Autonomia studenta w procesie studiowania

Autonomia studenta w procesie studiowania

Abstract

Nowdays education face numerous challenges due to economic and social de- mands. Students are not any more tools in teachers hands. Adaptive education is being replaced by transformative education. Freedom of student, independent thought and activities gave him opportunity to construct his own knowledge.

A major principle of autonomous learning is that students should take responsibility for their own learning. The university is going to change the profile of its education- al activities. Students autonomy is being on teachers demand. It needs many changes to be taken in teachers approach to teach and his relation to learner.

J. Bourdieu i J-C Passeron w socjologicznym spojrzeniu na procesy za- chodzące w edukacji¹ objaĞniają mechanizmy spoáeczne, które bĊdąc czĊsto nieujawnionymi i nieuĞwiadomionymi wpáywają na obraz procesów ksztaá- cenia. Rozpatrują miĊdzy innymi tezĊ Croziera, Īe system wychowania danego spoáeczeĔstwa jest odbiciem systemu spoáecznego tego spoáeczeĔ- stwa. PrzyjĊcie takiego poglądu oznacza przyznanie instytucji edukacyjnej prawa sprawowania funkcji kontroli spoáecznej. Cecha charakterystyczna dla funkcjonowania instytucji szkolnych – rytualizacja dziaáania pedago- gicznego jawi siĊ jako przejaw konsekwencji instytucjonalizacji. W instytu- cjach edukacyjnych funkcjonujących w okreĞlonym spoáeczeĔstwie odnaj- dujemy wpáywy wszystkich mechanizmów socjologicznych, prawidáowoĞci

1 P. Bourdieu J-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii system nauczania, Warszawa 2006.

psychologicznych i uwarunkowaĔ kulturowych, które stale modyfikują obraz funkcjonowania spoáecznego. „System nauczania zawdziĊcza swoją specyficzną strukturĊ zarówno ponadhistorycznym wymogom okreĞlają- cym wáaĞciwą mu funkcjĊ wdraĪania arbitralnoĞci kulturowej, jak i dane- mu stanowi caáoksztaátu funkcji decydującemu historycznie o warunkach, w których owa funkcja siĊ realizuje”². Instytucje edukacyjne niezaleĪnie od kraju, w którym funkcjonują mają swoją tradycjĊ, która uformowaáa siĊ na przestrzeni wieków i stanowi swoisty bastion niezaleĪnoĞci i trwania.

Dlatego caáy proces nauczania wydaje siĊ byü konserwatywny i nieskory do zmian. Dodatkowo ksztaátuje je kultura osób zaangaĪowanych w proces edukacyjny, zarówno nauczycieli jak i uczących siĊ. „Praca pedagogiczna (niezaleĪnie od tego, czy jest prowadzona przez SzkoáĊ, KoĞcióá czy PartiĊ) ma na celu produkcjĊ osobników trwale i caákowicie przeksztaáconych dziĊki dáugotrwaáej dziaáalnoĞci sáuĪącej ich przeobraĪeniu, nastawionej na wyposaĪenie ich w staáe i zdolne do inwersji wyksztaácenie (habitus), czyli we wspólne schematy myĞlenia, percepcji, oceny i dziaáania. Owa seryjna produkcja osobników identycznie zaprogramowanych wymaga produkcji osobników odpowiedzialnych za programowanie (którzy sami są identycz- nie zaprogramowani) oraz zestandaryzowanych instrumentów konserwacji i przekazu; i wywoáuje ją w historii.… szkoáa stanowi jedyną instytucjĊ, która z racji wáaĞciwej sobie funkcji utrzymuje caákowicie wáadzĊ selekcjo- nowania i ksztaácenia – dziĊki dziaáalnoĞci trwającej przez caáe studia – tych, którym powierza zadania wáasnego uwiecznienia, i z tej racji zajmujĊ pozycjĊ najbardziej sprzyjającą narzucaniu norm swego samoodtwarzania:

choüby dziĊki wykorzystaniu wáadzy przekáadu norm zewnĊtrznych”³. Interpretacja mechanizmów rządzących funkcjonowaniem instytucji edu- kacyjnych prezentowana przez autorów wskazuje jednoznacznie, Īe stano- wią one konglomerat uwarunkowaĔ kulturowo-historycznych niebywale trudny do modyfikacji. WieloĞü uwarunkowaĔ zewnĊtrznych i wewnĊtrz- nych sprawia, Īe reforma sposobu nauczania, zmiana zakresu treĞci prze- kazywanych, zmiana stosunku do uczącego siĊ i efektów jego pracy bywają powierzchowne a prezentowane postawy obu podmiotów procesu ksztaá- cenia są czĊsto jedynie deklarowane. Reprodukcja ta dokonuje siĊ za spra- wą oddziaáywaĔ instytucji edukacyjnych opiera siĊ na odtwarzaniu ukáadu kulturowych przywilejów, struktury klas spoáecznych oraz przemocy sym- bolicznej. Pierwotne i wtórne wpojenie kultury opisane jest jako model

2 Ibidem, s. 293.

3 Ibidem, s. 305.

reprodukcji kulturowej. W tym ujĊciu procesy edukacyjne prezentują siĊ jako system przemocy symbolicznej. Polega on na ustalaniu pewnych znaczeĔ, selekcjonowaniu ich oraz narzucaniu ich sensów w sposób odpo- wiadający interesom dysponentów kultury. OkreĞlone, dominujące grupy spoáeczne, które z pewnych powodów uzyskaáy supremacjĊ spoáeczną narzucają innym grupom wartoĞci i normy swojej wáasnej kultury. Tym samym dąĪą do uczynienia swej kultury dominującą, do uznania jej za uniwersalną, jedyną, prawdziwą i godną powielania. WáaĞnie instytucja szkoáy stanowi najistotniejszy element przekazu kulturowego. Instytucja edukacyjna podlega uwarunkowaniom historycznym, które uczyniáy ją miejscem skodyfikowanych reguá dziaáania, cechującym siĊ usystematyzo- waniem, Īeby nie powiedzieü schematyzmem, zrutynizowaniem reguá, tradycji i relacji spoáecznych zachodzących pomiĊdzy nauczycielami a ich uczniami. Czy w takiej instytucji jest miejsce na autonomiĊ? Czyja auto- nomia uczących siĊ jest moĪliwa?

Zarówno programy szkolne, podrĊczniki dla uczniów jak i oczekiwane efekty ksztaácenia są podporządkowane ustalonym standardom, procedu- rom i kluczom oceny. Sposoby realizacji swych zaáoĪonych zadaĔ instytu- cje edukacyjne podporządkowują reguáom kalendarza spoáecznego i ocze- kiwaniom spoáecznym. Instytucje ksztaácenia zatopione są w tzw. miĊkkiej, gáĊbokiej oraz ukrytej przemocy, które stanowią skuteczny instrument dziaáania, którego celem jest podtrzymywanie oraz reprodukcja okreĞlone- go ksztaátu struktury spoáecznej oraz stosunków zaleĪnoĞci politycznej.

Uczestnicy Īycia spoáecznego doĞwiadczają autorytarnych wpáywów w sferze znaczeĔ, treĞci i symboli, które pozostają poza ich uĞwiadomioną kontrolą i zamierzonym doĞwiadczeniem. Tak rozumiana przemoc symbo- liczna ksztaátuje posiadany przez jednostkĊ habitus, oraz kapitaá symbo- liczny, na który skáadają siĊ dobra materialne obecne w Īyciu czáowieka, uwarunkowania spoáecznego Īycia wypeánione wpáywami osób z najbliĪ- szego otoczenia oraz dobra o charakterze kulturowym. Wáadza symbolicz- na dokonuje swego zaboru w sposób, który nie narusza zakazów okreĞlo- nych prawem. Dominacja strukturalna jest kolejnym przejawem ukrytej przemocy. Polega ona na tym, Īe jednostka funkcjonując w strukturach narodowych, politycznych, ekonomicznych, spoáecznych i kulturowych podporządkowuje siĊ im i w sposób nieuĞwiadomiony zatraca swoją indy- widualnoĞü. Podporządkowanie siĊ tym wpáywom ma charakter antyroz- wojowy, nie sáuĪy interesom jednostki, nie wspiera jej aspiracji i nie sáuĪy jej samorealizacji. Przemoc symboliczna i strukturalna wzmacniają wza- jemnie swoje dziaáanie i obie jej formy mają miejsce w instytucjach eduka- cyjnych. Uczestnik Īycia spoáecznego w jego róĪnych formach traci swoją

