KURSY INTERNETOWE Z OPERONEM
KURS TRENER METODY ORTOGRAFFITI Praca z uczniem z dysgrafią
MODUŁ 1.
Zaburzenia rozwoju funkcji ruchowych oraz ich konsekwencje dla nauki pisania
AUTORKI: PROF. ZW. DR HAB. MARTA BOGDANOWICZ, MAŁGORZATA ROŻYŃSKA
PROGRAM MODUŁU:
■Prezentacja problematyki rozwoju psychoruchowego dziecka i jego modeli.
■Przedstawienie zaburzeń rozwojowych funkcji ruchowych oraz ich konsekwencji dla nauki pisania.
OSIĄGNIĘCIA (UMIEJĘTNOŚCI) UCZESTNIKA PO ZAPOZNANIU SIĘ Z DANYM MODUŁEM:
■Zdobycie wiedzy na temat modeli rozwoju psychomotorycznego dziecka.
■Poznanie przejawów zaburzeń tego rozwoju.
■Poznanie podstawowych pojęć związanych z prawidłowym i zaburzonym rozwojem motorycznym.
■Zdobycie umiejętności koniecznych do zidentyfikowania (rozpoznania) uczniów, którzy wykazu- ją trudności motoryczne i kwalifikują się do pomocy terapeutycznej.
WSTĘP
Jakiś czas temu, gdy przygotowywałyśmy zeszyty ćwiczeń do serii Od dysgrafii do kaligrafii, zada- łyśmy sobie pytanie: Jaką perspektywę ma ręczne pismo? Odpowiedź na nie była dla nas znacząca, ponieważ jeszcze zanim zabrałyśmy się do opracowywania materiałów do publikacji, dochodziły do nas z różnych środowisk głosy o tym, że telewizja zastąpi teatr, komputery niebawem zastąpią książ- ki, wyręczą także narzędzia do pisania. I to właśnie wtedy uznałyśmy, że jednym z ważniejszych ce- lów w edukacji jest podniesienie wartości ręcznego pisania zarówno wśród samych nauczycieli, jak uczniów i ich rodziców. Dlaczego? Zapewne i dlatego, że wzrasta liczba dzieci mających z pisaniem trudności, ale przede wszystkim dlatego, że powinniśmy „propagować” tę umiejętność jako coś cen- nego, wyjątkowego i bardzo osobistego. Wszak nic nie zastąpi naszego własnego podpisu.
Przygotowując materiały kursowe, chciałyśmy przekazać, że piękne pisanie to nie przeżytek, ale au- tentyczna, wyjątkowa umiejętność i wiedza. Jako nauczyciele powinniśmy wiedzieć, że nauka kali- grafii była podstawowym przedmiotem w szkołach (jeszcze do lat sześćdziesiątych XX w.), a jej celem było także kształtowanie charakteru i cierpliwości.
Wszystkim Państwu, którzy interesują się kaligrafią, polecamy odcinek programu Franciszka Staro- wieyskiego gawędy o sztuce (1999 r.) w całości poświęcony kaligrafii, który wyemitowano w TVP Kul- tura. Autor przedstawia w nim historię sztuki pięknego pisania na przestrzeni wieków. Franciszek Sta- rowieyski samodzielnie prezentuje kaligraficzne kompozycje przy użyciu pędzla i gęsiego pióra, a także pokazuje przykłady dawnej kaligrafii ze zbiorów Muzeum Narodowego oraz własnych. W wypowie- dzi wspomina m.in. słynną De Calligraphia Latina Johanna Georga Schwandera oraz opowiada o kil- ku innych artystach związanych z kaligrafią, takich jak: Henry van de Velde, George Bickham czy Louis Barbedor. Spotkanie z Franciszkiem Starowieyskim kończy się piękną refleksją skierowaną do widzów:
Nie znam zajęcia równie uspokajającego, równie wprowadzającego w dobry nastrój jak kaligrafia…
http://kaligrafia.info/ciekawostki/340,de-calligraphia-latina-w-programie-franciszka-starowieyskiego Pisząc o tym, jaką wartością może być dla każdego człowieka sztuka kaligrafii, mamy nadzieję, że przy- czynimy się do tego, że osoby, które zapisały się na niniejszy kurs, będą bardziej świadomie, z więk- szą pewnością i zaangażowaniem uczyć uczniów pięknego pisania. Dając Państwu wiedzę, dajemy też siłę i pomysły do motywowania uczniów do tego wysiłku.
Aby praca ukierunkowana na poprawę poziomu graficznego pisma zakończyła się sukcesem, po pierw- sze: sami musimy wierzyć, że naprawdę warto pracować nad rozwijaniem tej kompetencji, a po dru- gie: musimy to przekonanie przekazać naszym uczniom. Spróbujmy także pokazać im kaligrafię – sztu- kę pięknego pisania – jako ćwiczenia wprowadzające w dobry nastrój.
Kończąc, zachęcamy Państwa do poszukania pamiętników, szkolnych zeszytów lub listów swoich dziad- ków czy pradziadków...
