Funkcjonowanie poznawcze a samoregulowane uczenie się motoryczne młodych dorosłych

(1)

PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA, 2004 ♦ tom 9, nr 5 s. 131-142

Funkcjonowanie poznawcze a samoregulowane uczenie się motoryczne młodych dorosłych

HALINA GUŁA-KUBISZEWSKA, URSZULA DĘBSKA

AWF we Wrocławiu Uniwersytet Wrocławski

STRESZCZENIE

Rozumiejąc uczenie się jako proces aktywnego konstruowania przez podmiot wiedzy we wła

snym umyśle, zakładamy, że osoba ucząca się organizuje przebieg swego uczenia się, steruje nim i kontroluje go. Do tego celu korzystać może ona z licznych strategii uczenia się, nabywanych i doskonalonych w trakcie rozwoju. Z tej samej perspektywy można spojrzeć na uczenie się mo

toryczne. Badaniami objęto studentów w sytu

acji uczenia się nowych czynności /notorycznych.

Bliższej analizie poddane zostały cechy funkcjo

nowania poznawczego badanych (zdolność od

krywania metaregul, pamięć, wyobraźnia prze

strzenna, styl myślenia, typ umysłu, inteligencja) w kontekście korzystania z wiedzy metapoznaw- czej, jakąjest posługiwanie się strategiami sa- moregulacji. Dojrzała samoregulacja wymaga bowiem korzystania z takich strategii, co powin

no ułatwiać badanym przebieg uczenia się i zwiększać jego skuteczność.

Zastosowane metody: obserwacja, Wiedeń

ski System Testów do pomiaru potencjału po

znawczego (CORSI - pamięć, WMT - inteli

gencja, A3DW - wyobraźnia przestrzenna, META - zdolność do odkrywania metaregul)', sondaż diagnostyczny (Skala Typów Umysłu STU, style myślenia, inwentarz wyobraźni i ży

wość wyobrażeń, „Jak się uczysz"; giętkość strategiczna); eksperyment laboratoryjny.

WPROWADZENIE

W nurcie poznawczym uczenie się rozumiane jest jako proces, w którym podmiot aktywnie

organizuje wiedzę w swoim umyśle, kontrolu

jąc i regulując jego przebieg. Proces ten podle

ga rozwojowi i doskonaleniu wraz z wiekiem.

Nabywanie i restrukturalizacja wiedzy są moż

liwe dzięki strategiom i wiedzy wcześniejszej, przechowywanej w umyśle. Wiedza, zawarta w silnie zindywidualizowanych schematach, sta

nowi efekt doświadczeń jednostki, jej indywi

dualną teorię na temat świata. Uczenie się pole

ga na tworzeniu nowej reprezentacji wiedzy i co

raz efektywniejszych strategii dostępu do tej wiedzy oraz jej wykorzystania. Celem procesu nauczania jest pomoc uczniom w konstruowa

niu wiedzy oraz wyposażenie ich w narzędzia do dalszego uczenia się, tzn. nauczenie ich, jak się uczyć poprzez rozwijanie myślenia i aktyw

ności strategicznej (Czerniawska, 1999a). Na ogół uważa się, że stosowanie adekwatnych dla danego zadania strategii ułatwia i czyni skutecz

nym przebieg uczenia się, nie ma jednak pełnej zgodności w tej kwestii (De Jong, 1994; De Jong, Simons, 1988; Czerniawska, 1993; 1997). Sku

teczność stosowania strategii uzależniona jest od wiedzy i umiejętności metapoznawczych jed

nostki, które wyznaczają jej możliwości reflek

sji i analizy własnych procesów poznawczych.

Strategie uczenia się to wszelkie sposoby organizowania szeroko rozumianej sytuacji uczenia, stosowane w celu nabycia i/lub wyko

rzystania informacji (Czerniawska, 1999a).

Sposób tworzenia reprezentacji wiedzy wiąże się z konkretną formą aktywności poznawczej.

Strategie poznawcze stanowią „zachowania wewnętrzne (myśli) i zewnętrzne, umożliwia

jące magazynowanie oraz wydobywanie infor

macji z pamięci. Strategie metapoznawcze są

(2)

132 Halina Gula-Kubiszewska, Urszula Dębska

z kolei procedurami wykorzystywanymi do pla

nowania, nadzorowania i regulowania działań na poziomie symbolicznym, czyli w umyśle”

(Ledzińska, 2000, s. 126). Gdy w zakresie opi

sanych działań jednostka jest samodzielna, sama je reguluje (sprawuje kontrolę nad treścią, przebiegiem i skutkami uczenia się), to mówi

my o uczeniu się samoregulowanym (De Jong, Simons, 1988; Czerniawska, 1999a). Uczący się zna i stosuje strategie oraz kontroluje celowość i efektywność wykorzystania ich w określonych zadaniach. Strategie poznawcze i metapoznawcze wzajemnie współistnieją i współdziałają, wymagając od uczącego się umiejętności łącze

nia poznania i metapoznania. Podstawę samoregulacji stanowi świadomość własnych dzia

łań. Istotą kontroli jest obserwowanie własnego poznawania w trakcie uczenia się. Charaktery

styczne dla ujęcia poznawczego jest traktowa

nie uczenia się jako procesu przebiegającego w podobny sposób, niezależnie od tego, co sta

nowi jego treść: uczenie się spostrzeżeniowe, pojęć czy nabywanie sprawności motorycznej (Włodarski, 1996).