moc sprawczą. W instytucjach edukacyjnych uczący siĊ ma niewiele moĪ- liwoĞci do zademonstrowania swej niezaleĪnoĞci, nie oczekuje siĊ od niego niezaleĪnoĞci myĞlenia i zachowaĔ, które zmierzaáyby do jego samorealiza- cji. Pomimo szumnie brzmiących postulatów odnoĞnie nowych sposobów myĞlenia o edukacji na kaĪdym jej szczeblu, mechanizmy ją konstytuujące i jednoczeĞnie osáaniające jej „status quo” są prawie nienaruszone. Jednym z wielce obiecujących nurtów w pedagogice, który skoncentrowany jest na uczącym siĊ a nie na nauczycielu, który zainteresowany jest postawą uczą- cego siĊ podmiotowo zainteresowanego konstruowaniem wáasnej wiedzy zamiast jej nabywania – jest konstruktywizm. NadziejĊ na przeáamanie fatalizmu totalitarnych wpáywów edukacyjnych teorii tak wyraĪa Z. KwieciĔski: „A jednak moĪe to byü edukacja totalna i konstruktywi- styczna. Totalna – to caáoĪyciowa, peána, powszechna, globalna, wszech- ogarniająca i scalająca. Konstruktywistyczna – czyli zdolna do ksztaátowa- nia przez jej uczestników samodzielnoĞci myĞlenia krytycznego i twórcze- go, do kreowania przez nich zaplanowanego i kontrolowanego biegu Īycia, wyposaĪająca w kompetencje do obudowy i korekty wáasnego Īycia po kaĪdej zmianie i kryzysie, tworząca w ludziach zdolnoĞü do rekonstruowa- nia áadu spoáecznego nasyconego troską ludzi, o ich przetrwania, o spra- wiedliwe relacje i udziaáy, dobre wiĊzi w kaĪdej skali”⁴.

Opis funkcjonowania instytucji edukacyjnych dokonany w perspektywie poglądów P. Bourdieu i J-C. Passerona pozostaje w caáoĞci w perspektywie racjonalnoĞci adaptacyjnej. RacjonalnoĞü ta jest podáoĪem dziaáania in- strumentalnego a wiĊc i pedagogiki konwencjonalnej. Dziaáanie instru- mentalne jest oddziaáywaniem czáowieka na Ğwiat przedmiotów w celu ich opanowania i przejĊcia kontroli nad nimi. R. KwaĞnica charakteryzuje je nastĊpująco: „IstotĊ dziaáania edukacyjnego pierwsza pedagogika (adapta- cyjna, przyp autorki) widzi w bezpoĞrednim oddziaáywaniu na wychowan- ka, w przekazywaniu mu gotowej wiedzy i gotowych wzorców zachowania oraz w eliminowaniu wpáywów odbiegających od zaáoĪonych; opowiada siĊ za zdyscyplinowanym wysiákiem, za podporządkowaniem siĊ wychowanka woli wychowawcy i zasadom panującym w szkole; akceptuje kary i nagrody oraz rywalizacjĊ miĊdzy wychowankami jako Ğrodki wychowania”⁵. Zada- niem tej pedagogiki jest ksztaátowanie wychowanków wedáug wzorów osobowych, które w danym spoáeczeĔstwie uznawane są za poĪądane

4 Z. KwieciĔski, MiĊdzy patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wro- cáaw 2007, s. 176.

5 R. KwaĞnica, Dwie racjonalnoĞci. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocáaw 2007, s. 138.

i stanowią wzór osobowy. Przeciwstawieniem siĊ stanowisku pedagogiki adaptacyjnej jest pedagogika emancypacyjna. Opowiada siĊ ona za toĪsa- moĞcią postkonwencjonalną, autonomiczną, ksztaátującą siĊ na poziomie wartoĞci uniwersalnych. PodáoĪem tej pedagogiki jest dziaáanie komunika- cyjne rozumiane jako „…rozmowa, czyli ten rodzaj dziaáania jĊzykowego, w którym biorą udziaá przynajmniej dwie osoby i którego celem jest roz- szerzenie moĪliwoĞci porozumiewania, tj.(a) uzgadnianie sposobu rozu- mienia sytuacji, (b) uzgadnianie norm dziaáania w tej sytuacji i (c) uzgad- nianie uzasadnieĔ dla tych norm”⁶.

Emancypacja jako zjawisko w pedagogice najczĊĞciej odnosi siĊ do in- tencjonalnych Ğwiadomych dziaáaĔ nakierowanych na Ğwiadome uwalnia- nie siĊ i siĊganie po nowe prawa, bĊdącymi efektem socjalizacji. WĞród wielu znaczeĔ emancypacji znaczącym dla przedmiotu prowadzonego tu wywodu jest drugie w kolejnoĞci znaczenie tego terminu wskazane przez M. Czerepaniak-Walczak: „Indywidualny albo wspólnotowy proces uwal- niania siĊ odrzucania i porzucania tradycyjnych zaleĪnoĞci i osiągania autonomii. Wedáug róĪnych koncepcji autonomia dotyczy takich sfer, jak moralnoĞü, polityka, ekonomia i tym podobne”⁷. PrzyjĊcie perspektywy komunikacyjnej dla analizowania zjawisk edukacyjnych oraz racjonalnoĞci emancypacyjnej, która jest jej konceptualizacją wyznacza takie rozumienie pedagogiki, w której edukacja jest procesem ksztaátowania wiedzy i posta- wy krytycznej. Wychowanie do emancypowania siĊ zakáada uksztaátowanie dyspozycji osobowoĞciowych, których osiągniĊcie umoĪliwia samodzielne osiąganie praw i racjonalne korzystanie z nich. Emancypacja w pedagogice znaczy takĪe wprowadzanie intencjonalnych zmian w podmiotowym Ğwie- cie w celu zmiany samego siebie. Emancypacja w pedagogice odnosi siĊ gáównie do sfery uczestniczenia, dziaáania, procesów socjalizacyjnych, ksztaátowania ĞwiadomoĞci krytycznej, relacji z otoczeniem, reakcji na wpáywy zniewalającej kultury masowej, reakcji na opresjĊ doĞwiadczaną w Īyciu spoáecznym, identyfikacji i rozumieniu istoty podmiotowego ucie- miĊĪenia. W perspektywie edukacji emancypacyjnej formuáowane są cele naczelne i szczegóáowe edukacji, których osiągniĊcie prowadzi do osiągniĊ- cia ideaáu osobowoĞci. Znajdujemy to autonomiĊ jako jeden z elementów opisujących emancypacyjny ideaá osobowy: „Ten ideaá to osoba, samo- dzielnie osiągająca dojrzaáoĞü. DojrzaáoĞü wyraĪa siĊ w autonomii i odpo- wiedzialnoĞci oraz korzystaniu z prawa do wysuwania wáasnych roszczeĔ

6 Ibidem, s. 46.

7 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój ĞwiadomoĞci krytycznej czáowieka, GdaĔsk 2006, s. 61.

i domagania siĊ ich uzasadnieĔ. Integralną czĊĞcią tego projektu jest sa- morefleksja i samoĞwiadomoĞü, odzwierciedlające siĊ w krytycznym rozu- mieniu wáasnej sytuacji i potencjaáu, toĪsamoĞü nowoczesna, która siĊ w poczuciu wáasnej roli w procesie zmiany, oraz racjonalnoĞü emancypa- cyjna, która o niczym nie zapewnia, ale umoĪliwia uzasadnianie wáasnej perspektywy myĞlowej”⁸. Perspektywa emancypacyjna tu prezentowana koncentruje siĊ na relacjach spoáecznych, w które uwikáana jest jednostka oraz na walce o prawa jednostki ze zniewalającymi warunkami Īycia spo- áecznego ograniczającymi wolnoĞü, niezaleĪnoĞü, samodzielnoĞü. Autono- mia w perspektywie emancypacyjnej jest niezaleĪnoĞcią poglądów, dziaáa- niem nienarzuconym, siĊganiem czy walką o swe prawa. Nawet gdy mowa jest o charakterze podmiotowym dziaáaĔ to odnoszą siĊ one do decyzji i ksztaátu relacji spoáecznych. Inne rozáoĪenie akcentów i mniej „walczącą”

postaü autonomii znajdujemy w emancypacyjnej pedagogice R. KwaĞnicy.

Autonomia w pedagogice emancypacyjnej proponowanej przez R. KwaĞ- nicĊ skáada siĊ wraz z innymi komponentami na obraz osoby, której dano prawo do wáasnego rozwoju w poczuciu indywidualnoĞci i podmiotowoĞci, która potrafi wspóádziaáaü i wchodziü w relacje partnerskie w procesie wychowania. Trudno oprzeü siĊ wraĪeniu, Īe widzimy tu obraz potencjal- noĞci postaw, zaproszenie do wspóáautorstwa swojego rozwoju w atmosfe- rze zaufania i przyzwolenia.