M. B. i M. R.
1. ROZWÓJ PSYCHOMOTORYCZNY DZIECKA
Termin „rozwój psychoruchowy” stosuje się tylko w odniesieniu do dzieci. Nie jest on jednoznaczny, bowiem występuje w dwóch znaczeniach: wąskim i szerokim. W znaczeniu pierwszym jest rozumia- ny jako określenie rozwoju motorycznego. Służy podkreśleniu, że trudno mówić o ruchu w izolacji od pozostałych obszarów funkcjonowania człowieka, choćby od dotyku i kinestezji (czucia ruchu).
W znaczeniu drugim to określenie ujmujące rozwój dziecka całościowo, z uwzględnieniem funkcji ruchowych i psychicznych, takich jak poznawcze, intelektualne, emocjonalno-motywacyjne oraz funkcjonowanie społeczne. Tę problematykę wniosła do polskiej literatury Halina Spionek, publi- kując w 1965 r. monografię Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Autorka podaje, że po- jęcie psychomotoryki wprowadził do neuropsychiatrii dziecięcej Ernest Dupré (1862–1921) w swojej publikacji Débilité et déséquilibration motrices z 1913 r., zaś Hugues Bernadou w pracy La psychomo- tricité pathologique z 1922 r. zaproponował podział zaburzeń psychomotorycznych na motoryczne, umysłowe i emocjonalno-uczuciowe (Spionek, 1965, s. 87). Tę wiedzę i doświadczenia praktyczne w zakresie diagnostyki, narzędzi diagnostycznych i wskazań do terapii dzieci Spionek przeniosła na grunt polski, twórczo je rozwijając i weryfikując w kierowanych przez siebie badaniach.
Psychologia również obecnie rozpatruje rozwój dziecka pod kątem jego całościowego rozwoju psy- choruchowego, mając na uwadze jedność psychiki i motoryki w życiu człowieka. W tej koncepcji zarówno rozwój psychiki, jak i jej zaburzenia pozostają w ścisłym powiązaniu z rozwojem rucho- wym. Związek między psychiką a motoryką w takim ujęciu jest rozumiany szeroko – jako powią- zanie ruchu z całokształtem procesów poznawczych (uwagą, percepcją, pamięcią), intelektualnych i emocjonalnych oraz z funkcjonowaniem społecznym. Dwa człony terminu „psychomotoryka” – psyche (gr. dusza) oraz movere (łac. poruszać) – wskazują na ścisłe powiązanie rozwoju psychicz- nego i ruchowego, co jest szczególnie widoczne we wczesnych stadiach ontogenezy, a więc rozwo- ju osobniczego człowieka.
Pojęciem rozwoju psychoruchowego posługujemy się zarówno w odniesieniu do normy, jak i do patologii. Przejawy powiązania zaburzeń rozwoju psychicznego i ruchowego u dzieci są widoczne zarówno z perspektywy psychologii rozwoju, jak i wiedzy z zakresu psychopatologii. Zaburzenia rozwoju ruchowego u dzieci zostały po raz pierwszy opisane już w 1907 r. we Francji przez Dupré (Spionek, 1965). Najczęściej towarzyszą im objawy zaburzeń rozwoju innych sfer: intelektu, procesów orientacyjno-poznawczych, emocji, motywacji, przystosowania społecznego. I tak, rozwój psycho- motoryczny dzieci z zaburzeniami ośrodkowego układu nerwowego (OUN) z reguły jest nieprawi- dłowy w obu zakresach: ruchowym i psychicznym. Nietrudno zaobserwować, że wraz z głębszym stopniem upośledzenia umysłowego występują poważniejsze zaburzenia rozwoju ruchowego, któ- ry przebiega z większym opóźnieniem i osiąga niższy poziom. Osoby niepełnosprawne intelektu- alnie, odpowiednio do stopnia głębokości upośledzenia, później i w słabszym stopniu opanowują umiejętności ruchowe, na przykład w zakresie lokomocji: siedzenia, chodzenia, biegania, wchodze- nia na schody i schodzenia z nich, wspinania się na przeszkody. Przykładowo, osoby z głębokim upo- śledzeniem umysłowym często nie potrafią opanować umiejętności chodzenia, a nawet siedzenia.
Także w przypadku nieharmonijnego rozwoju, parcjalnym lub fragmentarycznym opóźnieniom roz- woju funkcji poznawczych (np. percepcji wzrokowej) z reguły towarzyszą opóźnienia rozwoju rucho- wego (Spionek, 1965). Zaburzenia mogą dotyczyć też współpracy poszczególnych funkcji, a więc samej koordynacji wzrokowo-ruchowej, lub jeszcze szerszego zakresu określanego terminem „integracja percepcyjno-motoryczna”, który został wprowadzony przez Martę Bogdanowicz (1987a, 1990, 1997a).
Dzięki temu zjawisku możliwe jest diagnozowanie rozwoju psychoruchowego i inteligencji małych dzieci, nawet niemowląt, za pomocą prób eksperymentalnych, zawartych na przykład w testach P. Cattell, O. Brunet-J. Lézine i Dziecięcej Skali Rozwojowej (DSR) A. Matczak i współpracowników.
