Percepcja klimatu uczenia się w szkole i poczucie zaspokojenia potrzeb a tożsamość uczniów w okresie dorastania

(1)

Percepcja klimatu uczenia się w szkole i poczucie zaspokojenia potrzeb a tożsamość

uczniów w okresie dorastania

Aleksandra Kram

Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza*

W artykule przedstawiono wyniki badania dotyczącego roli klimatu uczenia się i zaspokajania podstawowych potrzeb psychicznych, w ujęciu teorii autodeterminacji, w kontekście procesu formowania się tożsamości.

Badaniu poddano 75 uczniów będących w okresie dorastania (13–20 lat), uczących się w gimnazjach i liceach ogólnokształcących, w których realizowany był tutoring. Posłużono się trzema kwestionariuszami: Kwestiona- riuszem klimatu uczenia się (LCQ), Skalą podstawowych potrzeb psychicznych (BPNS) oraz Skalą wymiarów rozwoju tożsamości (DIDS/PL). Wykazano, że spostrzeganie szkoły jako wspierającej autonomię ucznia oraz zaspokojenie potrzeby autonomii pozwala przewidywać większe natężenie podejmowania zobowiązań oraz identyfikacji z nimi, a niższe – eksploracji ruminacyjnej. Zaspokojenie potrzeby kompetencji okazało się natomiast istotne dla identyfikacji ze zobowiązaniami. Wykazano, że poczucie zaspokojenia potrzeb jest mediatorem pomiędzy klimatem uczenia się a wymiarami tożsamości.

Słowa kluczowe: eksploracja, psychologia edukacji, rozwój tożsamości, teoria autodeterminacji, tutoring, zobowiązanie

* Uczestniczka seminarium doktorskiego, prowadzonego przez prof. dr hab. Annę I. Brzezińską w Instytucie Psy- chologii UAM. E-mail: kram.aleksandra@gmail.com Artykuł opracowano na podstawie pracy magisterskiej

„Tutoring jako czynnik rozwoju uczniów w okresie dorastania i ich nauczycieli” przygotowanej w roku 2014 pod kierunkiem prof. dr hab. Anny I. Brzezińskiej w Insty- tucie Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Badanie zostało przeprowadzone w ramach projektu Mechanizmy formowania się tożsamości w okre- sie przejścia z adolescencji do dorosłości: regulacyjna rola

emocji samoświadomościowych prowadzonego w latach 2012–2015, finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki w Krakowie (projekt badawczy NCN OPUS 2 nr rejestracyjny 2011/03/B/HS6/01884).

Formowanie się tożsamości

N

ajważniejszym zadaniem rozwojo- wym w okresie dorastania jest stwo- rzenie spójnej, trwałej i przede wszystkim własnej definicji siebie (Erikson, 1997).

Fundament pod kształtującą się tożsamość stawiają wszystkie kompetencje nabyte na tym etapie życia, a owocem tego procesu

jest wytworzone poczucie ciągłości i nie- zmienności własnej osoby. Ukształtowana tożsamość pozwala na skuteczne realizo- wanie własnych celów i wypełnianie ról charakterystycznych dla dorosłości. Erik Erikson podkreślał ogromne znaczenie tego określania siebie dla całości funkcjonowa- nia psychicznego człowieka. Lepiej zinte- growana tożsamość pozwala na większą samoświadomość, rozeznanie w zakresie

(2)

swoich mocnych i słabych stron, a w konse- kwencji umożliwia odpowiedź na pytania:

Kim jestem? i Co chcę w życiu robić?

Tak zdefiniowana tożsamość stała się jednym z najczęściej badanych konstruktów w psychologii. James Marcia (1996), twórca teorii statusów tożsamości, wyróżnił dwa jej wymiary – eksplorację i zobowiązanie – pozwalają one ukazać indywidualne zróż- nicowanie między nastolatkami będącymi w okresie kształtowania się tożsamości.

Poprzez eksplorację jednostka szuka, pośród różnych alternatyw, dróg rozwoju zgodnych ze swoimi zainteresowaniami. Wiele dzia- łań podejmuje niejako „na próbę”. Natomiast podejmowanie zobowiązań jest związane z dokonywaniem względnie trwałych wybo- rów odnośnie do elementów definicji siebie.