Autonomia w edukacji jest pojĊciem stosunkowo nowym. Jakkolwiek dąĪenia do autonomii szkoáy, uczelni⁹, ucznia czy nauczyciela są ostatnio dyskutowane w literaturze to jednak odkrywamy znaczenie tego terminu dla pedagogiki poprzez jego implementacjĊ z innych nauk. Z punktu wi- dzenia nauk spoáecznych i relacji spoáecznych autonomia to niezaleĪnoĞü od wpáywów i ukáadów zewnĊtrznych; samodzielnoĞü; prawo do samo- dzielnego i niezaleĪnego decydowania o swym bycie, o swych dziaáaniach.

Autonomia jest zawsze ĞciĞle związana z wolą jednostki. JeĞli mają miejsce ograniczenia wolnoĞci to skutkują one ograniczeniem autonomii, a wiĊc naturalnego prawa jednostki do niezaleĪnego funkcjonowania, opartego o indywidualną wolĊ i rozum. O czáowieku autonomicznym mówimy wte- dy, gdy posiada on zdolnoĞü do kierowania swoim zachowaniem, potrafi dokonywaü wyborów uwzglĊdniając wáasne i cudze potrzeby, gdy wpáywa na ksztaátowanie siĊ relacji spoáecznych, które mają charakter wzajemno-

8 Ibidem, s. 161.

9 Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyĪszego.

http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/Finansowanie/fundusze_europejskie /PO_KL/KRK/20101105_Ramy_kwalifikacji_dla_szk_wyzsz_165x235_int.pdf.

Ğci. AutonomicznoĞü wymaga od jednostki przyjĊcia pewnego systemu norm wpáywających na Īycie jednostki. Normy te takĪe stanowią podstawĊ samostanowienia jednostki (self-directedness). MoĪliwoĞü dysponowania sobą zgodnie z wáasnymi wartoĞciami, normami i standardami niezaleĪnie od otoczenia spoáecznego i fizycznego stanowi przywilej dziaáania autono- micznego.

W filozofii autonomia to przede wszystkim wolnoĞü wyboru, woli i de- cyzji. Jest zaleĪna od samego czáowieka, to akt tkwiący w samym czáowie- ku, niezaleĪny od jakichkolwiek uwarunkowaĔ zewnĊtrznych, a zaleĪny jedynie od woli czáowieka i jego zdolnoĞci kierowania wolą za pomocą rozumu. Wolna wola jest zdeterminowana przez rzeczy, których czáowiek musi chcieü. Autonomia to samodzielnoĞü czáowieka. W swej samodzielno- Ğci czáowiek kieruje siĊ swym wewnĊtrznym prawem moralnym. Kieruje siĊ ono wartoĞciami bezpieczeĔstwa czáowieka. DziĊki wolnoĞci czáowiek jest Ğwiadomy swego czáowieczeĔstwa. WolnoĞü czyni czáowieka odpowie- dzialnym za swoje Īycie, za swe decyzje. Kozielecki stosuje pojĊcie wolno- Ğci i indywidualnej na okreĞlenie autonomii¹⁰. Autonomia to poszanowanie wewnĊtrznego Īycia czáowieka, jest formą samorządnoĞci, czyli indywidu- alnego decydowania, rozstrzygania jednostki o swym Īyciu: dokonywanych wyborach, podejmowanych dziaáaniach. Autonomia – zgodnie z duchem liberalizmu – jest zjawiskiem naturalnym, tak samo jak wolnoĞü, i powin- na byü chroniona prawnie przed naciskiem spoáecznym oraz arbitralnymi dziaáaniami wáadzy. W etyce powinnoĞci E. Kanta znajdujemy takie oto znaczenie autonomii¹¹. Czáowiek sam dla siebie jest prawodawcą moral- nym. Inne osoby czy siáy nie stanowią dla czáowieka nakazu moralnego. To moc wáasnego rozumu praktycznego daje czáowiekowi prawo które kieruje jego wolą. Prawo to takĪe nakazuje temu wáaĞnie czáowiekowi byü mu posáusznym. Jest to bezwarunkowy nakaz, który pozornie wyklucza auto- nomiĊ¹². Kant skonstruowaáa model etyki wokóá idei obowiązku. Idea samo zobowiązania jest skutkiem warunków autonomii. Zobowiązanie jest jedy- nie wtedy waĪne, gdy sam podmiot czuje siĊ zobowiązany. PowinnoĞü wynika z woli samego adresata. Podmiot przyjmuje na siebie jej waĪnoĞü bo tylko wtedy sam siebie przymusza a w konsekwencji wpáywa na jej realizacjĊ. „Autonomia to zdolnoĞü rozpoznawania przez podmiot moralnej

10 J. Kozielecki, Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1986.

11 P. Makowski, Autonomia w etyce I. Kanta (próba interpretacji historycznej) niepubli- kowana praca magisterska.

12 Znaczenie sáów Kanta w dowolnym przekáadzie za P. Makowski, Autonomia w etyce I. Kanta, „Diometros” 2006, nr 10.

sáusznoĞci czynów” to zgodnoĞü dziaáania zgodnego z obiektywnymi i powszechnie waĪnymi reguáami postĊpowania mającymi sankcjĊ rozumu.

PowinnoĞü woli wyraĪa siĊ w tym, Īe rozum ma siáĊ autokreacji i jest Ĩró- dáem prawomocnych zobowiązaĔ. Kantowska autonomia zakáada radykal- na autonomiĊ czáowieka daleko wykraczając poza zakres moralnoĞci. TakĪe dla Moureira i Sartra wolnoĞü czyni czáowieka odpowiedzialnym i zapew- nia mu osiągniĊcie autonomii.

WolnoĞü w szczególny sposób wpisuje w nasze Īycie T. Gadacz. Jest ona sposobem nawiązywania relacji miĊdzyludzkich, gdyĪ uznanie czyjejĞ wolnoĞci jest warunkiem wystarczającym i koniecznym do tego, aby darzyü ją szacunkiem. Nie wolno nikogo zmuszaü do przyjĊcia wartoĞci i norm, jeĞli nie są one jego wyborem, nie stanowią efektu jego wysiáków, pracy i woli. Posiadanie wolnoĞci nie wiąĪe siĊ automatycznie z posiadaniem obiektywnie pozytywnie ocenianych wartoĞci. „Caáy dramat polega na tym, Īe mamy wolnoĞü, ale nie jesteĞmy wolni, to znaczy nie jesteĞmy jeszcze doĞü dobrzy. Posiadana wolnoĞü nie pokrywa siĊ jeszcze dobrocią naszego istnienia i dziaáania”¹³. WolnoĞü dla autora jest wyrazem dobroci, gdyĪ bycie wolnym oznacza moĪliwoĞü wyboru, prawo, które stanowi, Īe czáo- wiek jest podmiotem swoich dziaáaĔ, jest odpowiedzialny za swoje dobro.

W psychologii autonomia rozumiana jest jako potrzeba bycia wolnym, kierowania siĊ wáasnymi pragnieniami i zachciankami. Autonomia stoi na szczycie hierarchii potrzeb Maslowa. Autonomia pojawia siĊ rozwoju czáo- wieka wraz z rozwojem i uĞwiadomieniem sobie wáasnej odrĊbnoĞci i toĪsamoĞci. Uleganie presji spoáecznej moĪe skutkowaü konformistycz- nym przystosowaniem siĊ do norm przy zachowaniu wiary we wáasną autentycznoĞü, która faktycznie zostaáa stáumiona. Pojawia siĊ wówczas pustka, osamotnienie i lĊk przed brakiem akceptacji spoáecznej, niszczące samoĞwiadomoĞü i toĪsamoĞü. Brak ulegania presji otoczenia polega na przejawianiu specyficznie pojmowanej odwagi. Jak pisze R. May¹⁴ najwyĪ- szym, najbardziej wartoĞciowym rodzajem odwagi jest odwaga twórcza.