Polegają one na wykonaniu przez dziecko zadań ruchowych, takich jak podniesienie pieluszki lub kubeczka w poszukiwaniu ukrytej pod nimi zabawki czy przyciągnięcie za sznurek przywiązanego doń interesującego je przedmiotu, którego dziecko nie może dosięgnąć ręką. Niemowlę w czwar- tym kwartale życia, wykonując tego rodzaju proste zadanie ruchowe, daje dowód umiejętności poszukiwania. Te zaś świadczą o poziomie rozwoju procesów poznawczych, takich jak pamięć i wy- obraźnia oraz myślenie spostrzeżeniowo-ruchowe, dzięki któremu dziecko nadało sznurkowi rolę narzędzia, które pozwala zdobyć pożądany przedmiot.
Ważne
Rozwój psychomotoryczny jest rozpatrywany w aspekcie:
■ tempa (Spionek, 1965),
■ rytmu (Spionek, 1965),
■ dynamiki (Bogdanowicz, 1985).
Zastosowanie tych aspektów do analizy i opisu rozwoju psychoruchowego pozwala na wyróżnie- nie określonych modeli rozwoju.
2. MODELE ROZWOJU PSYCHOMOTORYCZNEGO
Rozwój psychomotoryczny możemy zatem opisywać z punktu widzenia trzech jego aspektów: tem- pa, rytmu i dynamiki, oraz stworzonych na tej podstawie modeli. Wśród nich znajdują się te, które określimy jako modele prawidłowego rozwoju, inne obrazują stan patologii.
Tempo rozwoju to szybkość zmian progresywnych w ocenianych obszarach rozwoju. H. Spionek wy- różnia następujące modele tempa rozwoju: przeciętne, przyspieszone i opóźnione.
W wypadku przeciętnego tempa rozwoju WR (wiek rozwoju) równa się WŻ (wiekowi życia).
Globalne opóźnienie tempa rozwoju cechuje dzieci niepełnosprawne intelektualnie; ich słabemu rozwojowi funkcji orientacyjno-poznawczych i intelektualnych towarzyszy obniżony poziom roz- woju emocjonalno-społecznego i ruchowego. Poziom rozwoju większości funkcji oceniany jest jako niższy niż wiek chronologiczny, co można zapisać za pomocą symboli: WR < WŻ.
Przyspieszone tempo rozwoju występuje wówczas, gdy szybkość zmian progresywnych wyprze- dza postępy rozwojowe przewidziane w danym wieku życia, charakterystyczne dla rówieśników dziecka (WR > WŻ).
Nie zawsze jednak tempo rozwoju jest takie samo we wszystkich sferach: w niektórych może być wyraźnie opóźnione, inne mogą się rozwijać w przeciętnym tempie lub z przyspieszeniem. Często dotyczy to mowy. Dlatego rozwój psychomotoryczny jest charakteryzowany także ze względu na rytm rozwoju, a więc stopień zgodności tempa rozwoju poszczególnych sfer. Wyróżnia się zatem modele harmonijnego i nieharmonijnego rozwoju. W tej ostatniej kategorii znajdują się dzieci, u których opóźnienia i przyspieszenia rozwoju występują na tle normy intelektualnej. Nieharmo- nijny model rozwoju jest charakterystyczny dla dzieci ze specyficznymi zaburzeniami uczenia się:
dysleksją, dysortografią, dysgrafią, dyskalkulią. Na przykład WR (wiek rozwoju) funkcji słuchowo- -językowych z reguły jest niższy niż WŻ (wiek życia), zaś pozostałe sfery rozwijają się w przeciętnym lub przyśpieszonym tempie. Najbardziej nieharmonijny model charakteryzuje się opóźnieniem roz- woju w niektórych sferach i jednocześnie przyspieszeniem tempa rozwoju w innych. Można to wy- razić symbolami, na przykład: WR < > WŻ.
Modele rozwoju ze względu na tempo rozwoju według Spionek (1965):
■ przeciętne tempo rozwoju: WR = WŻ,
■ opóźnione tempo rozwoju: WR < WŻ,
■ przyspieszone tempo rozwoju: WR > WŻ.
Ostatnim kryterium wyróżniania modeli rozwoju jest dynamika rozwoju (Bogdanowicz, 1985). Za- proponowała je, podobnie jak sam termin, Marta Bogdanowicz na podstawie wieloletnich obserwa- cji pacjentów pozostających pod jej opieką oraz obserwacji rozwoju dzieci w przebiegu badań lon- gitudinalnych. Według tego kryterium rozwój psychomotoryczny jest charakteryzowany ze względu na stopień stałości tempa rozwoju na poszczególnych etapach tego rozwoju. Mamy zatem do czy- nienia zarówno z równomiernym, czyli stałym, jednostajnym tempem rozwoju w kolejnych okre- sach życia, jak i z tempem nierównomiernym. W tym drugim wypadku, obserwując, jak rozwija się dziecko na przestrzeni życia, można dostrzec okresy o wzmożonym lub opóźnionym tempie postę- pów rozwojowych, okresy przyspieszenia lub zastoju, a nawet regresu, czyli cofnięcia się w rozwoju.