Można zatem ideę samoregulacji przenieść na grunt badań nad uczeniem się motorycznym.

Poprzez uczenie się motoryczne rozumie się procesy wewnętrzne wynikające z ćwiczenia lub nabytego doświadczenia, które prowadzą do względnie stałych zmian w zdolnościach słu

żących rozwojowi umiejętności ruchowych (Schmidt, 1988). Uczenie się czynności moto- rycznych oznacza zmysłowe odbieranie z oto

czenia i przetwarzanie umysłowe informacji o nieznanej czynności ruchowej oraz wykona

nie jej za pomocą systemu motorycznego, a tak

że sprawdzanie skuteczności tej czynności w różnych sytuacjach (Czabański, 1980). O sku

teczności tak rozumianego nauczania decyduje poziom zrozumienia istoty danego zadania oraz aktywność uczącego się podmiotu, właściwe nastawienie i motywacja do osiągnięcia celu, zbiór i selekcja wielu informacji, pozwalających na tworzenie umysłowego programu antycypu

jącego działanie. Pierwszoplanową rolę odgry

wają tu: intelekt, świadomość i procesy anty

cypacji (Osiński, 2000).

Można zatem ideę samoregulacji przenieść na grunt badań nad uczeniem się motorycznym.

Poprzez uczenie się motoryczne rozumie się procesy wewnętrzne wynikające z ćwiczenia lub nabytego doświadczenia, które prowadzą do względnie stałych zmian w zdolnościach słu

żących rozwojowi umiejętności ruchowych (Schmidt, 1988). Uczenie się czynności moto- rycznych oznacza zmysłowe odbieranie z oto

czenia i przetwarzanie umysłowe informacji o nieznanej czynności ruchowej i wykonanie jej za pomocą systemu motorycznego oraz spraw

dzanie skuteczności tej czynności w różnych sytuacjach (Czabański, 1980). O skuteczności tak rozumianego nauczania decyduje poziom zrozumienia istoty danego zadania oraz aktyw

ność uczącego się podmiotu, właściwe nasta

wienie i motywacja do osiągnięcia celu, zbiór i selekcja wielu informacji, pozwalających na tworzenie umysłowego programu antycypują

cego działanie. Pierwszoplanową rolę odgry

wają tu: intelekt, świadomość i procesy anty

cypacji (Osiński, 2000).

Procesy samoregulacji w uczeniu znajdują swoje uwarunkowania w różnicach indywidu

alnych. Obejmują aspekty: temperamentalne, osobowościowe i poznawcze, w tym m.in.: in

teligencję, styl poznawczy, poziom myślenia - zwłaszcza dywergencyjnego, czy umiejscowie

nie kontroli (Schmeck, Geisler-Brenstein, 1989;

Czerniawska, 1992; 2000; 2002; Nosal, 1990;

2000; Shiloh, Salton, Sharabi, 2002). Niektóre z uwarunkowań uczenia samoregulowanego są bardziej bądź mniej związane z aspektem roz

wojowym (etapem rozwoju - np. możliwość stosowania strategii w uczeniu się, rozwój me- tapoznawczy), ale nie mają one wyłącznie roz

wojowego uwarunkowania; inne są bardziej związane z konkretnym doświadczeniem i tre

ningiem (Jagodzińska, 1984; Pressley, 1995;

Winne, 1996; Anderson, 1998; Czerniawska, 1999a; Riding, Al-Salih, 2000). Zanim efekt uczenia stanie się prawie zautomatyzowanym programem motorycznym, jednostka musi/

może wykonać pewne operacje poznawcze.

Sposób, w jaki podejmie uczenia się nowej czynności motorycznej, będzie miał wpływ i od

zwierciedlenie w konkretnym wyniku uczenia (np. w poziomie i szybkości wyuczenia) (Schmidt, 1988; Anderson, 1998; Stemberg, 1997). Stra- tegiczność w uczeniu się i samoregulacja są

(3)

Funkcjonowanie poznawcze a samoregulowane uczenie się motoryczne młodych dorosłych 133

cechami indywidualnego funkcjonowania po

znawczego, powiązane z aspektami ogólnego funkcjonowania poznawczego. Z perspektywy społeczno-poznawczej samoregulacja pociąga za sobą więcej aniżeli jedynie wiedzę metapo- znawczą i nawyki, mianowicie osobiste zaan

gażowanie, motywację oraz przekonanie o wła

snych możliwościach regulacyjnych (Zimmer- man, 1995; Winne, 1996). Zatem ostateczny wynik samoregulowanego uczenia będzie uwa

runkowany wzajemnym oddziaływaniem wie

lu komponent.

Stosowanie strategii nie wymaga bez

względnie wysokiego poziomu inteligencji;

badania pokazują, że osoby mało inteligentne także są w stanie wspierać się strategiami w toku uczenia się, z łatwością zmieniać je w razie konieczności (giętkość strategiczna). Poziom inteligencji natomiast wyraźniej koreluje z głę

bokością przetwarzania informacji, ze strategia

mi o charakterze głębokim (Czerniawska, 1992;

1997). Wskazuje się także na styl poznawczy jako mający związek z przebiegiem uczenia strategicznego i samoregulowanego. Styl po

znawczy - rozumiany jako charakterystyka ak

tywności poznawczej podmiotu (Sternberg, 1997), jego indywidualna preferencja poznaw

cza (Nosal, 1992) - może pełnić funkcje regu

lacyjne. Aktywności strategicznej sprzyja styl refleksyjny; osoby refleksyjne są bardziej wraż

liwe na logiczno-werbalne komponenty sytuacji oraz efektywniej kontrolują swoją aktywność.