Gdy jednostka nabierze już orientacji we własnej osobie, zdolna jest brać ciężar odpo- wiedzialności za własne wybory i podejmo- wać się realizacji konkretnych zadań.

Koen Luyckx i jego współpracownicy (Luyckx i in., 2008) rozszerzyli model Mar- cii, proponując pięć wymiarów tożsamo- ści (eksploracji wszerz, eksploracji w głąb, eksploracji ruminacyjnej, podejmowania zobowiązań i identyfikacji ze zobowiąza- niami), zwracając szczególną uwagę na to, że proces eksploracji dotyczyć może nie tylko poszukiwania nowych alternatyw, ale także testowania dokonanych już wyborów pod względem zgodności z własnymi przekonaniami i zainteresowaniami. Za postu- latami Harolda Grotevanta (1987), który twierdził, że jednostki różni nie tylko to, czy dokonują wyborów związanych z kwestiami tożsamości, ale także to, że w różnym stopniu identyfikują się z tymi wyborami i czują pewność co do słuszności podjętych decyzji, wyodrębniono także dodatkowy wymiar zobowiązań. W modelu uwzględniono rów- nież możliwość przekształcenia się eksploracji w proces negatywny, gdy rozpatrywanie dostępnych możliwości zaczyna wzbudzać obawy, wahania i czynić jednostkę niezdolną

do podjęcia ostatecznej decyzji. Pozwoliło to na uchwycenie dezadaptacyjnych zmian w procesie kształtowania się tożsamości.

Kilka dekad temu proces kształtowa- nia własnej tożsamości był ściśle łączony z okresem dorastania. Współczesne badania pokazują, że formowanie się tożsamości to zadanie, do którego człowiek powraca przez całe życie (Brzezińska, Czub, Hejma- nowski, Kaczan, Piotrowski i Rękosiewicz, 2012). Raz obrana ścieżka rozwoju może bowiem niewystarczająco odpowiadać na zewnętrzne wymagania otoczenia lub wewnętrzne potrzeby jednostki. Natężenie wpływu eksploracji i zobowiązań ulega więc ciągłym zmianom w zależności od doświad- czeń jednostki będącej na konkretnym etapie rozwoju (Piotrowski, 2013).

Badania pokazują, że wraz z wiekiem natężenie eksploracji spada, natomiast rośnie liczba podejmowanych zobowiązań i poziom identyfikacji z nimi (Luyckx i in., 2008). Młodzi ludzie coraz częściej odra- czają podejmowanie trwałych zobowią- zań nawet do końca trzeciej dekady życia, z uwagi na to, że dostrzegają wiele możliwo- ści, którymi czują się przytłoczeni (Arnett, 2000). Jednak to nie wiek ma w tym procesie kluczowe znaczenie. To sytuacja psychospo- łeczna jednostki decyduje o podejmowaniu zadań charakterystycznych dla osób doro- słych. Przykładowo, wśród osób będących w fazie wyłaniającej się dorosłości, uczący się (studenci) rzadziej podejmują „dorosłe”

role niż ich rówieśnicy, którzy zakończyli już edukację (Brzezińska, Kaczan, Piotrowski i Rękosiewicz, 2011). Zwraca to szczególną uwagę na rolę środowiska, w jakim funkcjo- nuje dana jednostka. Indywidualna struk- tura tożsamości jest bowiem do pewnego stopnia pochodną jakości jej relacji ze zna- czącymi dorosłymi (rodzicami, nauczycielami) oraz rówieśnikami, a także aktywno- ści w danym środowisku, które warunkuje indywidualne możliwości i ograniczenia (Brzezińska, 2005).

(3)

Klimat uczenia się i zaspokojenie potrzeb jako warunek dojrzałej tożsamości W dyskusji podjętej nad wynikami raportu Młodzi 2011 zespół Anny I. Brzezińskiej (Brzezińska, Czub, Nowotnik i Rękosiewicz, 2012) zwrócił uwagę na to, że obecna oferta edukacyjna nie jest dostosowana do wyma- gań współczesnego świata. Szkoła często nie udziela młodym wystarczającego wsparcia w realizacji stojących przed nimi wyzwań rozwojowych. Jeżeli nastolatki nie znajdą odpowiedniej pomocy w środowisku rodzin- nym, to kosztami własnego rozwoju zostają obciążeni oni sami.