Dynamikę rozwoju psychomotorycznego charakteryzuje zróżnicowanie tempa rozwoju na poszcze- gólnych etapach życia, które na podstawie wywiadu z rodzicami można ujawnić i scharakteryzować.
Modele rozwoju ze względu na rytm rozwoju – rozwój nieharmonijny według Spionek (1965):
■ parcjalne lub fragmentaryczne opóźnienie rozwoju: WR ⩽ WŻ,
■ parcjalne lub fragmentaryczne przyspieszenie rozwoju: WR ⩾ WŻ,
■ parcjalne lub fragmentaryczne opóźnienie rozwoju w niektórych sferach przy jednoczesnym przyspieszeniu w innych: WR < > WŻ.
Modele rozwoju ze względu na dynamikę według Bogdanowicz (2014):
■ rozwój o równomiernym (stałym, jednostajnym) tempie,
■ rozwój o nierównomiernym tempie.
Charakterystyka dynamiki rozwoju według Bogdanowicz (2014):
■ okresowe/trwałe przyspieszenie tempa rozwoju,
■ okresowe/trwałe zwolnienie tempa rozwoju,
■ zastój tempa rozwoju,
■ regres w rozwoju (cofnięcie się do wcześniejszych etapów rozwoju),
■ wyrównanie opóźnień rozwojowych częściowe/całkowite.
Spionek opisuje zaburzenia rozwoju ze względu na ich zakres, wyróżniając kilka kategorii zależnie od obszaru zaburzeń (w ilu obszarach obserwuje się dysfunkcje: w jednym, kilku, we wszystkich).
Najszerszy zakres zaburzeń, obejmujący całość ocenianych funkcji, psycholog nazywa zaburzeniami globalnymi. Węższy zakres zaburzeń określa się jako parcjalne. Przykładem zaburzeń parcjalnych są opóźnienia rozwoju mowy: rozumienia mowy i mówienia, wypowiadania się (ekspresji mowy), które są głównymi symptomami „specyficznego zaburzenia językowego” – SLI (Specific Language Impairment). Innym przykładem są parcjalne zaburzenia rozwoju motorycznego, gdy z opóźnie- niem rozwija się zarówno motoryka duża, jak i mała, czyli czynności manualne.
RYCINA 1. FRAGMENTARYCZNE I PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO
Wąski zakres mają zaburzenia fragmentaryczne, na przykład tylko funkcji słuchowo-językowych, charakterystyczne dla dysleksji rozwojowej. Dysgrafia jest zaś konsekwencją fragmentarycznych zaburzeń rozwoju motoryki małej, czyli czynności manualnych (dyspraksji). W praktyce jednak obydwu terminów – „zaburzenia parcjalne” i „zaburzenia fragmentaryczne” – często używa się zamiennie.
Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego,
np. motoryki małej Fragmentaryczne zaburzenia
rozwoju psychoruchowego, np. motoryki dużej
Parcjalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego, np. motoryki (dużej i małej)
Zakres (obszar) zaburzeń rozwoju psychoruchowego według Spionek (1965):
■ zaburzenia globalne,
■ zaburzenia parcjalne,
■ zaburzenia fragmentaryczne.
Ważne
Występowanie opóźnień rozwoju jest uwarunkowane zarówno czynnikami biologicznymi, takimi jak wadliwe geny, działanie w okresie ciąży czynników uszkadzających zarodek i płód, niedotlenie- nie mózgu, a po urodzeniu choroby neurologiczne, urazy mózgu itp., jak i społecznymi, gdy dziec- ko wzrasta w środowisku ubogim w bodźce zmysłowe, stymulujące intelektualnie, wspomagają- ce rozwój psychomotoryczny i psychospołeczny.
RYCINA 2. UWARUNKOWANIA OPÓŹNIEŃ ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO
Z kolei przyspieszenie rozwoju może być skutkiem intensywnego stymulowania rozwoju adopto- wanego dziecka lub efektem umieszczenia dziecka w przedszkolu, jego wejścia w grupę rówieśni- czą, co wymusza komunikację werbalną i służy rozwojowi mowy. Bardzo ważne dla skutecznego
Pamiętaj, stosowanie terminów zamiennie nie jest wskazane.
uwarunkowania zaburzeń rozwoju
psychoruchowego
Czynniki biologiczne:
wadliwe geny, działanie w okresie ciąży czynników uszkadzających zarodek i płód,
niedotlenienie mózgu, a po urodzeniu choroby neurologiczne, urazy mózgu
Czynniki psychospołeczne w rodzinie:
nieprawidłowe wzorce zachowania, nieprawidłowe postawy rodzicielskie, błędy wychowawcze, urazy psychiczne,
przemoc w rodzinie Czynniki psychospołeczne
w szkole:
niepowodzenia szkolne, brak zrozumienia nauczycieli, nieuwzglednianie socjalnych
potrzeb edukacyjnych, konflikty z kolegami, przemoc w szkole
3. ROZWÓJ RUCHOWY I POZNAWCZY – INTEGRACJA PERCEPCYJNO-MOTORYCZNA
Kolejnym aspektem rozwoju jest kształtowanie się koordynacji pomiędzy funkcjami percepcyjny- mi a motorycznymi. W nawiązaniu do terminu „funkcje percepcyjno-motoryczne” (Spionek, 1965) została ona określona przez Martę Bogdanowicz (1987, 1990, 2000) jako „integracja percepcyjno- -motoryczna”.