Stanowi ona odkrywanie nowych norm, nowych symboli, nowych wzor- ców, na których moĪna budowaü nowe spoáeczeĔstwo. W czasach kultury globalnej budowanie „nowego” wymaga mocnego osadzenia we wáasnych normach i braku polegania na wzorach „danych”. Twórca w rozumieniu May’a to odwaĪny buntownik, który potrafi samodzielnie tworzyü nowe rozwiązania, który siĊ samorealizuje moralnie tworzeniem. W badaniach

13 T. Gadacz, O umiejĊtnoĞci Īycia, Kraków 2003, s. 172.

14 R. May, Odwaga tworzenia, PoznaĔ, 1994.

psychologicznych podejmuje siĊ problematykĊ motywacji autonomicznej¹⁵ oraz teorii determinacji jednostki¹⁶, które to oba zjawiska mają przyczyniü siĊ do polepszenia efektów studiowania. Autonomia rozumiana jest jako fundamentalna tendencja dziedziczona przez Īywe organizmy do samokie- rowania sobą i kierowania siĊ wáasnymi zasadami. W teoria autodetermi- nacji autonomia rozumiana jest jako podstawowa psychiczna potrzeba do doĞwiadczania samokontroli i autorstwa wáasnych dziaáaĔ. Autonomiczna motywacja jest cechą jednostek, które w róĪnych kontekstach kulturowych potrafią dziaáaü w peáni niezaleĪnie. Przekonanie o tym, Īe jednostka auto- nomiczna w konsekwencji swych dziaáaĔ odnosi sukces Īyciowy i jej po- czynania cechują siĊ zadowalająca wydajnoĞcią wpáywa na takie organizo- wanie dziaáaĔ edukacyjnych, aby rozwijaü w uczących siĊ te wáaĞnie cechy.

Bycie jednostką niezaleĪną, liberalną w poglądach – czyli nie fundamen- talną, nakierowaną na wáasny rozwój, autonomiczną i polegającą na sobie jest modelem uksztaátowanym przez model cywilizacji zachodniej. Są to cechy uksztaátowane przez oczekiwanie spoáeczne i promowany model obywatela – zaradnego, który w dąĪeniu do wáasnego rozwoju kieruje siĊ uwewnĊtrznionymi wartoĞciami. Autonomia osobista rozumiana jest jako niezaleĪnoĞü, samodzielnoĞü w podejmowaniu decyzji oraz w rozwiązywa- niu problemów¹⁷. Ma bardzo Ğcisáy związek z samosterowaniem (self- directedness) czyli wywieraniem wpáywu na siebie. Samokierowane uczenie siĊ zaleĪy od tego czy zachodzą okolicznoĞci do tego, aby jego komponenty mogáy wspóáwystĊpowaü bez zakáóceĔ. Niebywale istotnym komponentem samokiero- wanego uczenia siĊ jest autonomia uczącego siĊ. Zachodzą wzajemne relacje pomiĊdzy samokierowanym uczeniem siĊ a autonomią¹⁸, podejmowanych jest wiele badaĔ i eksperymentów, które analizują wzajemne relacje samokierowanego uczenia siĊ i jego komponentów, warunki i sposoby realizacji samokierowanego uczenia siĊ zarówno w procesie ksztaácenia instytucjonalnego, jak równieĪ w samodzielnym podejĞciu uczących siĊ.W badaniach prowadzonych w wielu krajach udowodniono, Īe wysoka autonomia studentów korelowaáa pozy- tywnie z satysfakcjonującymi studentów doĞwiadczeniami w uczeniu siĊ,

15 A. Wondimu, M. Bruinsma, A structural Model of Self-concept, Autonomous Motiva- tion and Academic Performacne in Cros-cultural Perscepcive, „Electronic Journal of Research in Educational Psychology” 2006, No.10, Vol.4 (3).

16 V.I. Chirkov, A cross-cultural analys of autonomy in education. A self-determination theory perspective, „Theory and Research in Education” 2009, No. 7.

17 L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna, Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagno- styczne i metodologiczne, Warszawa 2001, s. 336–338.

18 S.F. Ng, G.J. Confessore, The Relationship of Multiple Learning Styles to Levels of Learner Autonomy, „International Journal of Self-Directed Learning” Spring 2010, Vol. 7, No. 1.

oraz Īe niska autonomia wiązaáa siĊ z przykrymi doĞwiadczeniami związa- nymi z uczeniem siĊ. PodkreĞla siĊ¹⁹, Īe indywidualne nakierowanie na wáasny rozwój w znaczący sposób wpáywa na efekty studiowania czy gene- ralnie uczenia siĊ. Nakierowanie uczącego siĊ na bycie gotowym do podjĊ- cia odpowiedzialnoĞci za wáasne uczenie siĊ jest punktem zwrotnym do rozwiniĊcia u niego autonomicznej motywacji do uczenia siĊ.

Dziaáanie we wáasnym interesie niezaleĪnie od sensu tego interesu jest wyrazem autonomii. Dysponowanie sobą zgodnie z wáasnymi wartoĞciami, normami i standardami niezaleĪnie od otoczenia fizycznego i spoáecznego w psychologii nigdy nie jest w peáni moĪliwe. Wynika to z faktu, Īe czáo- wiek stale jest zdeterminowany wpáywami otoczenia, na które nie ma wpáywu, istnieją takĪe czynniki tkwiące w nim samym jak temperament, fizjologia, emocje, które takĪe modyfikują jego zachowania. Swoboda radzenia sobie z istniejącymi determinizmami uzyskaü moĪna osiągając autonomiĊ funkcjonalną, która przejawia siĊ w tym, Īe mamy swobodĊ w doborze Ğrodków i sposobów radzenia sobie z problemami i wyzwania- mi. Ten wybór i związane z nim dziaáanie przebiega zgodnie z osobistymi wartoĞciami, celami Īyciowymi, aspiracjami i marzeniami. Autonomia osobista w wymiarze funkcjonalnym polega na uksztaátowaniu siĊ samo- kontroli, która pozwala na bezkonfliktowe funkcjonowanie w grupach.

Autonomiczny czáowiek charakteryzuje siĊ dojrzaáą osobowoĞcią i charak- teryzuje siĊ cechami, jakie wskazaá Allport²⁰:

• staáym poczuciem rozszerzającego siĊ „ja” osobowego;

• utrzymywaniem ciepáych stosunków emocjonalnych z innymi;

• poczuciem emocjonalnego bezpieczeĔstwa, tj. posiadania wartoĞci, przynaleĪnoĞci emocjonalnej i znaczenia;

• realistyczną percepcją siebie i innych osób;

• umiejĊtnoĞcią osiągania i przeĪywania sukcesów oraz znoszenie klĊsk i niepowodzeĔ Īyciowych.

Rozwój dokonujący siĊ w trakcie caáego Īycia jednoczeĞnie formuje au- tonomiĊ osobistą. Wobec tego oczekuje siĊ, Īe autonomiĊ osiągają osoby dorosáe. Dzieci, máodzieĪ ksztaátują wáasną autonomiĊ w drodze doĞwiad- czeĔ Īyciowych. Dla niektórych stanowi ona akt odwagi, dla innych jest wyrazem wolnoĞci, dla wielu pozostanie stanem nigdy nie osiągniĊtym.

19 M. MacDougall, Ten Tips for Promoting Autonomus Learning and Effective Engage- ment in the Teaching of Statistic to Undergraduate Medical Students Involved in Short-Term Research Projects, „Journal of Applied Quantitative Methods” Fall 2008, Vol.3, No.3.

20 L. Pytka, s. 336.

WyróĪnia siĊ trzy psychologiczne ujĊcia autonomii²¹. Pierwszym z nich jest ujĊcie autonomii jako kierowanie sobą. Jest to typ autonomii nazywa- ny refleksyjnym. Polega na umiejĊtnoĞci wyraĪania swoich potrzeb, na aktywnoĞci oraz na podejmowaniu dziaáaĔ, które wpáywają na otoczenie.

Poczucie wolnoĞci i moĪliwoĞü dokonywania wyborów wystĊpujące wspól- nie z pozytywnymi emocjami, które zachodzą podczas kontaktów ze Ğro- dowiskiem są charakterystyczne dla autonomii w ujĊciu McCann. TakĪe jako kierowanie sobą autonomia prezentowana jest jako jedna z podsta- wowych potrzeb. DziĊki niej moĪliwe jest dostosowanie siĊ do otoczenia, nastĊpuje rozwój dziĊki poczuciu, Īe zdarzenia zaleĪą od jednostki. Auto- nomia wiąĪe siĊ z wysoką samooceną oraz przekonaniem o moĪliwoĞci dokonywania wyborów zgodnych z wáasnymi preferencjami. Autonomia to takĪe zdolnoĞü do kierowania wáasnym Īyciem jak i odpowiedzialnoĞü za wáasny rozwój. Autonomia przejawia siĊ w sferze postaw i emocji. Jest niezaleĪną aktywnoĞcią, zmierzająca do osiągania ustalonych przez siebie celów za pomocą preferowanych lub akceptowanych procedur i Ğrodków²².

