęcia o gram atyce i jej regułach. — P od ob n ie przed kilku laty, kiedy żaden K aszub nie zdążył jeszcze u posyłanego do polskiej szkoły dziecka podsłuchać czegokolw iek z popraw nej polszczyzny, byłem wszędzie dosko­

nale rozum iany, a naodw rót sam — choć miałem za so bą lek­

turę epopei D erdow skiego — musiałem w ezw ać na pomoc cały mój zmysł językow y, aby nie u tracić w oczach nowopo- znanych ziom ków nimbu człow ieka „ośw iecon ego”.

a d 2) Stan isław W itkiew icz, autor „Na p rzełęczy ”, skon­

statow ał, że czytany na noclegu w M orskiem O ku Homer, ') W praw dzie pierw szy c y ta t z p o ezji górali tatrzań skich opiew a u G oszczyńskiego („D ziennik podróży do T a tró w ", str. 134, wyd. B . M.

W olfa, P etersb u rg , 1853):

S k ą d ż e ście wy P an ask u ? o co się p y ta cie ? Słów ka wam nie rozumiem, k iep sk ą hw arę m acie.

A le nie je s t to nic innego jak tylko odpłata „cep rom " za natrząsanie się z gw ary Podhalan. G dyby p o eta miał isto tn e trudności w porozum ieniu się z m ieszkańcam i T a tr, toby o tem w yraźnie w spom niał. T a k ie j wzm ianki atoli w całe j „Podróży" nie znajdujem y.

(P rzyp. a u to ra).

(O dyssea w przekładzie Siem ieńskiego), był bez reszty rozu­

miany przez słuchających go z zachw ytem przewodników i tragarzy.

a d 3) Na określenie w tym punkcie zaw arte zgoda, o ile przez „ p r a k t y c z n e ” opanow anie języka w słow ie i piśmie będziem y rozumieli p o p r a w n e .

a d 4) N atom iast bezw arunkow o nie mogę się zgodzić i jestem pewny, że każdy nie preokupow any w swych sądach człow iek podzieli m oje zdanie, iż ś w i a d o m a m i ł o ś ć ję ­ zyka ojczystego nie była, nie je st i nigdy nie będzie wynikiem nauki gram atyki, o b o jętn a : norm atyw nej czy teoretycznej.

Niech mi Szanow ni A utorow ie darują, że laik i niepolo- nista, tylko literat, nierozporządzający term inologją m etodyki i dydaktyki, uciekam się tak często do fejletonow ych chw ytów i że i tu takim chw ytem się posłużę. — je ż e li w zaczepionem przeze mnie zdaniu, opuścimy narazie atrybut „św iadom a” i p o ­ zostaniem y przy sam ej „m iłości”, to pozwoli nam to na zesta­

wienie jej ze zwykłem uczuciem tej nazwy. Jeżeli uzyskałem na to zgodę, pozwolę sobie rzucić następujące p ytan ie: kiedy sw at dopnie lepiej i prędzej sw ego celu, czy kiedy powie do ch łopa: „dziewka jak rzep a”, do ciarach a: „krew z m lekiem ”, do jurnego szlagona: „łania nie k o b ie ta ”, a do m iejskiego żół­

todzióba, nadzianego lite ratu rą: „jeden raj i maj i w iosna", czy też, kiedy zacznie tak opisyw ać: isto ta płci żeńskiej, wzrostu 165 c/m, w ram ionach 40 c/m, w biodrach 60 c/m, tw arz ow alna 30 na 17 c/m, w ysokość czoła 7 c/m, długość nosa 6,5 c/m, szerokość ust 5 c/m i t. d. i t. d. K iedy — pytam — ów sw at wywiąże się skuteczniej ze sw ego zad an ia? pierw szego czy drugiego używ ając sp o so b u ? O dpow iedź na to pytanie może być tylko jedna, bo każdy am ant nakłoni serce raczej ku „ko­