W polskiej literaturze psychologicznej i pedagogicznej do lat osiemdziesiątych nie używano ter- minu „integracja” w odniesieniu do zjawisk współdziałania funkcji poznawczych (percepcyjnych) i ruchowych. Spotykany był jedynie termin „koordynacja” – w dość wąskim zakresie koordynacji wzrokowo-ruchowej – dla podkreślenia współpracy „oka i ręki”, czyli funkcji wzrokowych i moto- rycznych. Oznacza to, że w rozległej problematyce integracji funkcji poznawczych i ruchowych był dostrzegany głównie ten fragmentaryczny aspekt zjawiska integracji psychomotorycznej. Fakt ten odzwierciedlał się nie tylko w piśmiennictwie naukowym i metodologii badań nad specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu u dzieci, ale i w konkretnych czynnościach zawodowych psycho- loga i pedagoga: głównie w badaniach diagnostycznych (metody diagnozy) oraz w czynnościach terapeutycznych (metody ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych). Przedmiotem diagnozy i oddzia- ływania terapeutycznego były więc poszczególne, względnie izolowane funkcje wzrokowe, słucho- we, ruchowe oraz koordynacja wzrokowo-ruchowa.
Termin „integracja percepcyjno-motoryczna” odzwierciedla zdolność do integrowania czynności percepcyjnych, a więc informacji odbieranych przez różne narządy zmysłów, a dokładniej receptory (na wejściu), z czynnościami ruchowymi, realizowanymi przez efektory (na wyjściu) (Gaddes, 1980, za: Bogdanowicz, 1987, 2000). Winien być zatem rozumiany szeroko, jako zdolność do odbioru in- formacji ze wszystkich zmysłów: wzroku, słuchu, dotyku, smaku, kinestezji i ciężkości, do ich prze- twarzania i interpretowania w celu zorganizowania odpowiedzi w formie reakcji ruchowej (Adler i in., 1982, za: Bogdanowicz, 1987, 2000).
Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną prowadzone przez Martę Bogdanowicz od lat osiemdziesiątych wykazały, że u dzieci w wieku 6–7 lat w okresie jednego roku szkolnego istotnie wzrosła sprawność funkcji percepcyjnych i motorycznych oraz ich współdziałania. Spowodowało to konieczność opracowania oddzielnych norm do testów diagnozowania integracji na poziomie po- łowy i końca klasy zerowej. Dalszy proces rozwoju integracji obserwowano podczas kolejnych eta- pów badania, gdy uczniowie uczęszczali do starszych klas szkoły podstawowej: IV i VIII. Ustalono, że sprawność funkcji poznawczych i ruchowych oraz zdolność do ich współdziałania nie tylko do- skonali się w ciągu życia dziecka, lecz także ma istotny związek z postępem w przyswajaniu umie- jętności szkolnych, takich jak czytanie i pisanie. Badania potwierdziły tezę, że zaburzenia rozwoju funkcji ruchowych i poznawczych oraz ich integracji skutkują specyficznymi trudnościami w czy- taniu i pisaniu: dysleksją, dysortografią i dysgrafią (Bogdanowicz, 1987, 2000). Okazało się też, że zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej samoistnie nie ustępują. Zarówno trudności w czy- taniu i pisaniu, jak i ich przyczyny w postaci dysfunkcji bez terapii pedagogicznej utrzymują się do końca nauki szkolnej, a nawet w dorosłości.
4. ZABURZENIA ROZWOJU RUCHOWEGO LUB DYSPRAKSJA – PROBLEMY TERMINOLOGICZNE I CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA
W polskiej literaturze psychologicznej i pedagogicznej rzadko podejmowano badania nad rozwo- jem ruchowym i jego zaburzeniami. Zazwyczaj badania dotyczyły funkcji ruchowych w powiąza- niu z zaburzeniami funkcji poznawczych w kontekście specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Problemy rozwojowe w sferze motoryki najczęściej są określane jako zaburzenia rozwoju rucho- wego, rzadko używa się określenia „dyspraksja” lub „dyspraksja rozwojowa”. Być może dlatego, że termin ten bywa różnie interpretowany. Zgodnie z etymologią przedrostek dys- (z j. greckiego) jest tłumaczony jako trudność, niemożność lub wadliwy, chory, trudny (Reber, 2005), zaś słowo praxis oznacza zdolność do planowania i wykonania celowych, skoordynowanych sekwencji ruchowych (Ripley, 2001).