Angażują większe zasoby uwagowe w wyko

nywane zadanie, wykazują silniejsze skłonno

ści do strukturyzacji docierających informacji, przez co łatwiej może im przyjść zastosowanie odpowiedniej - bardziej skutecznej - strategii (Nosal, 1990; Matczak, 1981; Shiloh, Salton, Sharabi, 2002).

Obok ogólnych aspektów funkcjonowania poznawczego wskazuje się na bardziej szcze

gółowe, jako mające istotny związek z przebie

giem uczenia i jego efektami. Jednym z nich jest sposób kodowania i przetwarzania infor

macji, ściśle związany z alternatywnymi strate

giami w procesach spostrzegania, zapamięty

wania, myślenia. Osoby z dominacją stylu tzw.

wyobrażeniowego w uczeniu mogą wspierać się konkretnym obrazem, co pomoże im przyswo

ić i utrwalić materiał. Badania Griffitsa i Bar- tletta pokazały, że wyrazistość wyobrażeń wspiera i ułatwia procesy uczenia (Winczo-Kostecka, 1978; Richardson, 1969; Paivio, 1971). Spo

sób symbolizacji można traktować jako szcze

gółowy wymiar stylu poznawczego. Na końcach jego kontinuum znajduje się wyobrażeniowość i reprezentacja słowno-pojęciowa (Richardson, 1977). Można oczekiwać, że w sytuacji ucze

nia motorycznego wyrazista reprezentacja wy

obrażeniowa będzie ułatwiać ten proces i zwięk

szać jego skuteczność.

Wielu badaczy uważa, że samoregulacja wpły

wa na lepsze efekty uczenia się (Schmeck, 1988;

De Jong, Simons, 1990; Simons, De Jong, 1992;

Czerniawska, 1999a). Trening umiejętności samo- regulacyjnych służy nabywaniu umiejętności ucze

nia się poprzez adekwatne stosowanie strategii i wiedzy metapoznawczej, modelowanie zacho

wań strategicznych i rozwijanie mechanizmów sa- moregulacyjnych (wprawa w stosowaniu znanych sobie strategii) (Czerniawska, 1999b). Ważne jest, aby uczniowie potrafili nabyte w czasie treningu umiejętności strategiczne przenosić na inne sytu

acje samodzielnego uczenia się. Nie jest to pro

ste, gdyż uczniowie niechętnie wprowadzają nowe strategie, wymagające większego wysiłku po

znawczego i motywacyjnego, a jednocześnie nie dajągwarancji opłacalności. Utrwalanie umiejęt

ności strategicznych wymaga długotrwałych ćwi

czeń. Aby określić, czy poznane działania samoregulacyjne są transferowane na nowe sytuacje dy

daktyczne, należy wcześniej wyuczyć reguł postępowania strategicznego, uruchamiających znane i nowe procedury samoregulacyjne.

Zgodnie z założeniami modelu samoregulacji Simonsa i De Jonga (1992; Czerniawska, 1999a), została opracowana Strategia Progra

mowania Wewnętrznego (SPW) do nauki czyn

ności ruchowych. Uruchamia ona mechanizmy samoregulujące, obejmujące: przygotowanie, planowanie, wprowadzanie w życie właściwej strategii, modyfikowanie uczenia się, dostarcza

nie sobie informacji zwrotnych oraz ocenę efek

tów cząstkowych i końcowych, jak również utrzymanie odpowiedniej koncentracji i moty

wacji (Guła- Kubiszewska, 2002). Osoba uczą

ca się nowej czynności ruchowej, stosując SPW, staje się swoim nauczycielem. Nauczenie sto

(4)

134 Halina Guła-Kubiszewska, Urszula Dębska

sowania strategii nie jest równoznaczne z umie

jętnością i gotowościąjednostki do automatycz

nego zastosowania jej do innych zadań, do no

wych sytuacji dydaktycznych.

BADANY PROBLEM

Celem prezentowanych w artykule badań jest próba określenia związku samoregulacji i sku

teczności uczenia się motorycznego z właści

wościami funkcjonowania poznawczego: inte

ligencji, typu umysłu i stylu myślenia, rodzaju aktywności strategicznej, giętkości/sztywności strategicznej oraz wyobraźni. Postawiono py

tania badawcze:

1. Czy ogólna wysoka zdolność do samore

gulacji w uczeniu znajduje swoje przełożenie na samoregulację w uczeniu się motorycznym?

2. Czy wysoki poziom odkrywania metare- guł sprzyja zachowaniom strategicznym i samoregulowanym?

3. Czy właściwości typu umysłu i stylu my

ślenia są związane z rodzajem stosowanych stra

tegii w uczeniu się i poziomem samoregulacji?

4. Czy większa zdolność (aktywność) wy

obrażeniowa wykazuje związek ze stosowaniem strategii i samoregulacją w uczeniu motorycz

nym? Czy osoby o większej wyrazistości wy

obrażeń, wyobrażeniowym stylu myślenia ko

rzystają ze strategii ułatwiających uczenie i osią

gają lepsze efekty?