Kolejnym ujĊciem autonomii na gruncie psychologii jest ujĊcie auto- nomii jako unikanie innych. Tu autonomia rozumiana jest jako potrzeba odosobnienia. Przebywanie w samotnoĞci jako wybór traktowane jest jako potrzeba odosobnienia w celu uniezaleĪnienia siĊ od innych osób, ucieczka od ich wpáywów i oczekiwaĔ. Unikanie innych to unikanie narzuconych przez te osoby wartoĞci, ograniczeĔ oraz obowiązków. R. Koestner taki typ autonomii nazywa autonomią reaktywną. Cechuje ją brak angaĪowania siĊ w relacje z innymi, i postawa obronna. Powodem dąĪeĔ do izolacji i poszu- kiwania tego rodzaju autonomii jest potrzeba ucieczka od negatywnych emocji bądĨ lĊku.

Autonomia moĪe zwiĊkszyü ryzyko depresji. Taki pogląd prezentują psy- chologowie kliniczni, którzy autonomiĊ i socjotropiĊ rozpatrują jako dwa podstawowe wymiary osobowoĞci. Autonomia pojmowana jest tu jako po- stawa bliska indywidualizmowi i definiowana jest jako potrzeba niezaleĪno- Ğci i osiągania celów. Jednostki wysoce autonomiczne demonstrują potrzebĊ uzyskiwania wysokich osiągniĊü i samokontroli. W przypadku napotkania na przeszkody u takich osób zwiĊksza siĊ podatnoĞü na depresjĊ.

W pedagogice autonomia traktowana jest jako zadanie, którego celem jest wychowanie czáowieka niezaleĪnego, który w Īyciu nie ogranicza auto- nomii innych a wrĊcz przeciwnie, korzystając ze swej autonomii wspóádzia-

21 A. Studenska, Inwentarz Autonomii Uczenia siĊ(IAU), Warszawa 2009.

22 Ibidem, s. 11.

áa z innymi. Autonomia oznacza pewnego rodzaju sferĊ swobody dziaáania wychowawcy i wychowanka, ograniczoną przymusem w wychowaniu.

Jednostka oscyluje pomiĊdzy wáasną niepowtarzalnoĞcią i prywatnoĞcią a wymogami i oczekiwaniami kontroli spoáecznej, internalizuje wartoĞci i normy, a uzyskując pewien poziom toĪsamoĞci z nimi zaczyna dziaáaü autonomicznie, swobodnie, poniewaĪ jej wybory i decyzje wynikają juĪ z mechanizmów kontroli wewnĊtrznej sterującej jej postĊpowaniem²³. Autonomia rozpatrywana jedynie na gruncie poczynaĔ edukacyjnych jest przedmiotem oĪywionej dyskusji od ponad dwudziestu lat. W roku 1981 H. Holec zdefiniowaáa autonomiĊ jako „zdolnoĞü do podejmowania kon- troli nad swoją nauką”. MoĪna wskazaü piĊü zakresów rozumienia terminu autonomia, które funkcjonują w odniesieniu do edukacji²⁴:

• dla sytuacji, gdy uczeĔ uczy siĊ samodzielnie;

• dla zestawu umiejĊtnoĞci, które moĪna opanowaü i zastosowaü w samosterownym uczeniu siĊ;

• dla wrodzonej zdolnoĞci, táumionej przez edukacjĊ zinstytucjonali- zowaną;

• dla üwiczenia odpowiedzialnoĞci uczących siĊ za swoją naukĊ;

• dla prawa osób uczących siĊ do kierowania swoją wáasną nauką.

Wielu teoretyków edukacji odnosząc siĊ do terminu autonomia stosuje go zmiennie z innymi. Zwraca na to uwagĊ D. Thanasoulas: „Literatura przedmiotu obfituje w definicje autonomii i jej synonimów, takich jak

„niezaleĪnoĞü” (independence) (Sheerin, 1991), „ĞwiadomoĞü jĊzykowa”

(language awareness) (Lier, 1996; James, Garrett, 1991), „samosterow- noĞü” (self-direction) (Candy, 1991), „andragogika” (andragogy) (Knowles, 1980; 1983), co Ğwiadczy o wadze nadawanej jej przez uczonych”²⁵. TakĪe M. ĩmudzka podkreĞla, Īe w naszej rodzimej literaturze okreĞlenie zakresu treĞci terminu autonomia nie jest áatwe do ustalenia, gdyĪ w naukach humanistycznych i spoáecznych czĊsto jest ono stosowane zamiennie z takimi pojĊciami jak: autodeterminacja, wolnoĞü, samostanowienie, samorealizacja, samodzielnoĞü, podmiotowoĞü, swoboda wyboru i odpo- wiedzialnoĞü, oraz samookreĞlenie siĊ, niezaleĪnoĞü i Īyciowa samoste-

23 B. Jezierska, Autonomia, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom I A–E, Warszawa 2003.

24 Za D. Thanasoulas, What is Learner Autonomy and How Can it Be Forced? „The Internet TESL Journal” November 2000, Vol. VI, No. 11.

25 Ibidem.

rownoĞü²⁶. A. Studenska przytacza za Ph. Bensonem oraz P. Vollerem, Īe w literaturze termin autonomia uĪywany jest w co najmniej piĊciu znacze- niach: jako sytuacja samodzielnego uczenia siĊ, zespóá zdolnoĞci wykorzy- stywanych w samodzielnym uczeniu siĊ, wrodzona wáaĞciwoĞü czáowieka, której rozwój moĪe byü stáumiony przez instytucjonalne formy ksztaácenia, branie przez ucznia odpowiedzialnoĞci za wáasne uczenie siĊ oraz prawo ucznia do podejmowania decyzji dotyczących wáasnego uczenia siĊ²⁷. Nale- Īy zauwaĪyü, Īe wiele z wymienionych tu okreĞleĔ posiada swój klarowny zakres znaczeniowy dostatecznie zdefiniowany w literaturze. I naleĪy stwierdziü, Īe nie są one jednoznaczne z fenomenem nazywanym na grun- cie róĪnych nauk i dociekaĔ autonomią. Jednak leĪąca u podstaw wszyst- kich tych zjawisk wolnoĞü podmiotu, jego niezaleĪnoĞü, dąĪenie do stano- wienia samemu o swoim Īyciu skáania autorów do zamiennego stosowania wymienianych tu okreĞleĔ akcentując wáaĞnie autonomiczny element zachowaĔ jednostki. WystĊpuje on zarówno w samosterownoĞci jak i jest elementem podmiotowej postawy czy poczucia wolnoĞci. UtoĪsamianie jednak wszystkich tych fenomenów z pojĊciem autonomii byáby daleko idącym naduĪyciem. Termin autonomia wzbudziá wiele kontrowersji jako Īe jĊzykoznawcy i pedagodzy nie osiągnĊli zgody co do istoty autonomii.

Na przykáad, wedáug Davida Little, autonomia uczącego siĊ jest „zasadni- czo kwestią relacji psychicznej uczącego siĊ do procesu oraz treĞci nauki – zdolnoĞcią do dystansu, krytycznej refleksji, podejmowania decyzji i nieza- leĪnego dziaáania. Taka postawa nie jest charakterystyczna dla uczniów, czyli máodszych uczących siĊ. Podobnie, L. Dam nawiązując do Holec, definiuje autonomiĊ jako gotowoĞü i zdolnoĞü osoby uczącej siĊ oraz do kontrolowania oraz przewidywania swojej wáasnej nauki. ĝciĞlej rzecz ujmując, badaczka, podobnie uwaĪa, Īe osobĊ uczącą siĊ moĪna uznaü za autonomiczną jeĞli niezaleĪnie wybiera sobie cele, materiaáy, metody i zadania. Autonomiczny uczący siĊ sam dokonuje wyboru celów swoich dziaáaĔ, panuje nad organizacją podjĊtych przez siebie zadaĔ, takĪe stosuje wáasne kryteria ich oceny.

W perspektywie dokonujących siĊ zmian spoáecznych i ekonomicznych edukacja peániü moĪe rolĊ czynnika przemian bądĨ bastionu stagnacji.

Powszechne są gáosy krytykujące wspóáczesną szkoáĊ za hamowanie rozwo- ju, powstrzymywanie procesów dostosowujących jej ksztaát do potrzeb rozwijających siĊ spoáeczeĔstw. Edukacja akademicka stanowi szczególny

26 M. ĩmudzka, Autonomia ucznia a rzeczywistoĞü szkolna, [w:] A. KarpiĔska (red.), Teoria i praktyka ksztaácenia w dialogu i perspektywie, Biaáystok, 2003, s. 305.