Praksje to czynności motoryczne złożone, nabyte w drodze uczenia się, wtórnie zautomatyzowa- ne w przebiegu codziennego ich powtarzania, na przykład posługiwanie się sztućcami, mające cel lub sens, bo spełniające określone zadania praktyczne lub kulturowe. Praksje mają charak- ter wyuczony, to znaczy, że kształtują się i doskonalą w rozwoju ontogenetycznym. Ich skuteczność i sprawność w wykonaniu polepsza się w miarę treningu, aż mogą osiągnąć stopień znacznej auto- matyzacji. Nie są (nie muszą być) bezpośrednią reakcją na działające bodźce (Misztal, Szepietow- ska, 2008, s. 233). Maria Pąchalska (2007) podaje, że mamy tu do czynienia z zachowaniem inten- cjonalnym, świadomym, sterowanym przez mózg. Część badaczy używa terminu „dyspraksja”
zamiennie z „apraksją”, inni je różnicują. Pojęcie „dyspraksja rozwojowa” zazwyczaj odnosi się do zaburzeń rozwoju ruchowego u dzieci, które przejawiają się jako niski poziom funkcjonowa- nia motorycznego (dysfunkcja), zaś „apraksja”, gdzie prefiks a- odnosi się do kompletnego braku funkcji, jest rozumiana jako utrata zdolności ruchowych u dorosłych, pomimo nienaruszonego systemu ruchowego w fizycznym wymiarze. Miyahara i Möbs (1995) podają, że oba pojęcia po- czątkowo były definiowane jako zaburzenia wykonywania wyuczonego, celowego ruchu przez dorosłych pacjentów po nabytym uszkodzeniu mózgu, zróżnicowane stopniem nasilenia zabu- rzeń ruchowych: dyspraksja – o mniejszym natężeniu, apraksja – poważne ograniczenia rucho- we. Następnie zaczęto używać tych terminów jako synonimów dla przejawów niezdarności/
niezręczności/niezgrabności (clumsiness) w czynnościach ruchowych dzieci, będących przejawem zakłóceń ich rozwoju ruchowego (Miyahara, Möbs, 1995).
Obecnie uznaje się, że zaburzenia te dotyczą zarówno motoryki małej, jak i dużej, oraz że wy- stępują u dzieci i u dorosłych. Jednak różnicuje się te terminy, uznając je za dwie różne jednost- ki nozologiczne.
Ważne
Częstość występowania dyspraksji u dzieci w wieku od 5 do 11 lat wynosi 5–6%. Głębokość zabu- rzeń rozwoju ruchowego jest zróżnicowana. W grupie dzieci 7-letnich u 1,8% stwierdza się wystę- powanie tych zaburzeń o znacznym nasileniu, u ok. 3% uznaje się prawdopodobieństwo tych zabu- rzeń. Chłopcy znacznie częściej przejawiają symptomy dyspraksji niż dziewczęta (2:1, a nawet 7:1).
5. DYSPRAKSJA ROZWOJOWA W MIĘDZYNARODOWYCH KLASYFIKACJACH MEDYCZNYCH
Zaburzenie rozwoju ruchowego – dyspraksja – ma swoje miejsce w międzynarodowych klasyfika- cjach medycznych: amerykańskiej i europejskiej, które stanowią system diagnozy nozologicznej, a więc podstawę do formułowania rozpoznań lekarskich i psychologicznych.
Klasyfikacja europejska:
ICD-10 Międzynarodowa klasyfikacja chorób i problemów zdrowotnych wydana w 1992 r. w Ge- newie przez Międzynarodową Organizację Zdrowia (WHO).
ICD-11 pierwsza wersja nowej redakcji ukazała się w 2014 r., będzie opublikowana w 2015 r.
Dyspraksja i apraksja różnią się etiologią, symptomami i mechanizmami neurolo- gicznymi. Rozwojowa dyspraksja jest wrodzonym lub rozwojowym zaburzeniem, charakteryzuje się ogólnymi problemami planowania ruchu i powiązaną z tym niezręcznością, nieuwarunkowaną uszkodzeniem mózgu. W przeciwieństwie do apraksji, która jest spowodowana urazem mózgu i przejawia się w niezdolności do wykonywania wcześniej wyuczonych, celowych ruchów (Walsh, 2008).
Klasyfikacja amerykańska:
DSM-IV-TR Diagnostyczny i Statystyczny Podręcznik Zaburzeń Psychicznych (Diagnostic and Sta- tistical Manual of Mental Disorders) wydany w 1994 r. w Waszyngtonie przez Amerykańskie To- warzystwo Psychiatryczne (APA),
DSM-5 najnowsze wydanie ukazało się w 2013 r.
W klasyfikacji DSM-IV-TR zaburzenia rozwoju ruchowego u dzieci znajdowały się w ogólnej kategorii
„Zaburzenia uczenia się” pod numerem 315.4 jako Developmental Coordination Disorder (DCD), czyli Rozwojowe Zaburzenie Koordynacji. W nowym wydaniu DSM-5 zaburzenia te należą do ogólnej kate- gorii „Zaburzenia neurorozwojowe” i mieszczą się w węższej kategorii „Zaburzenia motoryczne” pod nazwą 315.4 (F82) Rozwojowe zaburzenie koordynacji. Zapis (F82) oznacza odwołanie się do klasyfikacji ICD-10. Zatem w porównaniu z poprzednim wydaniem klasyfikacji DSM nic zasadniczo się nie zmieniło.