5. Czy poziom giętkość i sztywności stra

tegicznej ma związek z samoregulacją w ucze

niu motorycznym?

METODA BADANIA

Badaniami objęto 200 studentek pierwszego roku AWF we Wrocławiu w roku 2001/2002.

Udział w badaniach był dobrowolny i osoby w każdej chwili mogły zrezygnować z uczest

nictwa, stąd do ostatniego etapu badań przy

stąpiło 186 studentek.

Zastosowano trzy rodzaje metod.

1. Obserwacja: komputerowy Wiedeński System Testów do pomiaru potencjału poznaw

czego (Katalog, 04). Test ten składa się czte

rech następujących podtestów:

* Wiedeński Test Matrycowy (WMT) - do badania niewerbalnej inteligencji ogólnej;

* Odkrywanie Meta-Reguł (META) - test do badania zdolności rozpoznawania i wyko

rzystania złożonych systemów reguł jako jed

nego z czynników przetwarzania informacji;

* Adaptacyjny Test Wyobraźni Przestrzen

nej (A3DW) - bada umiejętności mentalnego (bez mowy) przedstawienia (wyobrażenia so

bie) i transformacji elementów przestrzennych;

* Test Rozpiętości Pamięci (CORSI) - do badania wizualno-przestrzennej pamięci świe

żej oraz uczenia się wizualno-przestrzennego.

Pamięć krótkotrwała obejmuje, oprócz pod

systemu werbalnego, także podsystem wizualno-przestrzenny. Block-Tapping-Test dla bezpośredniej rozpiętości pamięci (UBS) sprawdza graniczną pojemność podsystemu wizualno-przestrzennego w ramach pamięci krótkotrwałej (świeżej); Block-Tapping-Test dla blokowej rozpiętości pamięci supra (SBS) wykracza poza kontrolę pamięci krótkotrwa

łej. Stosowane są tutaj sekwencje o długo

ściach wykraczających ponad wizualną rozpię

tość spostrzegania danej osoby badanej.

Zmienna „bezpośrednia rozpiętość blokowa”

wyznacza rozpiętość pamięci wizualno-prze

strzennej, która odpowiada najdłuższej se

kwencji przynajmniej raz prawidłowo odtwo

rzonej. Zmienna „rozpiętość blokowa supra”

wyznacza potencjalną zdolność wizualno- przestrzennego uczenia się; określona jest licz

ba prób do momentu prawidłowego odtworze

nia docelowej sekwencji.

2. Sondaż diagnostyczny obejmuje pięć technik badawczych. Są to:

* Skala Typów Umysłu STU w opracowa

niu Cz. Nosala, diagnozująca dominujące pre

ferencje poznawcze badanych;

* kwestionariusz stylów myślenia, określa

jący dominujący konkretno-wyobrażeniowy bądź logiczno-werbalny sposób funkcjonowa

nia poznawczego;

* inwentarz wyobraźni i żywość wyobrażeń, dla zbadania stopnia aktywności wyobrażeń w przetwarzaniu poznawczym;

* kwestionariusz:, Jak się uczysz” (przekład E. Czerniawskiej) - do zbadania strategiczno- ści w uczeniu;

(5)

Tabela 1. Strategia programowania wewnętrznego (SPW)

Strategia poznawcza Strategia metapoznawcza

1. Motywacja

2. Wyobrażenie motoryczne:

- ogólnego celu działania - programu zadania ruchowego

3. Programowanie wyobrażenia motorycznego:

- opis słowny ruchu (ciche czytanie opisu zadania, słuchanie opisu z dyktafonu, słuchanie opisu komputerowego)

- obraz zadania ruchowego (oglądanie schematu rysunkowego, kinogramu rysunkowego, kinogramu komputerowego)

- zapisany program zadania ruchowego (oglądanie rysunków z opisem, kinogramu rysunkowego ze skróconym opisem, oglądanie filmu komputerowego)

4. Działanie praktyczne - ćwiczenie

1. Motywacja

2. Wyobrażenie motoryczne:

- ogólnego celu działania - programu zadania ruchowego

3. Samoregulacja wyobrażenia motoryczn ego:

- werbalizacja zewnętrzna zadania (ułożenie kart z opisem zadania i głośne przeczytanie, nagranie opisu na dyktafon i odsłuchanie, j w. do mikrofonu komputerowego)

- modelowanie przestrzenne przebiegu ruchu (ułożenie kart z rysunkami, modelowanie ruchu na .pajacykach”, animacja komputerowa)

- ustalenie wzorca zadania ruchowego (napisanie przebiegu ruchu, rysowanie kinogramu na

„pajacykach”, tworzenie filmu animowanego w grafice komputerowej)

4. Działanie praktyczne -ćwiczenie

* kwestionariusz giętkość/sztywność strate

giczna R. Cantwella w opracowaniu E. Czer

niawskiej.

3. Eksperyment laboratoryjny:

Osoby badane zostały podzielone na dwie grupy, z których jedna (grupa I) uczyła się stra

tegii poznawczej SPW (N = 92); druga zaś (gru

pa II) uczyła się strategii metapoznawczej SPW (N = 94).

