Pimko w pełni sił

Magdalena Lubelska

Pimko w pełni sił

Teksty : teoria literatury, krytyka, interpretacja nr 3 (39), 175-182

Przechadzki

Magdalena Lubelska

Pimko w pełni sił

Zanosi się na to, że m iejsce leka rzy w sta rej anegdotce na tem a t najpopularniejszego zaw odu niedługo zajm ą reform ato rzy szko ły. R zeczyw iście, d y sku sje w ybu cha ją bardzo często i z różnych okazji. M oja dzisiejsza w yp o w ied ź w y n ik a z o ka­ zji polem iki. Ściślej — będzie to kłótnia totalna z W ojciechem Pa- stern ia kiem jako a utorem ksią żki pt. «Przygotow anie do odbioru dzieła literackiego», w y d a n e j p rzez O ssolineum w nakładzie 5000 egzem plarzy. U pow ażnia m nie do te j k łó tn i nie ty lk o fa k t, że w ym ieniona książka, choć znalazła czyteln ika chętnego, bardzo m n ie zawiodła, ale rów nież i to, że — ja k się okazało — m a m y z auto­ rem te j pracy bardzo w iele w spólnych lektur, jednakow o aproba- ty w n ie ocenianych — a w poglądach na spraw y ogólniejsze ro zm i­ ja m y się kom pletnie.

Nad szkołą do dziś ciążą czte ry przesądy. W edług pierw szego — szkoła jest czym ś przejścio w ym , przyg o to w u je do czegoś w p r z y s z ­ łości. W ychodząc z tego założenia, podporządkow uje się bardzo różnorodne osobowości uczniów bliżej nie określo n ym celom p r z y ­ szłości, m in im a lizu je się znaczenie czasu teraźniejszego, stw arza się ilu zję p r z y g r y w k i do czegoś, co m a nastąpić i je st w ażn iejsze od tego, co jest. Przesąd drugi polega na założeniu, że szkoła po­ w inna coś z ucznia zrobić. To zna czy ukszta łtow ać go w ed ług ja ­ kiegoś w zoru. Często m ó w i się o ty m ta k ogólnie, że szkodliw ość zasady polega nie ty lk o na m o szc zen iu sobie praw a do w ie d zy, ja k i w zór osobowy jest dla człow ieka n a jlepszy, ale na przeko na ­ n iu ucznia, że w zór osobow y le ż y gdzieś poza n im ; że zm iana na

P R Z E C H A D Z K I 1 7 6

lepsze polega na dopasowaniu się do jakiegoś zew nętrznego wzoru. T en sposób staw iania sp ra w y nie je st jednozn aczny z docenianiem środow iska społecznego i tra dycji. Docenić — to nie zna czy m ałpo­ wać. Przesąd trzeci — szczególnie głęboki — zakłada, że na uczy­ ciel, w p rzeciw ień stw ie do ucznia, je s t ju ż gotow y, p e w n y , w s z y ­ stkow ied zą cy. Cała organizacja nauczania zresztą podporządkow ana jest paradoksalnie trosce o fo ru m dla ujaw nienia a u to ry te tu na uczy­ ciela. (Co w połączeniu z n isk im p re stiże m zaw odu poza szkołą daje w ych o w aw cze a n ty e fe k ty ). N a jw iększą ofiarą tego przesądu są sam i uczniow ie. Nie sp o tyka ją w szkole człow ieka, k tó r y trochę w ięcej od nich przeczytał, w idział, p rzem yśla ł i pragnie ty m po­ dzielić się z in n ym i, ale sp o tyka ją «panią od historii», «pana od biologii» — stra żn ikó w garści fa k tó w i interpretacji. Z ty m zw ią­ za n y jest przesąd czw a rty — przekonanie, iż sprawna aranżacja m etodyczna za im itu je m yślen ie, proces poznaw czy. T e o re ty k d y ­ d a k ty k i nie dopuszcza do siebie m yśli, że nauczyciel m ó g łb y za­ prezentow ać uczniom sw oją a u ten tyczn ą np. niesolidarność z p e w ­ n y m i p u n k ta m i program u, albo nie u k ry w a ć sw o jej oziębłości, p o w ied zm y w obec K ru czko w skieg o w sporze ze Słow ackim . Nie, od ta kich « w yb rykó w » je st uczeń. N auczyciel zaś m a do odegra­ nia rolę dew ota, k tó ry jednakow o kadzi M orsztynow i, Paskowi, K rasickiem u, K aw alcow i. T e o re ty k d y d a k ty k i u czy nauczyciela, ja k w m ó w ić u czn io m n ieśw ie ży towar.