Ważne
W klasyfikacji ICD-10 zaburzenie rozwoju ruchowego jest umiejscowione w kategorii Specyficzne zaburzenie rozwoju funkcji motorycznych (Specific Developmental Disorder of Motor Function, SDDMF) pod symbolem F82. W projekcie nowelizacji znajduje się w ogólnej kategorii „Zaburzenia neurorozwojowe” i węższej „Rozwojowe zaburzenia uczenia się” pod symbolem „7A40 Rozwojo- we zaburzenie koordynacji ruchowej”.
Porównując poprzedni i aktualny zapis, można zauważyć, że zniknęło określenie „specyficzne”, jakkolwiek kryteria rozpoznania są takie same jak poprzednio, bowiem wyklucza się tę diagnozę w przypadkach niepełnosprawności intelektualnej i schorzenia neurologicznego.
DSM-5 ogólna kategoria „Zaburzenia neurorozwojowe” – „Zaburzenia motorycz- ne” pod symbolem 315.4 Rozwojowe zaburzenie koordynacji
ICD-11 ogólna kategoria „Zaburzenia neurorozwojowe” i „Rozwojowe zaburzenia uczenia się” pod symbolem 7A40 Rozwojowe zaburzenie koordynacji ruchowej
Obie klasyfikacje są zgodne co do nazwy tej jednostki nozologicznej i pozycji w swoich katalogach, ujmując te zaburzenia jako neurorozwojowe. Terminologia w obu klasyfikacjach wprawdzie jest opisowa, lecz w praktyce klinicznej używa się nazw „dyspraksja” lub „dyspraksja rozwojowa”.
Warto wiedzieć, że w USA i Kanadzie powszechnie używane są jeszcze inne nazwy opisujące te zaburzenia motoryczne, jak: syndrom niezdarnego dziecka (Clumsy Child Syndrome), dysfunkcja sensoryczno-integracyjna (Sensory Integrative Dysfunction), dysfunkcja sensoryczno-motoryczna (Sensorimotor Dysfunction), dysfunkcja percepcyjno-motoryczna (Perceptuo-motor dysfunction), trudności w uczeniu się motoryki (Motor Learning Difficulties/Learning Disorder), minimalna dys- funkcja mózgowa (Minimal Brain Dysfunction).
6. DIAGNOZA – KRYTERIA ROZPOZNAWANIA DYSPRAKSJI ROZWOJOWEJ
Kryteria diagnostyczne to opóźnienie w rozwoju ruchowym, w osiąganiu tzw. kamieni milowych, czyli określonych osiągnięć ruchowych, takich jak raczkowanie, stanie, chodzenie, chodzenie po schodach, bieganie, wspinanie się, rysowanie określonych wzorów graficznych, nabywanie umie- jętności samoobsługowych, pisanie ręczne itp. Drugim kryterium jest występowanie zaburzeń ko- ordynacji ruchowej, która znacząco negatywnie wpływa na codzienną aktywność dziecka i osią- gnięcia szkolne (DSM-IV, 1994).
Główne przejawy dyspraksji to poważne zaburzenie rozwoju koordynacji motorycznej, którym czę- sto towarzyszą zaburzenia rozwoju funkcji poznawczych, na przykład wzrokowych, utrudniających wykonywanie zadań wzrokowo-przestrzennych (ICD-10, 2000). W wieku przedszkolnym zaburzenia te prezentują się jako niezręczność w czynnościach samoobsługowych i niechęć do rysowania, w szkole przejawiają się trudnościami w wykonywaniu zadań graficznych, nieczytelnym pismem – dysgra- fią. Można zatem rzec, że dysgrafia jest symptomem dyspraksji, a więc rozwojowego zaburzenia koordynacji ruchowej i należy do szerszej kategorii zaburzeń neurorozwojowych.
Rozpoznanie dyspraksji wymaga ustalenia, czy w danym przypadku sprawnie przebiega odbiór bodźca pobudzającego do działania, jego przetworzenie, zaplanowanie ruchu oraz wykonanie (Ri- pley, 2001). Warunkiem postawienia diagnozy dyspraksji rozwojowej jest ustalenie, że obserwowa- ne trudności motoryczne występują od wczesnego dzieciństwa oraz że nie można ich wytłuma- czyć wyłącznie upośledzeniem rozwoju intelektualnego ani wrodzonym lub nabytym zaburzeniem neurologicznym.
Najnowsza wersja DSM-5 zawiera wykaz kryteriów pozwalających na postawienie diagnozy zabu- rzenia koordynacji ruchowej, czyli dyspraksji; oto najistotniejsze wskaźniki:
■Nabywanie i wykonywanie czynności motorycznych wymagających koordynacji ruchowej pozo- stają na istotnie niższym poziomie niż oczekiwany dla danego wieku i warunków umożliwiają- cych uczenie się. Trudności te przejawiają się jako niezręczność, np. upuszczanie przedmiotów, wolne tempo czynności ruchowych, niedokładność wykonania, brak precyzji ruchów podczas używania nożyczek, pisania ręcznego, jeżdżenia na rowerze, zajęć sportowych.