Samoregulowane uczenie się motoryczne wywoływane jest przez realizację trzeciej re

guły SPW. Wiąże się ona z programowaniem wyobrażenia motorycznego, natomiast w stra

tegii metapoznawczej SPW - z samoregulacją wyobrażenia motorycznego. Badane osoby uczyły się strategii na przykładzie znanej czyn

ności ruchowej.

Kolejny etap eksperymentu w obu grupach polegał na samodzielnym nauczeniu się nowe

go, trudnego zadania ruchowego za pomocą wybranej przez siebie strategii. Badane osoby mogły wykorzystać strategie, których się na

uczyły podczas eksperymentu lub inne, nabyte we wcześniejszym doświadczeniu, np. w edu

kacji szkolnej. Efekty wyuczenia (wykonanie nowej czynności) rejestrowano kamerą wideo, by obiektywnie można było ocenić poziom wy

konania.

4. Metody statystyczne: x2 najwyższej wia

rygodności, x2 Pearsona, ANOVA rang Kruska- la-Wallisa, test Kołmogorowa-Smimowa.

WYNIKI

Uzyskane wyniki w teście Kołmogorowa-Smir- nowa i Pearsona wykazały, że w zakresie po

tencjału poznawczego i uzdolnień ruchowych grupy są jednorodne. Sytuacja ta jest sprzyja

jąca dla obserwacji zmian w uczeniu przy za

stosowaniu różnych strategii.

Najwyższy poziom samoregulacji wystąpił w grupie uczącej się strategii metapoznawczej;

ponad 70% badanych z tej grupy zastosowało samoregulację wyobrażenia motorycznego na poziomie średnim i wysokim, natomiast w gru

pie uczącej się strategii poznawczej prawie 80%

badanych stosowało ją na poziomie niskim lub wcale.

Najwyższy poziom opanowania nowej czynności ruchowej osiągnęły studentki uczą

ce się strategii metapoznawczej SPW. Ponad 60% uczących się tej strategii osiągnęło śred

ni i wysoki poziom opanowania tego zadania, natomiast u badanych uczących się strategii poznawczej ponad 50% uzyskało wynik sła

by. Wyniki testu x2 najwyższej wiarygodności i Pearsona pokazały wysoką korelację pomię

dzy zastosowanymi działaniami samoregulacyjnymi a skutecznością uczenia się motorycz

nego (P = 0,00; P = 0,00): im wyższy był po

ziom samoregulacji stosowany przez uczące się, tym lepiej opanowały one nowe zadanie ruchowe.

(6)

STR. M - strategia metapoznawcza; STR. P - strategia poznawcza

Rysunek 1. Poziom samoregulacji zastosowany przez studentki w uczeniu się nowego zadania ruchowego (rozkład procentowy)

STR. M - strategia metapoznawcza; STR. P - strategia poznawcza

Rysunek 2. Poziom skuteczności uczenia się nowego zadania motorycznego (rozkład procentowy)

Po upływie tygodnia od zakończenia etapu 111 podjęto działania mające na celu sprawdzenie, czy studentki wykorzystują poznane umiejętno

ści strategiczne w naturalnych sytuacjach zwią

zanych z uczeniem się ruchowym. W tym celu na zajęciach „Gry i zabawy” badane zostały po

informowane, że zgodnie z programem będą się uczyły nowej gry - „Baseball”. Samodzielnie będą się starały opanować wybrane elementy techniki tej gry, np. narzutu baseballowego. Po demonstracji i działaniach związanych z wytwo

rzeniem wyobrażenia motorycznego tego zada

nia (film programowany) osoby badane otrzy

mały kwestionariusz, na którym miały zaplano

wać własną strategię uczenia się, aby prowadzą

cy mogli przygotować wszystkie konieczne, wskazane przez studentki, środki dydaktyczne.

Celem tego etapu badań było określenie, czy wy

stępujący wcześniej transfer działań samoregu- lacyjnych ma charakter trwały.

Poziom trwałości samoregulacji jest zdecy

dowanie niższy niż w sytuacji wyboru strategii

(7)

Funkcjonowanie poznawcze a samoregulowane uczenie się /notoryczne młodych dorosłych 137

Rysunek 3. Poziom trwałości samoregulacji występujący u studentek uczących się nowego zadania ruchowego za pomocą własnej strategii

Tabela 2. Procentowy rozkład aktywności strategicznej dominującej wśród badanych studentek

Grupa

Strategie uczenia się

Głębokie Powierzchniowe Metapoznawcze Techniki

P 25,04 31,58 20,37 23,02

M 18,38 29,76 31,54 20,32

P - grupa ucząca się strategii poznawczej M - grupa ucząca się strategii metapoznawczej

Tabela 3. Procentowy rozkład poziomu giętkości strategicznej dominującej wśród badanych studentek

Giętkość

Strategiczna P M

Adaptacyjna 22,72 18,62

Sztywna 69,52 66,43

Chwiejna 07,76 14,95

w bezpośrednim uczeniu się ruchowym, w sy

tuacji eksperymentalnej. Wyższe wyniki uzy

skały jednak te osoby, które wcześniej uczyły się strategii metapoznawczej. Nasuwa się więc pytanie, czy występująca różnica w aktywno

ści strategicznej jest skutkiem zróżnicowanego treningu umiejętności strategicznych, czy tak

że indywidualnych różnic wynikających z funk

cjonowania poznawczego. By odpowiedzieć na to pytanie, należy najpierw przedstawić charak

terystykę niektórych właściwości poznawczych badanych.