27 A. Studenska, Inwentarz…, s. 14.

element systemu ksztaácenia. Stawiane jej zadania zawsze stanowiáy zna- mienną perspektywĊ swoich czasów. W tradycjĊ uniwersytetów wpisane jest ksztaácenie ludzi Ğwiatáych i mądrych, dobrych obywateli. „Studiowa- nie jest samodzielnym zdobywaniem wiedzy w formach zajĊü organizowa- nych przez uczelniĊ wyĪszą. Najstarszą i najwyĪej cenioną uczelnią wyĪszą jest uniwersytet, gdzie grono specjalistów stwarza moĪliwoĞü wszechstron- nego i najlepszego przygotowania nowych pokoleĔ absolwentów, przy- száych nauczycieli, specjalistów w róĪnych dziadzinach nauk i zawodach.

NajwaĪniejszą formą studiowania staáa siĊ samodzielna praca studen- tów”²⁸. Dynamika przemian spoáecznych dokonujących siĊ w Europie w jednym ze swych wymiarów doprowadziáa do europeizacji szkolnictwa wyĪszego i stworzenia jednolitego w Unii Europejskiej Europejskiego Obszaru szkolnictwa WyĪszego. Poza pracami i wdroĪeniami dotyczącymi struktury szkolnictwa w poszczególnych krajach a w szczególnoĞci moĪli- wym ujednoliceniem struktur szkolnictwa wyĪszego w poszczególnych krajach procesy europeizacyjne zmierzają do opracowania jednolitych struktur kompetencji absolwentów uczelni na poszczególnych etapach ksztaácenia. PrzyjĊto opis kwalifikacji absolwentów trzech cykli ksztaácenia akademickiego: licencjackiego, magisterskiego oraz doktoranckiego. Ocze- kiwania wobec absolwentów poszczególnych poziomów ksztaácenia aka- demickiego wykraczają poza nabywanie wiedzy i model edukacji adapta- cyjnej. W ramach opracowania Krajowych Ram Kwalifikacji dostosowuje siĊ opis kwalifikacji absolwentów w jĊzyku kompetencji, jakie oni uzyskają.

Kompetencje absolwentów dotyczą nie tyle zakresu nabytej wiedzy, ale jej rozumienia, charakteru umiejĊtnoĞci jej wykorzystania, kompetencji twór- czych, komunikacyjnych, umiejĊtnoĞci uczenia siĊ w perspektywie caáoĪy- ciowego rozwoju oraz kompetencji personalnych. Przedmiotem zaintere- sowania jest jakoĞü przygotowania absolwenta wyraĪona jĊzykiem jego faktycznie uzyskanych kompetencji. Takie oczekiwania wobec absolwen- tów powinny byü konsekwencją caáego ciągu zdarzeĔ, które powinny do- prowadziü do sytuacji, w której student ma stworzone warunki do rozwoju, który bĊdzie rzetelnym wstĊpem do procesu caáoĪyciowego, który przebie- gaü bĊdzie w dalszym jego Īyciu. Zmiana organizacji pracy uczelni o tyle wydaje siĊ tu istotna, Īe powinna doprowadziü do zmiany postawy nauczy- cieli akademickich wobec swojej pracy dydaktycznej. „…nowe czasy wyma- gają takĪe od pedagogów akademickich troski o edukacjĊ wyemancypowa- ną od ograniczeĔ, co sprzyjaáoby nabywaniu przez studentów samodziel-

28 J. Póáturzycki, Jak studiowaü zaocznie, ToruĔ, 2007, s. 7.

noĞci i innowacyjnoĞci w dziaáaniach oraz indywidualnej odpowiedzialno- Ğci üwiczebnie, próbnie, aby potem w Īyciowej aktywnoĞci czáowiek samo- realizowaü siĊ mógá optymalnie”²⁹. Oczekujemy od studentów, Īe bĊdą aktywnymi, ukierunkowanymi uczestnikami procesu studiowania w miej- sce zbyt czĊsto spotykanej do tej pory sytuowania studenta w roli przed- miotu oddziaáywaĔ edukacyjnych nauczycieli akademickich. Oczekujemy od studentów, Īe poczują siĊ autorami swojego rozwoju, Īe stanie siĊ on ich wartoĞcią, której podporządkują swoje poczynania. Obligowani dziaáa- niami Procesu BoloĔskiego podejmujemy wysiáki uczynienia procesu studiowania przedmiotem zainteresowania samych studentów, gdzie oni sami są podmiotami samosterownymi³⁰. Zagadnienia te podejmowane są w literaturze wokóá zagadnienia samoksztaácenia studentów³¹, autoeduka- cji studentów³², samowychowania studentów³³ oraz samokierowanego uczenia siĊ studentów³⁴. Zagadnieniom namysáu máodzieĪy nad wáasnym rozwojem wiele opracowaĔ poĞwiĊciáa M. Dudzikowa³⁵. Pracy studenta nad swym samowychowaniem, samorozwojem i dąĪeniem do doskonaáoĞci wiele opracowaĔ poĞwiĊciá A.J. SowiĔski³⁶. Praca studenta nad sobą we- dáug autora rozumiana jako przejaw aktywnoĞci wáasnej obejmującej ze- spóá czynnoĞci zarówno zewnĊtrznych jak i wewnĊtrznych, które czáowiek podejmuje w stosunku do samego siebie z zamiarem udoskonalenia czegoĞ w sobie lub w swoim zachowaniu, poczynając od wyrobienia sprawnoĞci fizycznej, poprzez samodzielne zdobywanie wiedzy aĪ po ksztaátowanie charakteru i woli. W wymiarze aksjologicznych wymiarów pracy studenta nad sobą przyjĊcie przez studenta orientacji wartoĞciującej a wiĊc zasad i wartoĞci uznawanych w spoáeczeĔstwie za godne poĪądania wyznacza koncepcje i sens wáasnego Īycia. Cele pracy nad sobą wynikają z przyjĊtej orientacji Īyciowej. Istota pracy nad sobą daje siĊ wyraziü w tym, Īe skáa-

29 K. Duraj-Nowakowa, Fenomenologia studiowania umysáowego a intuicyjnego w szkole wyĪszej, „Pedagogika Szkoáy WyĪszej”, nr 26–27, Szczecin-Warszawa 2005.

30 D. Ciechanowska, Edukacyjny model tworzenia wiedzy a samosterownoĞü uczących siĊ, „Edukacja Humanistyczna” 2009, nr 2.

31 J. Póáturzycki, Samoksztaácenie jako strategia edukacyjna w szkole wyĪszej, [w:]

K. Jaskot (red.), Wprowadzenie do pedagogiki szkoáy wyĪszej, Szczecin 2006.

32 W. Wróblewska, Autoedukacja studentów w uniwersytecie – ujĊcie z perspektywy podmiotu, Biaáystok 2008.

33 A.J. SowiĔski, Samowychowanie w szkole wyĪszej, [w:] K. Jaskot (red.), Wprowadze- nie do pedagogiki szkoáy wyĪszej, Szczecin 2006.

34 D. Ciechanowska, Samokierowane uczenie siĊ jako wartoĞü ksztaácenia akademickiego, [w:] D. Ciechanowska (red.), Studiowanie dla spoáeczeĔstwa wiedzy, ToruĔ 2009.

35 M. Dudzikowa, O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Warszawa 1985.

36 A.J. SowiĔski, Cele pracy studenta nad sobą w kontekĞcie orientacji wartoĞciującej, [w:] Pedagogika Szkoáy WyĪszej, nr 22, Szczecin–Warszawa 2003.

dają siĊ na nią dwa procesy – samowychowanie i samoksztaácenie, które to procesy są ze sobą ĞciĞle skorelowane a polegają na przemianach zacho- dzący w czáowieku dotyczących procesu kierowania wáasnym rozwojem oraz procesu zmian zachodzących w obrĊbie osobowoĞci. „Student sam organizuje wáasny proces poznawania wiedzy przewidzianej na wybranym kierunku… jest nie tylko uczniem ale i nauczycielem samego siebie jako organizator procesu przyswajania wiedzy, który wyznacza zadania, spraw- dza poziom przyswojenia, wprowadza korekty”³⁷. Dla procesu kierowania wáasnym rozwojem punktem wyjĞcia jest wzór wáasnej osoby. Praca nad sobą polega na wzbudzeniu w sobie procesów intelektualnych, motywacyj- no-emocjonalnych i wolicjonalnych. Oba wspóáwystĊpujące procesy pro- wadzą do indywidualnego rozwoju osoby. Wymienione czynniki i procesy pracy nad sobą zawierają elementy postawy autonomicznej. „Praca nad sobą to kierowany autonomicznie ciąg zabiegów jakie czáowiek podejmuje w stosunku do samego siebie ze wzglĊdu na uĞwiadomiony wzór lub ideaá wáasnej osoby, dziĊki którym wzbudzone procesy psychiczne powodują jego rozwój indywidualny”³⁸. PracĊ nad sobą poprzedziü musi refleksja idealiza- cyjna. Wpáyw Ğrodowiska akademickiego, relacja mistrz-uczeĔ, partnerstwo w procesie konstruowania wiedzy studenta we wspóápracy z nauczycielem akademickim mogą byü istotnym czynnikiem ksztaátującym wzór osobowy, który student uzna za znaczący w jego orientacji Īyciowej.