■Powyższe trudności są nasilone i uporczywe, negatywnie wpływają na aktywności codzienne- go życia, naukę szkolną, wykonywanie zadań zawodowych, zajęcia w czasie wolnym, podczas odpoczynku, relaksu, zabaw.
■Symptomy te pojawiają się we wczesnym dzieciństwie.
■Deficytów ruchowych nie można lepiej objaśnić uwarunkowaniami takimi, jak upośledzenie umy- słowe, zaburzenia wzrokowe ani schorzenia neurologiczne (mózgowe porażenie dziecięce, dys- trofia mięśniowa, choroby degeneracyjne).
7. METODY DIAGNOZOWANIA ROZWOJU RUCHOWEGO
W świetle wiedzy zaprezentowanej na wstępie jest zrozumiałe, że diagnoza w psychologii klinicz- nej dziecka powinna obejmować cały obszar rozwoju psychomotorycznego dziecka, zarówno jego sferę psychiczną, jak i ruchową. Diagnoza poziomu rozwoju psychomotorycznego w zakresie tem- pa, rytmu i jego dynamiki jest możliwa dzięki obserwacji, analizie wytworów takich, jak rysunki dziecka, zeszyty ucznia, w drodze przeprowadzenia dokładnego wywiadu klinicznego, który dostar- cza danych na temat opóźnień rozwojowych w zakresie motoryki, dysharmonii i zmian dynamiki rozwoju ruchowego w ontogenezie, czyli od poczęcia do chwili obecnej. Podczas badania dziecka proponujemy mu proste zadania do wykonania, czyli próby eksperymentalne. Może to być stanie na jednej nodze, gra w klasy, pokazanie, jak skacze pajacyk, leci jaskółka, a także wycinanie, nawle- kanie koralików na sznurowadło, wrzucanie ich do otworu w butelce, rysowanie.
Jedną z pierwszych metod testowych badania motoryki i koordynacji wzrokowo-ruchowej, a więc związku motoryki z percepcją wzrokową, opublikował rosyjski psychiatra N. Ozierecki w pracy Psy- chomotorik w 1928 r. W Polsce opublikowano też baterię testów Oziereckiego w polskiej adaptacji Aleksandra Barańskiego. Jest to narzędzie służące do oceny uzdolnień ruchowych dzieci i młodzie- ży w wieku od 4 do 16 lat. Obejmuje ona 6 grup zadań diagnostycznych, które mierzą: I – równo- wagę (koordynację statyczną), II – koordynację ruchów rąk, III – koordynację ruchów całego ciała, IV – zdolność do wykonywania szybkich ruchów, V – zdolność do wykonywania ruchów jednocze- snych, VI – precyzję ruchów i zdolność koncentracji na zadaniu (nie występują dodatkowe, niepo- trzebne ruchy, określane terminami: synkinezja, współruchy lub przyruchy). Test ten jest dostęp- ny w książce Ryszarda Przewędy (1973) Rozwój somatyczny i motoryczny, Biblioteka psychologiczna, Warszawa: PZWS.
Bardzo ważnym etapem diagnozowania jest ocena poziomu graficznego pisma. Narzędzie do tej oceny zostanie omówione przez jego autorki: dr Anetę Domagałę i dr Urszulę Mirecką w osobnych modułach kursu pt. Diagnoza grafomotoryki. Ocena przebiegu czynności grafomotorycznych oraz Diagnoza grafomotoryki. Ocena wytworów czynności grafomotorycznych.
Diagnoza to niezwykle ważny etap poznawania dziecka i jego możliwości w celu udzielenia mu po- mocy. Uzyskane wyniki pozwalają określić jego potrzeby i poziom stawianych mu wymagań, wy- znaczają dalsze postępowanie edukacyjne i terapeutyczne.
ZADANIA DO WYKONANIA
Zadanie 1
Zapoznaj się z artykułem i spróbuj zaobserwować uczniów, którzy mają problemy podobne do opisanych trudności. Oceń jednego z uczniów, używając Kwestionariusza objawów dysgrafii u uczniów zamieszczonego w Załączniku 1.
Zadanie 2
Odpowiedz na pytania (sprawdź się).
■ Co rozumiesz pod pojęciami: „rozwój psychomotoryczny”, „zaburzenia rytmu rozwoju psycho- ruchowego”, „dyspraksja”, „dysgrafia”?
■ Czym się różnią parcjalne i fragmentaryczne deficyty rozwoju psychoruchowego?
Zadanie 3
Podziel się pomysłami na temat motywowania uczniów do podjęcia wysiłku, zaangażowania ich do pięknego pisania oraz pracy nad poprawą estetyki pisma na forum „Trener Metody Or- tograffiti – praca z uczniem z dysgrafią” w wątku „Moduł 1. Zadanie 3. Motywowanie uczniów do pięknego pisania”.