W szy stk ie te przesą dy sp o tka łem w książce Pasterniaka. W spra­ w ie odbioru dzieła literackiego uznaje on tr z y p ew niki: 1) że od­ biór u czn io w ski je st za w sze n iedojrzały; 2) że odbiór nauczyciela jest zaw sze d o jrza ły ; 3) że najw a żn iejsza w uczeniu odbioru sztu ­ ki je st znajom ość odpow iednich d y r e k ty w d y d a k ty c zn y c h . Żaden z ty c h trzech p e w n ik ó w nie jest dla m nie o czyw isty. Ta różnica poglądów w y n ik a z o d m ien n ych za p a tryw ań na tem a t pracy nau­ czycielskiej, je j celów, a ta kże z innego sto su n k u do ucznia. W o j­ ciech P asterniak pisze: « J e d n ym z najgorszych w zorów je s t bliżej nieokreślone podejście '■intuicyjne i tw órcze’ n iek tó ryc h polonistów , nie kierujących się w sw e j pracy ściśle sp recyzo w anym i d y r e k ty ­ w am i, pracujących n a jzu p e łn ie j dowolnie. T en s ty l pracy nad dzie­ łem literackim nie s łu ży w yrab ia niu rzete ln e j w ie d zy o nim , a kształci p o sta w y p łytk ie g o k r y ty c y z m u czy n a w et k ry ty k a n c tw a , świadczącego rzekom o o w rażliw ości i sam odzielności m yślenia m ło­ dzieży. W te n sposób łatw o n a w et uczniów zainteresow ać, ale nie

1 7 7 P R Z E C H A D Z K I

m ożna osiągnąć pożądanych celów kształcenia i wychowania» (s. 55). K rótko i b e zd y sk u sy jn ie . Choć z pozoram i argum entacji «N iektórzy d y d a k ty c y litera tu ry a za n im i n iek tó rzy nauczyciele p ra k ty c y przeciw staw iają in te le k tu a ln y odbiór dzieła literackiego odbiorowi em ocjonalnem u sądząc, że odbiór em ocjonalny jest najbardziej po­ żądany, g d y ż oddaje — ja k to się m ó w i — sprawiedliwość dziełu literackiem u. S tanow isko takie jest błędne nie ty lk o z psycholo­ gicznego p u n k tu w idzenia, jest ono rów nież niezgodne z podsta­ w o w y m założeniem m arksisto w skiej e s te ty k i o racjonalnej postaw ie odbiorcy» (s. 24). I jeszcze: «proces czytania le k tu ry pow inien p rze­ biegać w postaw ie estetyczno-badaw czej» (s. 32).