Osoby badane w procesie uczenia się pre

ferują korzystanie ze strategii powierzchnio

wych, ale i metapoznawczych.

Zdecydowaną większość badanych cechu

je sztywność strategiczna. Trwają przy dobrze znanych regułach postępowania, które mogą dawać większe poczucie odniesienia sukcesu czy nieponiesienia porażki.

Wśród badanych uczących się strategii po

znawczej dominuje konkretno-obiektywny typ umysłu, natomiast w grupie uczącej się strategii metapoznawczej - typ globalno-obiektywny.

(8)

Badane osoby charakteryzowały się wyso

kim poziomem pamięci krótkotrwałej, średnim inteligencji, słabą wyobraźnią przestrzenną i ni

ską zdolnością do odkrywania metareguł.

Uzyskano wyniki wskazujące, że konkretno-wyobrażeniowy styl myślenia istotnie łą

czy się z typem umysłu cechującym się kon

kretnością.

Nie stwierdzono istotnego związku między stylem myślenia a aktywnością strategiczną i giętkością.

Osoby o globalnym typie umysłu, uczone strategii metapoznawczej, wykazują wysoką

trwałość samoregulacji. Osoby o wysokiej zdol

ności do odkrywania metareguł, uczone strate

gii metapoznawczej, są bardziej skłonne do sa

moregulacji.

Osoby o wysokich wynikach w testach pa

mięci, uczone strategii poznawczej, są bardziej skuteczne w samoregulowanym uczeniu motorycznym. Także osoby o wysokiej zdolności do odkrywania metareguł, uczone strategii meta

poznawczej, są bardziej skuteczne w samore

gulowanym uczeniu.

Osoby o wysokich wynikach w testach pa

mięci, sztywne strategicznie, są bardziej aktyw-

Tabela 4. Procentowy rozkład typów umysłu dominujących u badanych studentek

Grupa Typ umysłu Typ umysłu globalny

I II III IV I+II I+III II+IV III+IV

P 35,68 22,09 18,58 22,49 39,14 15,37 21,95 22,14

M 26,90 28,12 20,53 21,49 25,83 16,63 35,48 22,03

Tabela 5. Charakterystyka poziomu wybranych cech poznawczych badanych

Grupa Pamięć UBS max = 7

Pamięć supra SBS max = 1

Inteligencja max = 100%

Wyobraźnia przestrzenna max = 100%

Zdolność odkrywania metareguł max = 100%

P 7,06 3,03 56,91 31,36 18,44

M 7,25 3,18 59,53 38,42 24,59

Tabela 6. Związek typu umysłu ze stylem myślenia i aktywnością strategiczną dla (N = 186) (p = 0,05)

Zmienna Typ umysłu

1,11, III, IV

Typ umysłu globalny i+n, i+in, n+rv, m+rv

Strategia uczenia się 0,96 0,26

Giętkość strategiczna 0,08 0,23

Style myślenia 0,26 0,02

Tabela 7. Związek stylów myślenia z aktywnością strategiczną (p = 0,05)

Zmienna Style myślenia

Strategia uczenia się 0,50 Giętkość strategiczna 0,11

(9)

Tabela 8. Związek funkcjonowania poznawczego z działaniami samoregulacyjnymi stosowanymi przez badanych (p = 0,05)

Zmienna Samoregulacja Trwałość samoregulacji

P M P M

Typ umysłu 0,26 0,55 0,23 0,13

Typ umysłu globalny 0,07 0,89 0,95 0,00

Inwentarz wyobraźni 0,80 0,68 0,16 0.58

Style myślenia 0,82 0,36 0,25 0,95

Pamięć świeża 0,56 0,20

Pamięć supra 0,37 0,75

Wyobraźnia przestrzenna 0,40 0,92

Zdolność do odkrywania metareguł 0,18 0,00

Inteligencja 0,53 0,81

Giętkość strategiczna 0,58 0,18 0,67 0,42

Tabela 9. Związek funkcjonowania poznawczego ze skutecznością samoregulowanego uczenia się motorycznego (p = 0,05)

Zmienna Skuteczność

P M

Typ umysłu 0,98 0,74

Typ umysłu globalny 0,53 0,34

Inwentarz wyobraźni 0,29 0,40

Style myślenia 0,69 0,48

Pamięć krótkotrwała UBS - rozpiętość pamięci wizualno-przestrzennej 0,00 0,30 Pamięć supra SBS - potencjalna zdolność wizualno-przestrzennego uczenia się 0,00 0,31

Wyobraźnia przestrzenna 0,16 0,50

Zdolność do odkrywania metareguł 0,37 0,00

Inteligencja 0,46 0,81

Giętkość strategiczna 0,69 0,48

Tabela 10. Związek funkcjonowania poznawczego z aktywnością strategiczną badanych (p = 0,05)

Zmienna

Strategia uczenia się Giętkość strategiczna

P M P M

Pamięć świeża 0,83 0,59 0,72 0,75

Pamięć supra 0,49 0,37 0,74 0.01

Inteligencja 0,94 0,13 0,61 0,10

Wyobraźnia przestrzenna 0,75 0,25 0,61 0,10

Zdolność do odkrywania metareguł 0,09 0,96 0,81 0,66

Żywość wyobraźni 0,50 0,40 0,11 0,09

(10)

140 Halina Guła-Kubiszewska, Urszula Dębska

ne w stosowaniu strategii w uczeniu nowej czyn

ności motorycznej. Trzymają się jednak utar

tych, dobrze znanych sposobów postępowania.