Rozwój czáowieka rozpatrywaü moĪna z punktu widzenia zadaĔ rozwo- jowych, jakie w ciągu caáego swojego Īycia jednostka podejmuje zgodnie ze swoimi moĪliwoĞciami. „KaĪdy okres Īycia związany jest z ze specyficzny- mi doĞwiadczeniami, które wymuszają rozwiązywanie okreĞlonych pro- blemów – są to zadania rozwojowe, które moĪna pojmowaü jako postawy, umiejĊtnoĞci czy wiedzĊ, które jednostka powinna osiągnąü w danym okresie Īycia”³⁹. Koncepcja periodyzacji Īycia D. Levinsona zakáada, Īe Īycie ludzkie moĪna podzieliü na ery czy okresy. DoĞü páynny podziaá okre- sów Īycia czáowieka w swoim najszerszym zakresie okres wczesnej doro- sáoĞci wyznacza na lata pomiĊdzy 17 a 45 rokiem Īycia. Bardziej szczegóáo- wo D. Levinson okres wkraczania we wczesna dorosáoĞü upatruje w wieku 17–22 lat, natomiast debiut w Ğwiecie dorosáych dokonuje siĊ do wieku 28 lat. Te wstĊpne okresy wczesnej dorosáoĞci są latami studiowania wiĊk- szoĞci studentów studiów dziennych. Są to ludzie máodzi, którzy w fazie wkraczania we wczesną dorosáoĞü sprostaü muszą nastĊpującym zadaniom

37 J. Póáturzycki, Jak studiowaü zaocznie, ToruĔ, 2007, s. 7.

38 A.J SowiĔski, Cele pracy studenta…. s. 58.

39 A. Matlakiewicz, H. Solarczyk-Szwec, DoroĞli uczą siĊ inaczej, ToruĔ, 2009, s. 17.

rozwojowym: uniezaleĪnienie siĊ od rodziny, uzyskanie Īyciowej autono- mii i osobowoĞciowej toĪsamoĞci, zdobywanie samoĞwiadomoĞci związa- nej z wáasną pácią nawiązanie nowych stosunków spoáecznych. W tym okresie mają miejsce wydarzenia, które wpáywają na zadnia rozwojowe jak i na obraz samego siebie. Są nimi opuszczenie domu rodzinnego, podjĊcie studiów, podjĊcie pierwszej pracy zawodowej czy poszukiwanie Īyciowego partnera. TakĪe na lata studenckie przypada drugi okres wczesnej dorosáo- Ğci – element fazy nowicjatu w Ğwiecie dorosáych jakim jest debiut w Ğwie- cie dorosáych. PomiĊdzy 22 a 28 rokiem Īycia máody czáowiek musi spro- staü tak trudnym zadaniom jakim jest traktowanie siebie jako dorosáego, rozwijanie umiejĊtnoĞci wspóáĪycia, uáoĪenie sobie wizji struktury wáasne- go Īycia, znalezienie mentora w swym Īyciu. Zadaniom Īyciowym towarzy- szą przeáomowe wydarzenia Īyciowe jak zaáoĪenie rodziny, podjĊcie roli rodzicielskiej czy podjĊcie dziaáalnoĞci spoáecznej w Ğrodowisku lokal- nym⁴⁰. Ostatnio daje siĊ zauwaĪyü silna tendencja do przesuwania górnej granicy máodoĞci, której powodem jest niesamodzielnoĞü gospodarcza bĊdąca konsekwencją wydáuĪonego okresu ksztaácenia⁴¹. Rozwój intelektu- alny odbywa siĊ gáównie dziĊki wáasnemu zaangaĪowaniu osoby studiują- cej, które przejawia siĊ w samodzielnym uczeniu siĊ, które prowadziü ma do zrozumienia poznawanych treĞci. Poznawcze funkcjonowanie studen- tów jest bliskie szczytów moĪliwoĞci Īyciowych. ZdolnoĞü przyswajania wiedzy, Ğwiadomego rozwiązywania problemów, angaĪowania twórczego myĞlenia a w szczególnoĞci giĊtkoĞci myĞlenia w znaczący sposób wzrasta- ją i wpáywają na wzrost sprawnoĞci intelektualnej. W okresie studiów dokonują siĊ radykalne zmiany w zakresie postaw moralnych, wyborów politycznych oraz wyborów etycznych. W okresie rozwojowym, na który przypada czas studiowania na wybory i postawy studentów wpáywają ksztaátujące siĊ nowe struktury umysáowe oraz wpáyw grupy rówieĞniczej oraz wpáyw wykáadowców.

Studiowanie rozumiane jako pogáĊbione uczenie siĊ stanowi inny rodzaj aktywnoĞci niĪ asymilacja dostarczonej wiedzy. Bycie studentem jest to dalszy rozwój na poziomie wyĪszym. To uczenie siĊ, które przebiega w sposób odpowiadający wydolnoĞci intelektualnej, poziomowi myĞlenia, oraz charakterowi motywacji osoby dorosáej. Teoria uczenia siĊ dorosáych róĪni siĊ od pedagogicznych koncepcji uczenia siĊ szkolnego⁴². Bycie stu-

40 Ibidem, s. 19.

41 E. Kubiak-Szymborska, PodmiotowoĞü máodzieĪy akademickiej, Bydgoszcz 2003.

42 Teoria uczenia siĊ dorosáych: andragogika, [w:] M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson. Edukacja dorosáych. Warszawa 2009.

dentem to przede wszystkim rozwój intelektualny, nabywanie wiedzy z wybranej dziedziny nauki oraz zdobywanie kompetencji związanych z zawodem, jaki obrany kierunek zapewnia. Studiowanie polega w duĪej czĊĞci na samodzielnej pracy uczącego siĊ i na autonomii jednostki wyraĪa- jącej siĊ w odpowiedzialnoĞci za swój rozwój, za swoje wybory, za jakoĞü uczenia siĊ oraz za jego efekty. Studiowanie to peánienie pewnej roli spo- áecznej gdzie normy postĊpowania, styl bycia, wartoĞci prezentowane przez studiującego wynikają z identyfikowania siĊ przynaleĪnoĞcią do spoáeczno- Ğci akademickiej⁴³. „(…) mamy do czynienia z «przesuniĊciem» w postrze- ganiu studentów jako przedmiotu (socjalizacji, przetwarzania wiedzy, przeobraĪeĔ osobowoĞci itp.) w kierunku ich wyraĨnego upodmiotowienia.

CzĊĞciej byü moĪe widoczne jest to jeszcze w teorii, formuáowane w postaci postulatów pod adresem Ğrodowisk akademickich, rzadziej zaĞ obserwo- wane w praktyce funkcjonowania uczelni”⁴⁴. Od przynajmniej dekady zauwaĪa siĊ takĪe potrzebĊ zmian i dokonujące siĊ przeobraĪenia w ksztaá- ceniu akademickim. Indywidualizowanie programów nauczania, przesu- niecie akcentu na metody problemowe w studiowaniu, zwiĊkszenie związ- ku treĞci studiowanych zagadnieĔ z praktyką zawodową stanowiáy cenne inicjatywy nauczycieli, choü nie stanowiáy powszechnej normy. Zmieniaá siĊ takĪe „przepis” roli studenta. Ponad dziesiĊü lat temu K. Jaskot pisaá o nowych wymaganiach stawianych studentom, które polegaáy na wzmo- Īonej aktywnoĞci poznawczej, wyĪszym poczuciu podmiotowoĞci i spraw- stwa w kreowaniu samego siebie, wyĪszym poczuciu odpowiedzialnoĞci za wáasną pracĊ, wiĊkszym wpáywie na przebieg procesów ksztaácenia m.in.

poprzez wybory wáasne, zwiĊkszonym udziale w korzystaniu ze „sfer wybo- ru” pojawiających siĊ w organizacji pracy⁴⁵.

Kultywowane na uniwersytetach wartoĞci takie jak prawda, wolnoĞü, to- lerancja, sáuĪba spoáeczna kreowaáy etos Ğrodowiska akademickiego⁴⁶. Studenci stanowią wybraną grupĊ spoáeczną. Pomimo umasowienia edu- kacji na poziome wyĪszym – w wyniku przemian spoáeczno-gospodarczych – i zauwaĪalnego obniĪenia siĊ poziomu studiowania, studenci stanowią grupĊ, potencjalnie mogącą tworzyü w przyszáoĞci trzon elity spoáecznej.