K ilka tu — m o im zdaniem '■— nieporozum ień. N ieporozum ieniem

jest ta ki n ie u fn y i dem agogiczny stosunek do nauczyciela, stosu­ n e k likw id a torski wobec emocjonalnego odbioru (któ ry notabene z w y k le nie jest odbiorem czysto em ocjonalnym , skoro uczeń m ów i o sw oim p rzeżyciu) oraz sama koncepcja postaw y badawczej. Oto ja k ją P asterniak rozum ie: «Postawa estetyczno-badaw cza jest po­ staw ą estetyczn ą rozum iejącą, skierowaną w ró w n y m stopniu na zbadanie, ja k i przeżycie dzieła. Postawa badawcza — ja k m ów i współczesna psychologia — je s t naturalną postaw ą człowieka» (s. 32). Choćby nie w ie m ja k długo ciągnąć ten cytat, masło będzie maślane. A le m niejsza o to. M oże to skrót m y ślo w y a polonista wie, 0 co chodzi. Otóż to, jeśli ja dobrze ro zum iem postaw ę badawczą (przem yśliw anie szczegółow ych problem ów zw iązanych ze sposobem istnienia, budową i fu n kcjo n o w a n iem dzieła) — nie jest ona wcale ideałem szkolnego w ykształcenia. To, co m ów ię, nie jest m ało­ dusznością profesjo n alisty strzeżącego tajem nic swego zawodu, lecz w y n ik a z pojęcia trudności podejścia badawczego i jego p rze k a zy ­ wania. A cóż dopiero, jeśli nauczyciel m u si im itow ać postaw ę ba­ dawczą wobec całej o b jętej program em nauczania historii litera­ tu ry . Przecież je j nie zbadał. Niem ożliw ością jest n a w et jednakow e oczytanie w stanie badań na te m a t różnych epok literackich. Dla­ tego z uporem u pom inam się o prawo nauczyciela do a u te n ty c z­ ności —■ jeśli napraw dę coś bada, niech to pokaże, ale o całej resz­

cie niech rozm aw ia z uczn iem jako czyteln ik, a nie jako badacz. 1 niech założy, że ta rozm ow a m oże i jego czegoś nauczyć. W całej książce P asterniaka nie m a cienia te j nadziei. I o to m a m p reten sję do pedagoga, że deklarując partnerstw o, deklaruje je z w yższością. W praw dzie P asterniak pisze o konieczności rozum ienia ucznia, sza­

PRZECHADZKI 1 7 8

c u n k u do niego, gw a ra n tu je m u praw o sw obodnego w ypow iadania się, w a lo ry zu je n a w e t jego k r y ty c y z m — je d n a k nie n a leży napa­ w ać się tą chw ilow ą słabością autora, bo jednocześnie czytam y: «warto tu ta j zaznaczyć, b y u n ikn ą ć e w e n tu a ln y c h nieporozum ień, że niedopuszczalna je st ja k a k o lw ie k przesadna, pow ierzchow na k r y ­ ty k a a rcyd zieł' historii lite ra tu ry (...)» (s. 46). W ty m m iejscu z w dzięcznością p rzyp o m n ę jednego z ulub io n ych autorów P aster- niaka, choć bez zro zum ienia cytow anego, m ianow icie Jerom e S. B runera, k tó r y n a u czył m n ie tego, że jeśli dziecko odpowiada ew id en tn ie źle na ja kieś p yta n ie, rolą nauczyciela jest odgadnąć, na ja kie p y ta n ie ono odpowiada. C y tu ję to z sym patią, choć i z pa­ m ięcią o ty m , że B ru n e r ja k ka żd y w ie lk i nauczyciel co k ro k m a w ątpliw ości, z ulgą te ż oświadcza, że całe szczęście, iż w obec jed ­ n e j sp ra w y istn ieje w iele p u n k tó w w idzenia. Podczas g d y P aster- n iak pisze: « Z b y tn ie za u fa nie do tzw . sam odzielności ucznia je st błędem , k tó r y w nauczaniu litera tu ry w y s tę p u je dość często» (s. 68). R ów nie bez w ą tp liw o ści zakłada: « jed n y m z n a jisto tn iejszyc h za­ dań d y d a k ty k a , nauczyciela p o lo n isty je s t św iadom e kierow anie uczuciam i m ło d zie ży », dalej tw ierd zi, iż tw órcza praca nauczyciela «to praca spraw na, pozw alająca osiągnąć n a jw y ższe w y n ik i, najbar­ d ziej pożądane k ie ru n k o w e i in stru m e n ta ln e z m ia n y osobowości uczniów » (s. 169). W id e n ty c z n y m tonie u trzy m a n e są fra g m e n ty stron: 7, 119, 120. Razi m n ie nie ty lk o obcesowość sform ułow ań, ale zatrw aża obraz szko ln e j rzeczyw istości: niedojrza ły, in fa n ty l­ n y uczeń — stero w a ny, u ra b ian y p rzed m io t m a n ipulacji n auczycie­ la, k tó r e m u — b y nie oszalał od w ła sn ej pom ysłow ości — n a leży założyć ciasny k a fta n teorii d y d a k ty c zn y c h , g w a ra ntu jących «osz­