Wedle teorii autodeterminacji środowi- sko szkolne opisywać można na kontinuum od wspierającego autonomię (autonomy supportive) do narzucającego kontrolę (con- trolling) (Vansteenkiste, Lens i Deci, 2006).

W środowisku wspierającym autonomię nauczyciel stara się przyjmować perspektywę ucznia, szanować jego zdanie i wyjaśniać cele stawianych przed nim zadań. Uczeń ma więcej szans, aby realizować zadania zgodne z jego wyborem i rozwijać własną wolę. Jed- nocześnie stawiane są mu dość wysokie wymagania, musi bowiem umieć postawić się w roli eksperta, sam wyznaczać sobie cele i szukać dróg zmierzających do ich osiągania.

Nastolatek kształtuje w ten sposób poczucie odpowiedzialności za własne decyzje i obser- wuje konsekwencje dokonanych wyborów w środowisku, w którym nad jego bezpie- czeństwem czuwają dorośli.

Środowisko szkolne, które tworzy atmo- sferę współpracy, przyzwalając uczniowi na naukę na błędach, na refleksję i samodzielne dochodzenie do rozwiązań, umożliwia uczniowi sprawdzanie swoich możliwości w różnych rolach. Jest to wręcz zachęta do eksplorowania nowych form aktywności (La Guardia, 2009). Młodzi ludzie dostrzegają, że zaangażowanie i włożenie wysiłku w dzia- łanie jest warunkiem ich rozwoju i stają sie lepiej przygotowani do podejmowania

wyzwań. Cele, które sobie wyznaczają, to tzw. cele sprawnościowe, zorientowane na własny rozwój i osiągnięcia (Filipiak, 2012;

Kaplan, Flum, 2010). Nauczyciele wspiera- jący autonomię uczniów mają większe szanse na to, aby stać się dla nich osobami znaczą- cymi (Bardziejewska, 2005).

Obok środowisk przyzwalających na autonomię, istnieją środowiska narzucające kontrolę. Charakteryzują się one sztywnym trzymaniem się zewnętrznego programu i nie dają uczniom możliwości wyrażania swojej opinii, ani wpływania na to, jakie zadania będą zrealizować. W takim otocze- niu czynnikiem motywującym do podejmowania działań jest przede wszystkim system kar i nagród oraz różnych nakazów i presji (Vansteenkiste i in., 2006). Cele, jakie stawia się wychowankom, mają głównie charakter wykonaniowy (performance goals; Kaplan i Flum, 2010). W efekcie uczniowie nie lokują przyczyn własnego zachowania w obrębie Ja (Ryan i Deci, 2000), a szkoła spostrzegana jest przez nich jako miejsce dostarcza- nia i sprawdzania wiedzy, a nie jako szansa na rozwój nowych umiejętności.

Wspierające autonomię środowisko szkolne wpływa również na zaspokojenie podstawowych potrzeb, uniwersalnych dla każdego człowieka i znaczących na każdym etapie życia: autonomii, kompetencji oraz pozostawania w relacji z innymi. Według teorii autodeterminacji jest to warunek do podjęcia działań rozwijających tożsamość jednostki poprzez gromadzenie różnorod- nych doświadczeń i poszerzania kompetencji osobistych nastolatka (Ryan i Deci, 2000;

Deci i Ryan, 2000).

Zgodnie z teorią autodeterminacji, osoby, które mają poczucie, że ich potrzeby są zaspokajane, zaczynają kierować się w swoich działaniach motywacją wewnętrzną (Ryan i Deci, 2000). Skłania ona do podejmowania danej aktywności z uwagi na przy- jemność płynącą z samego faktu działania, a nie tylko z osiągania przewidywanych

(4)

efektów, zgodnych z oczekiwaniami otoczenia. Działaniu takiemu towarzyszy zwykle poczucie zainteresowania i satysfakcji. Jed- nostka jest przy tym przekonana, że to, co robi, wynika z jej własnej chęci i woli. Mniej- szego znaczenia nabierają zewnętrzne graty- fikacje, a potencjalne trudności okazują się łatwe do pokonania. Podejmowanie działań motywowanych wewnętrznie pozwala uczniom lepiej zorientować się w swoich zain- teresowaniach, umiejętnościach oraz celach, jakie chcieliby osiągnąć. Natomiast moty- wacja zewnętrzna powoduje, że nastolatki koncentrują się głównie na poszukiwaniu wskazówek wykonania zadania i na speł- nianiu wymagań, jakie stawia im otoczenie (La Guardia, 2009).