JuĪ w trakcie studiów dziĊki procesom socjalizacyjnym nabywają róĪnego

43 D. Ciechanowska, Kultura studiowania, [w:] D. Ciechanowska (red.), Proces ksztaácenia akademickiego studenta, Szczecin 2009.

44 E. Kubiak-Szymborska, PodmiotowoĞü máodzieĪy akademickiej. Bydgoszcz 2003, s. 146.

45 K. Jaskot, Studenci w zmieniającej siĊ szkole wyĪszej, [w:] Pedagogika Szkoáy WyĪszej, nr 9/10, Szczecin–Warszawa 1997, s. 8.

46 D. Hejwosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit spoáecznych, Kraków 2010.

rodzaju cechy, które pozwolą im prawidáowo speániaü przyszáe role spo- áeczne. „ĝwiat uniwersytecki ksztaátuje odpowiednią atmosferĊ, która pozwala na wymianĊ myĞli i poglądów, dziĊki temu studenci poznają od- mienne punkty widzenia, rozumieją je, stają siĊ bardziej tolerancyjni.

W tym Ğwiecie – obok rozwoju idei, szukania prawdy i stanowienia wáa- Ğciwych pytaĔ – pojawiają siĊ odpowiedzialni obywatele, wyáaniają przy- wódcy, buduje siĊ poczucie wspólnoty”⁴⁷. DuĪe nadzieje w perspektywie zalet ksztaácenia akademickiego pokáada siĊ w wolnoĞci akademickiej, w niezaleĪnoĞci myĞlenia, w rodzeniu siĊ „nowego” w fermencie wieloĞci poglądów i doĞwiadczeĔ.

Autonomia studiujących pozostaje w sferze oczekiwanej postawy i po- stulowanych zamierzeĔ edukacyjnych nauczycieli akademickich⁴⁸. Polega na dociekaniu istoty trudnoĞci, na poszukiwaniu problemów i postawie badawczej. Studiowanie traktowane jest bardziej jak zadanie niĪ jako postawa. Studiowanie jako postawa zawiera w sobie gotowoĞü do poszuki- waĔ, ciekawoĞü intelektualną i postawĊ oczekiwania dogáĊbnej, profesjo- nalnej analizy zagadnienia. Stawia to oczekiwane wymagania nauczycie- lom akademickim. We wspólnym dziaáaniu, jak w modelu uniwersytetu humboltowskiego nauczyciel akademicki i student mogą pracowaü nad okreĞlonym zagadnieniem, gdzie nauczyciel wspomaga studenta swą wie- dzą, doĞwiadczeniem, inspiruje i motywuje máodego czáowieka do wysiáku intelektualnego i zaraĪa go entuzjazmem odkrywania stanowiąc dla niego wzór osobowy. ZaangaĪowanie siĊ studiującego polega poszukiwaniu wáasnych dróg niezaleĪnego wyraĪania siebie, wolnoĞci wyboru kierowaną wáasnymi wartoĞciami. Studiowanie jako autonomiczna postawa emancy- pacyjna jest wyzwaniem, któremu mogą podoáaü jedynie nieliczni studenci.

Bibliografia

1. Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyĪszego, http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/Finan- sowanie/fundusze_europejskie/PO_KL/KRK/20101105_Ramy_kwa- lifikacji_dla_szk_wyzsz_165x235_int.pdf.

47 Ibidem, s. 82.

48 D. Ciechanowska, Benefits of Student Autonomy and Independent Though, [w:]

K. Denek, A. KamiĔska, W. Kojs, P. OleĞniewicz (red.), Education of Tomorrow. Con- temporary Education and Its Contexts, Sosnowiec 2011.

2. Bourdieu P., Passeron J-C., Reprodukcja. Elementy teorii system nauczania, Warszawa 2006.

3. Chirkov V.I., A cross-cultural analys of autonomy in education.

A self-determination theory perspective, „Theory and Research in Education” 2009, No. 7.

4. Ciechanowska D., Benefits of Student Autonomy and Independent Though, [w:] K. Denek, A. KamiĔska, W. Kojs, P. OleĞniewicz (red.), Education of Tomorrow. Contemporary Education and Its Contexts, Sosnowiec 2011.

5. Ciechanowska D., Edukacyjny model tworzenia wiedzy a samoste- rownoĞü uczących siĊ, „Edukacja Humanistyczna” 2009, nr 2.

6. Ciechanowska D., Kultura studiowania, [w:] D. Ciechanowska (red.), Proces ksztaácenia akademickiego studenta, Szczecin 2009.

7. Ciechanowska D., Samokierowane uczenie siĊ jako wartoĞü ksztaáce- nia akademickiego, [w:] D. Ciechanowska (red.), Studiowanie dla spoáeczeĔstwa wiedzy, ToruĔ 2009.

8. Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój Ğwia- domoĞci krytycznej czáowieka, GdaĔsk 2006.

9. Dudzikowa M., O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Warszawa 1985.

10. Duraj-Nowakowa K., Fenomenologia studiowania umysáowego a intuicyjnego w szkole wyĪszej, [w:] Pedagogika Szkoáy WyĪszej nr 26–27, Szczecin–Warszawa 2005,

11. Gadacz T., O umiejĊtnoĞci Īycia, Kraków 2003.

12. Hejwosz D., Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit spoáecznych, Kraków 2010.

13. Jaskot K., Studenci w zmieniającej siĊ szkole wyĪszej, [w:] Pedagogi- ka Szkoáy WyĪszej nr 9/10, Szczecin–Warszawa 1997.

14. Jezierska B., Autonomia, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedago- giczna XXI wieku, Tom I A-E, Warszawa 2003.

15. Kozielecki J., Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1986.

16. Kubiak-Szymborska E., PodmiotowoĞü máodzieĪy akademickiej, Bydgoszcz 2003.

17. KwaĞnica R., Dwie racjonalnoĞci. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocáaw 2007.

18. KwieciĔski Z., MiĊdzy patosem a dekadencją. Studia i szkice socjope- dagogiczne, Wrocáaw 2007.

19. MacDougall M., Ten Tips for Promoting Autonomus Learning and Effective Engagement in the Teaching of Statistic to Undergraduate

Medical Students Involved in Short-Term Research Projects, „Jour- nal of Applied Quantitative Methods” Fall 2008, Vol. 3, No. 3.

20. Makowski P., Autonomia w etyce I. Kanta (próba interpretacji histo- rycznej) niepublikowana praca magisterska.

21. Matlakiewicz A., Solarczyk-Szwec H., DoroĞli uczą siĊ inaczej, ToruĔ 2009.

22. May R., Odwaga tworzenia, PoznaĔ, 1994.

23. Ng S.F., Confessore G.J., The Relationship of Multiple Learning Styles to Levels of Learner Autonomy, „International Journal of Self- Directed Learning” Spring 2010, Vol. 7, No. 1.

24. Póáturzycki J., Jak studiowaü zaocznie, ToruĔ, 2007.

25. Póáturzycki J., Samoksztaácenie jako strategia edukacyjna w szkole wyĪszej, [w:] K. Jaskot (red.), Wprowadzenie do pedagogiki szkoáy wyĪszej, Szczecin 2006.

26. Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, Wybrane zagadnienia teore- tyczne, diagnostyczne i metodologiczne, Warszawa 2001.

27. SowiĔski A.J., Cele pracy studenta nad sobą w kontekĞcie orientacji wartoĞciującej, [w:] Pedagogika Szkoáy WyĪszej nr 22, Szczecin–

Warszawa 2003.

28. SowiĔski A.J., Samowychowanie w szkole wyĪszej, [w:] K. Jaskot (red.), Wprowadzenie do pedagogiki szkoáy wyĪszej, Szczecin 2006.

29. Studenska A., Inwentarz Autonomii Uczenia siĊ (IAU), Warszawa 2009.

30. Thanasoulas D., What is Learner Autonomy and How Can it Be Forced?, „The Internet TESL Journal” November 2000, Vol. VI, No. 11.

31. Wondimu A., Bruinsma M., A structural Model of Self-concept, Auto- nomous Motivation and Academic Performacne in Cros-cultural Perscepcive, „Electronic Journal of Research in Educational Psychol- ogy” 2006, No. 10, Vol. 4(3).

32. Wróblewska W., Autoedukacja studentów w uniwersytecie – ujĊcie z perspektywy podmiotu, Biaáystok 2008.

33. ĩmudzka M., Autonomia ucznia a rzeczywistoĞü szkolna, [w:]

A. KarpiĔska (red.), Teoria i praktyka ksztaácenia w dialogu i per- spektywie, Biaáystok, 2003.