czędność i w yd a jn o ść procesu d yd a ktycznego» (s. 18).

C zy nie za ostro? M yślę, że w k a ż d y m razie nie ostrzej n iż pachnie siano, k tó r y m ra z po raz w y k rę c a się P asterniak, za rysow u jąc ho­ r y zo n t idealnej s y tu a c ji odbioru dzieła w szkole. A u to r pisze, «że odbiór w tra kcie n a u k i szk o ln e j p o w in ien zb liży ć się do poziom u optym alnego» (s. 19). A ż e b y to osiągnąć, nau czyciel p ow in ien k szta ł­ to w ać «sytuację m o żliw ie najbliższą sy tu a c ji o p tym a ln ej» (s. 58). T a ką zaś za p e w n i «optym alna strategia odbioru lek tu ry» (s. 59), k tó rą z kolei w a ru n k u je w yw o ła n ie « o p tym a ln e j sy tu a c ji rezonan­ sow ej» (s. 70), p r z y p om o cy « k o n stru k c ji o p ty m a ln y c h d y r e k ty w d y d a k ty c zn y c h » (s. 71). C zy ta m dalej: «W fazie p rzyg o to w a n ia do czyta n ia le k tu r y sytu a cja problem ow a posiada ró żn y — m ię d zy in n y m i w zależności od ontologicznych w łaściw ości dzieła literac­

1 7 9 P R Z E C H A D Z K I

kiego — poziom nieokreśloności. N a leży przyjąć, że pow inien to być poziom o p tym a ln y , u m ożliw iający podjęcie czytania le k tu r y szkolnej» (s. 162). Z resztą magia słowa «optym alny» unosi się nad całą książką i ra zem ze słowami: «pewien», «odpowiedni» — za­ stęp u je tru d k ło p o tliw ych w yjaśnień; niedaleko szukać: «W ybór o p tym a ln e j d y r e k ty w y jest ściśle pow iązany z w y b o re m określo­ n ych treści nauczania. Na p rzyk ła d zastosowanie odpow iednich d y ­ r e k ty w d y d a k ty c zn y c h interpretacji dzieła literackiego w ym aga w y ­ boru —- ju ż na poziom ie m e ry to ry c zn y m — p e w n y c h reguł in te r­ pretacji k u ltu ro w e j oraz pew nego kon tekstu» (s. 162). I ta k w ko­ ło M acieju.

Zadaję sobie pyta n ie, co w y n ik a z tej ksią żki dla nauczyciela? Otóż w y n ik a z całą pewnością, że przeprow adzenie zadow alającej lekcji z ję z y k a polskiego jest praw ie niem ożliwością. Zaw sze o c zyta n y w P asterniaku w izy ta to r m oże w y tk n ą ć zbudow anie niew łaściw ego drzew a celów, nieuw zględnienie m acierzy preparacyjnych d y r e k ty w d y d a k ty c zn y c h , nega tyw n ą transform ację, nied o sta tek przyg o to w a ­ nia pośredniego m etacelów i m etaum iejętności itp. S p e c ja listyc zn y

ję z y k , acz n ie m iły w czytaniu, sam w sobie nie b y łb y jeszcze zdrożnością. Sta je się nią, g d y słu ży zam askow aniu jałowości, nie u m o ty w o w a n yc h racji, b raku konkretów . S w oje propozycje d y ­ d a ktyczn e w całej książce autor k o n k re ty zu je ty lk o dwa razy. R az p o ka zu je w zorzec drzew a celów bezpośredniego przygotow ania do czytania «Ł yska z p okładu Idy» G ustaw a M orcinka. W ygląda to ta k (s. 105).