Problem

W referowanym badaniu postawiono trzy pytania:

■Czy percepcja klimatu uczenia się w szkole pozwala przewidywać poziom natężenia wymiarów tożsamości dorasta- jących uczniów?

■Czy zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych pozwala przewidywać poziom natężenia wymiarów tożsamości dorastających uczniów?

■ Czy poczucie zaspokojenia potrzeb odgry- wa rolę mediatora między percepcją klimatu uczenia się a wymiarami tożsamości?

Uzasadnieniem dla poszukiwania relacji między tymi trzema analizowanymi obszarami były dane dostępne w literatu- rze przedmiotu. Pierwsze pytanie odnosi się bezpośrednio do teorii autodeterminacji (Vansteenkiste i in., 2006), wedle któ- rej środowiska wspierające autonomię są optymalnym miejscem rozwoju każdego ucznia. Drugie pytanie znajduje uzasadnie- nie w badaniu zespołu Luyckxa (Luyckxa, Vansteenkiste, Goossensa i Diurez, 2009), w których wykazano istotne związki każdej z uniwersalnych potrzeb z wymiarami toż- samości. Ponadto, wśród testowanych przez

tych badaczy modeli podłużnych, najbardziej istotny okazał się model zakładający wzajemność wpływu poczucia zaspokojenia potrzeb i tożsamości. Ostatnie pytanie badawcze wynika z próby powiązania analizowanych zmiennych w jeden wspólny model zależności.

Osoby badane

W badaniu wzięło udział 75 uczniów będą- cych w wieku 13–20 lat, w tym 29 uczniów gimnazjum (38,7% badanej grupy) i 46 ucz- niów szkół ponadgimnazjalnych (61,3%).

Większość stanowiły kobiety – 58,7% (44 osoby). Badaniami objęto cztery szkoły, w któ- rych prowadzony był tutoring nauczycielski.

Trzy spośród nich położone były w dużych miastach, a jedna w małej miejscowości poło- żonej w pobliżu dużego miasta.

Badanie prowadzono w kilku etapach.

Najpierw uzyskiwano zgodę od dyrektora szkoły, następnie o badaniu informowani zostali nauczyciele, później uczniowie i ich rodzice. Warunkiem przystąpienia do badania była zgoda osoby badanej (ucznia) i jej rodzica bądź opiekuna prawnego. Uczest- nikom zapewniono anonimowość. Bada- nie przeprowadzono w czasie jednej lekcji.

Uczniowie wypełniali trzy kwestionariusze w podanej niżej kolejności.

Narzędzia badawcze

Kwestionariusz klimatu uczenia się (Learn- ing Climate Questionnaire, LCQ). Został on opracowany przez Geoffreya Williamsa i Edwarda Deci’ego (1996) i stanowi adaptację Kwestionariusza klimatu opieki zdrowot- nej (Health Care Climate Questionnaire;

Williams, Grow, Freedman, Ryan i Deci, 1996). Należy on do grupy kwestionariuszy badających jakość środowiska społecznego.

Zgodnie z teorią autodeterminacji (Ryan i Deci, 2000) na podstawie analizy sposobu postępowania osób mających władzę w śro- dowisku, możemy podzielić środowiska na przyzwalające na autonomię lub narzucające

(5)

kontrolę. Zgodę na jego wykorzystanie uzyskano od Deci’ego. Adaptacja kwestionariusza do warunków polskich została przepro- wadzona metodą back translation.

Kwestionariusz składa się z 15 pytań, a odpowiedzi na nie udzielano na 6-stopniowej skali Likerta. Pierwsza pozycja opisana została jako „zdecydowanie się nie zgadzam”, ostatnia jako „zdecydowanie się zgadzam”. Wynik ogólny uzyskano po obli- czeniu średniej ze wszystkich stwierdzeń.

Jedno z nich było kodowane odwrotnie (pytanie 13: „Nie podoba mi się, jak nauczyciele ze mną rozmawiają.”). Wysokie wyniki wskazują na środowisko dające autonomię, a wyniki niskie – na narzucające kontrolę.