biecie jak łan ia” niż ku „istocie płci żeń skiej", — każdy, z w y­

jątkiem zaw ziętych pedantów , którzy od czasów K opczyń­

skiego, z niew ielkiem i w arjantam i a coraz w iększą skrupulat­

nością opisu, pow tarzają w ciąż sw oje: „oto godna m iłości istota płci żeńskiej w zrostu 165 c/m, w ram ionach 40 c/m, w biodrach 60 c/m i t. d. i t. d. i pow tarzają to póty, aż w reszcie 99.9 °/o kandydatów na oblubieńców , ogarn iętych abom inacją, ucieknie gdzie pieprz rośnie, a pozostałych 0,01 °/o kandydatów , do­

strzegłszy wbrew pedantycznym sw atom rzeczyw iste w alory do zgonnej każdego z nas tow arzyszki życia, pokocha ją trw ale i wiernie.

Jeżeli tedy jednym z celów szkolnej nauki języka m acie­

rzystego ma b yć obudzenie dla niej ś w i a d o m e j m iłości, to można i należy ją oprzeć — tu w racam na chw ilę do analogji z ko b ietą — albo 1) na jej urodzie, albo 2) na jej bogactw ie. — U roda je st rzeczą w zględną i trzeb a się na niej znać. Ten dar m ają poeci, którzy pieszczą sw oją bogdankę w dytyram bach lub sonetach, spow ijają ją w tęcze, zapom ocą dziwnych, im niespodziew ańszych tem bard ziej u pajających skojarzeń, p rze­

noszą nas już tu na ziemi w czw arty w ym iar „św iętych o b co ­ w ania”, — słowem, z niepozornych każda zosobna cegiełek, dźw igają w powszednie, robocze dnie pustkam i św iecącą, ale w św ięta nieodzow ną dla życia narodu św iątynię ID E A Ł U . — A le tych flam inów poezji jest zaledwo g arstk a i możemy ich w naszych rozw ażaniach pom inąć, z tem czystszem sumieniem, że oni to w łaśnie są ożywieni najwyższym kultem i u w ielbie­

niem dla mowy m acierzystej. N atom iast trzeźwym zjadaczom chleba i „m aterjalistom ”, należy unaocznić całą korzyść b ie r­

nego i czynnego w ładania mową m acierzystą w życiu codzien- nem, a w ięc nietylko m ożność obcow an ia poprzez od ległość czasu i przestrzeni z najśw ietniejszem i duchami w szystkich c z a so w i ras, ale także p r a k t y c z n ą w arto ść „w yjęzyczenia”

się przy egzam inie, w sądzie, podczas w ykładu, na mównicy parlam entarnej, na am bonie, przy ustnie zaw ieranych k o n trak ­ tach , spisywaniu testam entu, umów handlow ych, trak tató w po­

litycznych i t. d. i t. d. oraz — co w ażniejsza —- możność i um iejętność ś c i s ł e g o f o r m u ł o w a n i a sw ojej wiedzy, sądu, intencji, w oli, uczuć i t. d. i t. d. — T a m ożność i śc i­

słość zależy od słow nika, jakim rozporządzam y, oraz od fra- zeologji t. j. od podsuw ania się nam na język czy spływ ania z pióra wyrazów i całych zw rotów o takiem odcieniu znacze- niowem, które określa dokładnie rzeczyw istość poza nami, a w nas w łasne nasze stany św iadom ości. K to do teg o słow ­ nika i frazeologji chce dojść na drodze gram atykalnych ćwiczeń,, ten jest na błędnej drodze. Słow n ik — w racam do analogji z filmem czy epidiaskopem — słow nik i jego b o g actw o zależy od tego, cośmy w szufladkę epidiaskopu włożyli lub na św iatło­

czułą taśm ę św iadom ości jako przeżycie schw ytali.

T ych apercepcyj - przeżyć bezpośrednio i w takim d ob o­

rze ilościow ym i jakościow ym , jaki do rozw oju w nas w szystkich uzdolnień i skłonności byłby przydatny, szkoła dać dziecku n ie m oże; niemniej pośrednio d ostarczyć ich powinna. Przypuśćm y,,