Przygoto wać uczniów do czytania «Łyska z pokładu Idy» G. Morcinka

w postawie es tetyczno-badawczej

I I

Przygotować uczniów do prze- Przygotować uczniów do badania

życia utworu interpretacji utworu

Ί- i I ( i , ( ,

Nawiązać do \ O dtw orzyć z Podać nie- | S tw o rzy ć j Wyjaśnić

doświadczeń ! magnetofonu zbędne wia- \ sytuacją \ sposób

roz-tych uczniów, najbardziej domości o problem ową I wiązania p ro

-któ rzy byli dram atyczny pracy w d a w - i w yzn aczyć I blemu

ogól-w kopalni, fragment ut- nej kopalni cel czytania | nego i p r z y

-a t-akże tych, woru węgla, umoź- w postaci | gotowania się

którzy obserwo- liwiając ro- problemu do p ie rw sz e j

w ali bohaterskie zumienie ogólnego lekcji do

zachowania się utw oru przeczytania

zw ierząt lub o u tw oru

.P R Z E C H A D Z K I 180

W k o m e n ta rzu p o m ija m fa k t, że kolu m n a 4 i 5 tego jednego w łasnego p rzy k ła d u P asterniaka jest rejteradą z teren u ko n kretu , ale nie m ogę przejść do p o rzą d ku dziennego nad ty m , że jest to idealny, zd a n iem autora, sposób przygotow ania uczniów do od­ bioru lite ra tu ry — zw łaszcza że teo retycznie cały czas obstaje P asterniak p r z y m a k sim u m racjonalności i postaw ie estetyczn o - -badaw czej. P r a k ty k i podobne do w y ż s z e j zadem onstrow anej zna­ kom icie k o m e n tu je B runer, pisząc o hum anizacji w ie d zy (czyli do­ cieraniu do uczuć, fa n ta zji i św iata w artości odbiorcy) w te n spo­ sób: «W poprzednim p o kolen iu p ostępow i pedagodzy domagali się przeniesienia n a u k i ze sfe r y p u s te j abstrakcji w dziedzinę a u ten ­ ty c zn y c h dośw iadczeń dziecka. Tę słuszną ideę sprowadzono do ba­ n aln ych h isto r y je k o dom u, p o tem o za p rzy ja źn io n y m listonoszu i w ę d ro w n y m handlarzu, o n a jb liższy m środow isku spo łecznym itd. Nie mogą te historie w żaden sposób ryw alizow ać z p ra w d ziw ym i d ram atam i i ta jem n ica m i dziecka». J a k dalece m ożna odejść od sensu m ąd rej ksią żki B runera («W poszu kiw a n iu teorii naucza­ nia»), św ia d czy n a stę p n y p rzyk ła d «tw orzenia sytuacji m o ty w a c y j­ nej» z pracy P asterniaka. C ytu ję: «Przed om aw ianiem np. u tw o ru podnoszącego p ro b lem opieki nad lu d źm i starszym i, uczniow ie b a- d a j ą , ja k spraw a ta w ygląda w ich m iejscowości» (s. 138). W y ­ daje m i się, że w iz y ta w do m u starców przed lekturą, d a jm y na to, «M iłosierdzia gm iny» K o n op n ickiej — je st p r z y k r y m nieporo­ zu m ien iem . Rolą u tw o ru literackiego jest poszerzenie św iata w e ­ w nętrznego, przygo to w a n ie do rozum ienia rzeczyw istości, a nie stanow ienie «przypisu» do te j rzeczyw istości. Zadam jedno p y ta ­ nie: ja k w edług re ce p ty Pasterniaka czytać D ostojew skiego? Gdzie pójść?