DYSKUSJA WYNIKÓW

Przyglądając się badanym aspektom funkcjo

nowania poznawczego studentek, zaobserwo

wano, że jedynie niektóre z nich, a mianowicie zdolność do odkrywania metareguł i pamięć wizualno-przestrzenna, wykazują istotne związ

ki z samoregulacją i skutecznością uczenia się.

Wprawdzie ogólny poziom zdolności do odkry

wania metareguł u badanych jest niski, ale tam gdzie występuje, istotnie łączy się z poziomem samoregulacji. Zależność ta dotyczy jedynie osób z grupy uczącej się strategii poznawczych, w których poziom samoregulacji strategicznej i jej trwałości był niższy.

Nie uzyskano istotnej zależności między poziomem inteligencji a samoregulacją. Po

twierdza to wyniki badań nad związkami inte

ligencji z uczeniem samoregulowanym, uzyska

ne przez innych badaczy (Czerniawska, 1992).

Spośród ogólnych preferencji poznawczych je

dynie cecha globalności wykazuje związek z trwałością samoregulacji. Natomiast preferen

cja poznawcza o charakterze konkretnym i wy

obrażeniowy styl myślenia wykazują związki z aktywnością strategiczną w ogóle - sprzyja

jąc samoregulacji w uczeniu motorycznym. Do

tyczy to jednak samoregulacji powierzchniowej i sztywnej.

Osoby o wysokich wynikach pamięci wy- obrażeniowo-przestrzennej częściej są sztyw

ne strategicznie, ale okazują się bardziej sku

teczne w samoregulowanym uczeniu motorycz

nym. Nie stwierdzono istotnych związków między żywością i wyrazistością wyobrażeń a samoregulacją w uczeniu motorycznym (oso

by badane cechowały się bardzo wysokim po

ziomem wyrazistości i żywości wyobrażeń).

Zaobserwowano, że pamięć bezpośrednia istotnie łączy się z samoregulacją poznawczą i metapoznawczą, skutecznością uczenia się, ty

pem ogólnej aktywności strategicznej (po

wierzchniowej) i giętkością strategiczną na ni

skim poziomie. Wyższa zdolność do zapamię

tywania elementów wizualno-przestrzennych

ułatwiała wykorzystanie reguł samoregulacji opierających się na tej zdolności pamięci.

Spośród ogólnych preferencji poznawczych, charakteryzowanych typem umysłu, jedynie cecha globalności sprzyja uczeniu samoregu- lowanemu (co jest zgodne z wcześniej uzyski

wanymi wynikami nad preferencjami poznaw

czymi). Spośród stylów myślenia zależności dotyczą typu konkretno-wyobrażeniowego, któ

ry cechuje się większym zaktywizowaniem pro

cesów wyobrażeniowych, ułatwiających korzy

stanie ze strategii opierających się na wyobra

żeniach.

WNIOSKI

1. Uczenie się strategii metapoznawczych jest czynnikiem bardziej sprzyjającym uczeniu motorycznemu niż uczenie się strategii po

znawczych.

2. Wysoki poziom samoregulacji za pomocą strategii powierzchniowych współwystępu- je z wysokim poziomem działań samoregu-

lacyjnych w uczeniu motorycznym.

3. Wysoki poziom zdolności do odkrywania metareguł sprzyja zachowaniom samoregu

lowanym i osiąganiu lepszych efektów ucze

nia się za pomocą strategii metapoznaw

czych.

4. Wysoka rozpiętość pamięci wizualno-prze- strzennej oraz wysoki poziom potencjalnej zdolności wizualno-przestrzennego ucze

nia się sprzyja osiąganiu wyższych efektów uczenia się za pomocą strategii poznaw

czych.

5. Globalny typ umysłu i konkretno-wyobraże

niowy styl myślenia współwystępują z trwa

łością samoregulacji.

6. Poziom wyobrażeń (pomimo że był wysoki) nie wykazuje związku z samoregulacją w uczeniu motorycznym.

Można więc przyjąć, że w uczeniu się mo

torycznym za pomocą strategii poznawczych należy stosować takie techniki, które rozwijają pomięć krótkotrwałą i ułatwiają zapamiętywa

nie programu motorycznego w wymiarze struk- turalno-przestrzennym, czasowym i dynamicz

nym. W uczeniu się za pomocą strategii meta

poznawczych korzystniej jest stosować techniki

(11)

rozwijające umiejętności aktywnego zapamię

tywania i nabywania wiedzy o przebiegu pro

gramu motorycznego, ale przede wszystkim

należy uczyć, jak używać tej wiedzy do popra

wiania programu motorycznego (zasad i pro

cedur samoregulacji).

LITERATURA

Anderson J.R. (1998), Uczenie się i pamięć. Warszawa: WSiP.

Czabański B. (1980), Model uczenia się i nauczania czynności sportowych. Studia i Monografie. Wrocław:

AWF.

Czerniawska E. (1992), Strategie uczenia się tekstów podręcznikowych i inne wybrane aspekty funkcjono

wania poznawczego uczniów a ich osiągnięcia szkolne. Psychologia Wychowawcza, 2-3, 130-143.