P asterniak ta k pisze o sw oich propozycjach: «Te i podobne c zy n ­ ności m ają isto tn y w alor w ych ow aw czy. P rzyg oto w ują uczniów do pełnienia w a żn ych ról społecznych a głów nie do roli świadom ego i tw órczego odbiorcy dzieł literackich, rozum iejącego ich genezę, str u k tu rę i fu n k c je » (s. 138). Rozum iejącego? C hyba ta k, ja k ten m ło d y in ży n ie r piszący do «Polityki» (1977 n r 37), dla którego w s zy stk o co p o w y że j serialu « D yrektorzy» — jest w y d u m a n e (d u m n y technokrata u ży w a tego słow a bez cydzysłow u!). S e n ty ­ m e n ta ln y gust pedagogiczny P asterniaka k o n k re ty z u je się p ełn iej, g d y autor dem o n stru je cudze w zorow e sposoby p rzygotow ania ucznia do le k tu ry . N a stronie 175 d o sta jem y relację n a u czycielki

181 P R Z E C H A D Z K I

przygo to w u ją cej uczniów do czytania «Niepokonanego» H em ingw aya. N auczycielka w ciągu połow y jed n ej lekcji zrobiła co następuje: 1) zapoznała uczniów z sy lw e tk ą pisarza; 2) w yjaśniła tru d niejsze słowa u tw oru; 3) próbowała w zbudzić podziw i sym patię dla p i­ sarza; 4) ukazała uczniom potrzebę kształtow ania takich cech cha­ ra k te ru , ja k odwaga, hart ducha, nieugiętość, w ytrw ałość; 5) obej­ rzała z uczniam i przygotow aną w cześniej w y sta w k ę dzieł H e­ m ingw aya i prac o nim ; 6) poleciła rozwiązanie k r zy ż ó w k i z u k r y ­ ty m hasłem: H em ingw ay i corrida (robiąc p rzy okazji ćwiczenia ortograficzne); 7) poinform ow ała uczniów , że pisarz b y ł człow ie­ kiem n iepo ko nan ym i pracow itym ; 8) spraw dziła w iadom ości — a w drugiej części lekcji zrobiła ćwiczenia słow nikow e, s ty lis ty c z ­ ne, m . in. dotyczące zw ią zkó w frazeologicznych ze sło w em «nie­ p o k o n a n y ».

W ojciech P asterniak ko n klu d u je, ja k się spodziew am y: «W p r z y ­ to czo nym fragm encie sprawozdania z lekcji różne czynności pełnią jednocześnie kilka fu n kcji: tw orzą sytua cję m otyw a cyjn ą , służą orientacji w a k tu a ln e j sytu a cji d yd a k ty c zn e j, p rzygotow ują m e r y ­ torycznie i sprawnościow o do czytania» (s. 177). A ja m yślę, że nie ty lk o nie przygotow ują, ale dezorientują. Ta rzekom a sytuacja m o ty w a c y jn a m a ty le wspólnego z opow iadaniem co w y k ła d na tem a t schorzeń kręgosłupa przed czytaniem «Garbusa». Cały czas jed n a k sugeruje zbliżanie się do tek stu . U czniowi zostaje w głowie po ta k ie j lek c ji m nóstw o za tru d n ień (obliczyłam , że co trz y m i­ n u ty robi coś innego — c zy m ożliw e, aby klasa obejrzała w ciągu trzech m in u t w y s ta w k ę o H em ingw ayu?), świadomość tem pa i uroz­ maicenia naw et, ale bardzo nieglębokie m yśli — i to m u n ie ste ty zostanie jako tło późniejszej lektu ry. L ekcję tę oceniam jako sp e k ­ takularną, sztuczną, zachęcającą do w yścigu pseudopom ocy n a u ko ­ w y c h (jak w ty m w y p a d k u krzyżów ka). W kontekście ty c h p r z y ­ kładów oraz propozycji sy tu a c ji problem ów in icjujących lek tu rę (np. kto jest g łó w n y m bohaterem «Pana Tadeusza»? lub: kto jest w in n y śm ierci Tadeusza w opowiadaniu O rzeszkow ej) dość czcze w yd ają się p ersw azje nakierow ane na podnoszenie w ie d zy teore- tyczn o litera ckiej przez nauczycieli, skoro kon kretn e p rz y k ła d y pro­

blem ów wcale tego nie w ym agały.

P asterniak u tr z y m u je jed n a k — i tu się zgadzam y, że to bardzo ważne. W zw ią zk u z ty m c zyte ln ik dostaje w p rzypisie kaw ałek listy le k tu r dla stu d en tó w III ro ku polonistyki. A u to r życzliw ie

P R Z E C H A D Z K I 1 8 2

go jed n a k poucza, a by om ijał teorie pseudonaukow e, obce ideolo­ gicznie (s. 21). Nie tai ta kże n isk ie j opłacalności przedzierania się p rzez gąszcz literaturoznaw stw a. Pisze: «W spółczesne literaturo­ zn a w stw o nie jest jed n o lite pod w zg lęd em m etodologicznym , co nie jest w y ra ze m jego siły, lecz słabości. M etod y badań nie są w yraźnie sprecyzow ane» (s. 72). A le jako osoba w tajem niczona przew iduje: «Można m. in. spodziewać się, że d u ży p o ż y te k w u spraw nieniu procesu edukacji p o lon istycznej przyniosą ta kże now e ten d encje m etodologiczne w s a m y m litera turozn aw stw ie, w yrażające się zw łaszcza w m o d e lo w y m podejściu do zagadnień, k tó r y m i za jm u je się ta nauka. (...) D uże nadzieje m ożna ta kże wiązać z badaniam i na tem a t k o m u n ik a cji ję z y k o w e j i literackiej, a także z badania­ m i k u ltu r y a rty sty c zn e j, prow ad zo nym i p rzez poznański ośrodek

n a u k o w y pod k ie ru n k ie m J. K m ity » (s. 22). Nic, ty lk o pogratulo­ wać rozeznania i podziw iać śm iałą decyzję sam odzielnej orki na ugorze dzisiejszego teoretyczn eg o bezhołowia. Bo p óki co, autor m u si w szy stk o ustalić sam. I ustala np., że co u tw ó r to inna onto- logia. P atrz strony: 141, 156.

W końcu chciałabym zrobić to, co lubi w ie lu recenzen tów — po­ prosić autora o w yja śn ien ie takiego np. zdania: «P rzygotow anie po­ średnie jest sw o isty m p o d u kład em regulacji p ro sp e k ty w n e j i ozna­ cza ogół właściw ości w ykszta łcen ia i osobowości ucznia, które n a jle­ p iej w p ły w a ją na doskonalenie jego celów i sposobów pracy nad dziełem literackim » (s. 80). Próśb takich m ia ła b ym w ięcej, z braku m iejsca na te j jed n e j poprzestanę.

P odsum ow ując: najbardziej niepokojące w te j książce w ydało m,i się nie ty le n a w e t to, że je j autor nie spełnia obietnic, iż napisze w prow adzenie do odbioru dzieła literackiego w szkole średniej i w y p ro w a d zi teorię d y d a k ty k i z je j przednaukow ego sta d iu m — ile to, że sw oją sc je n tystyc zn ą szatą m oże zniew olić m n ie j odpor­ n y c h nau czycieli i bardziej gorliw ych adm inistratorów szkoły, sprawić, że ich pedagogiczny w y s iłe k będzie sform alizo w any i nie­ a u ten ty czn y .