Czerniawska E. (1993), Swobodne i narzucone stosowanie strategii zapamiętywania a reproduktywne i pro

duktywne efekty uczenia się tekstów. Psychologia Wychowawcza, 3, 212-224.

Czerniawska E. (1995), Korelaty giętkości/sztywności strategicznej w uczeniu się tekstów podręczniko

wych. Psychologia Wychowawcza, 1, 56-65.

Czerniawska E. (1997), Self-regulation in text learning. Polish Psychological Bulletin, 28, 47-57.

Czerniawska E. (1999a), Dynamika zachowań strategicznych w uczeniu się tekstów podręcznikowych. War

szawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.

Czerniawska E. (1999b), O nauczaniu uczenia się. Nowiny Psychologiczne, 1, 177-190.

Czerniawska E. (2000), Interprzedmiotowe zróżnicowanie aktywności strategicznej, bezradność intelektu

alna i osiągnięcia w uczeniu się. Przegląd Psychologiczny, 4, 499-512.

Czerniawska E. (2002), Refleksyjność - impulsywność, przebieg i efekty uczenia się. Nowiny Psycholo

giczne, 1, 21-33.

De Jong F.P.C.M. (1994), Task and student dependency in using self-regulation activities: Consequences for process-oriented instruction [w:] F.P.C.M. De Jong, B.H.A.M. van Hout-Wolters (red.), Process-orien

ted instruction and learning from text. Amsterdam: VU University Press.

De Jong F.P.C.M., Simons P.R.-J. (1988), Self-regulation in text processing. European Journal of Psycho

logy of Education, 2, 177-190.

De Jong F., Simons P. (1990), Cognitive and Metacognitive Processes of Self-Regulated Learning [w:]

J. Pieters, P. Simons, P. de Leew (red.). Research on computer-bases instruction, 81-100. Amsterdam:

Swets & Zeitlinger.

Guła-Kubiszewska H. (2002), Edukacja przyszłości - uczenie się motoryczne samoregulowane czy regulo

wane z zewnątrz? [w:] W. Kojs, E. Piotrowski, T. Zimny (red.), Edukacja jutra. Częstochowa: VIII Ta

trzańskie Seminarium Naukowe.

Jagodzińska M. (1984), Strategie przyswajania i wydobywania informacji jako składnik rozwoju pamięci.

Przegląd badań. Psychologia Wychowawcza, 27, 481-496.

Katalog 04 (2000), Vienna Test System Computer-Aided Psychological Diagnosis (Wiedeński System Te

stów). Schuhfried: Modling.

Ledzińska M. (2000), Uczenie się wykraczające poza warunkowanie [w:] J. Strelau (red.), Psychologia, t. 2.

Gdańsk: GWP.

Matczak A. (1981), Znaczenie stylu poznawczego w procesie uczenia się. Psychologia Wychowawcza, 1, 1-13.

Nosal Cz. (1990), Modele umysłu. Warszawa: PWN.

Nosal Cz. (1992), Diagnoza typów umysłu. Warszawa: PWN.

Nosal Cz. (2000), Różnice indywidualne w stylach uczenia się i myślenia. Przegląd Psychologiczny, 4, 469- -480.

Osiński W. (2000), Antropomotoryka, seria: Podręczniki, nr 49, Poznań: AWF.

Paivio A. (1971), Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Pressley M. (1995), More About the Development of Self-Regulation: Complex, Long-Term, and Tho

roughly Social. Educational Psychologist, 30(4), 207-212.

Richardson A.S. (1969), Mental imagery. London: Routledge and Kegan.

(12)

142 Halina Guta-Kubiszewska, Urszula Dębska

Riding R.J., Al-Salih N. (2000), Cognitive Style and Motor Skill and Sports Performance. Educational Studies, (26)1, 19-32.

Schmeck R.R. (eds.) (1988), Learning strategies and learning styles. New York and London: Plenum Press.

Schmeck R.R., Geisler-Brenstein E. (1989), Individual differences that affects the students approach lear

ning. Learning and Individual Differences, 1, 85-124.

Schmidt R.A. (1988), Motor control learning. Champaign, IL: Human Kinetics Publishers.

Shiloh S., Salton E., Sharabi D. (2002), Individual differences in rational and intuitive thinking styles as predictors of heuristic responses and framing effects. Personality and Individual Differences, 32,415-

—429.

Simons P., De Jong F. (1992), Self-Regulation and Computer-aided Instruction. Applied Psychology: an International Review, 41(4), 333-346.

Sternberg J.R. (1997), Thinking styles. New York: Cambridge University Press.

Winczo-Kostecka M. (1978), Wyobrażeniowy versus pojęciowy styl poznawczy. Podstawy teoretyczne, kwestionariuszowe techniki pomiaru i wyniki badań [w:] L. Wołoszynowa (red.), Materiały do naucza

nia psychologii, seria III, t. 4. Warszawa: PWN.

Winne P.H. (1996), A metacognitive view of individual differences In self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 4, 327-353.

Włodarski Z. (1996), Psychologia uczenia się, t. 2. Warszawa: PWN.

Zimmerman B.J. (1995), Self-Regulation Involves More Than Metacognition: A Social Cognitive Perspec

tive. Educational Psychologist, 30(4), 217-221.