Przykładowe pozycje kwestionariusza brzmią: „Podczas lekcji mogę być szczery wobec swoich nauczycieli”, „Nauczyciele upewniają się, że dobrze zrozumiałem cele nauczania i to, co mam zrobić”, „Mam poczucie, że mogę swobodnie dzielić się swoimi uczuciami z nauczycielami”.

Aby ocenić rzetelność tego narzę- dzia, przed zastosowaniem do własnych analiz posłużono się współczynnikiem α-Cronbacha. Otrzymano wysoki wskaźnik rzetelności α = 0,92. W dotąd prowadzonych badaniach tym narzędziem nie podawano jego rzetelności, co uniemożliwiło dokonanie porównania.

Skala podstawowych potrzeb psychicznych (Basic Psychological Needs Scale, BPNS).

W pierwotnej wersji skala ta mierzy zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych w kontekście pracy (Deci, Ryan, Gagne, Leone, Usunov i Kornazheva, 2001) oraz związków społecznych (La Guardia, Ryan, Couchman i Deci, 2000). Wersja mierząca poziom zaspokojenia potrzeb uniwersalnych w oderwaniu od konkretnego kontekstu została opracowana i wprowadzona do uży- cia później (Gagne, 2003). BPNS sprawdza, w jakim stopniu zaspokajane są trzy kluczowe w teorii autodeterminacji potrzeby:

autonomii, kompetencji i relacji z innymi.

Analizy trafności anglojęzycznej wersji doko- nały Mary Johnston i Sara Finney (2010).

Poczucie zaspokojenia potrzeb w umiarkowanym stopniu korelowało z wynikami uzyskanymi na podstawie innych kwestionariuszy, którymi zbadano satysfakcję z życia, poczucie dobrostanu psychicznego i afekt pozytywny. Negatywne korelacje o umiarko- wanej sile zaobserwowano pomiędzy poczuciem zaspokojenia tych potrzeb a skalami lęku, depresji i afektu negatywnego.

Narzędzie to składa się z 21 stwierdzeń (po 7 dla każdej badanej potrzeby), na które odpowiada się na 6-stopniowej skali Likerta.

Pierwsza pozycja skali została opisana jako

„w ogóle nieprawdziwe”, a ostatnia jako „cał- kowicie prawdziwe”. Wyniki otrzymuje się na trzech odrębnych podskalach, dla każdej z nich trzy pytania są kodowane odwrotnie. Im wyższy wynik na danej podskali, tym większe poczucie zaspokojenia danej potrzeby. Adaptacja skali do warunków polskich została przeprowadzona, podobnie jak w przypadku kwestionariusza LCQ, metodą back translation, a zgodę na jej wykorzysta- nie uzyskano od Deci’ego.

Do obliczenia rzetelności BPNS w przed- stawianych analizach posłużono się współ- czynnikiem α-Cronbacha. Otrzymane wartości wyniosły: α = 0,68 dla podskali zaspokojenia potrzeby autonomii, α = 0,74 dla podskali zaspokojenia potrzeby kompe- tencji oraz α = 0,74 dla podskali zaspokojenia potrzeby relacji z innymi. Można uznać je za zadowalające.

Skala wymiarów rozwoju tożsamości (Dimensions of Identity Development Scale/

/PL, DIDS/PL). Skala została opracowana przez zespół Koena Luyckxa (Luyckx i in., 2008) oraz adaptowana do warunków polskich przez Annę I. Brzezińską oraz Konrada Piotrowskiego (2010). Narzędzie to pozwala mierzyć poziom natężenia pięciu wymiarów tożsamości (Tabela 1). Osoba

(6)

badana ustosunkowuje się do 25 twierdzeń (po 5 na każdej podskali) na 6-stopniowej skali Likerta. Pierwszą pozycję skali opi- sano jako „zdecydowanie nie”, a ostatnią jako „zdecydowanie tak”. Otrzymuje się pięć osobnych wyników, są one średnią liczbą uzyskanych punktów. Nie oblicza się wyniku ogólnego, a żadne ze stwierdzeń nie jest kodowane odwrotnie. Wysokie wyniki oznaczają wysokie natężenie zmiennych przyporządkowanych do danego wymiaru.

Narzędzie uzyskuje zadowalające wskaź- niki rzetelności. W badaniu Brzezińskiej i Piotrowskiego (2009) rzetelność dla grupy wiekowej 14–17 lat, mierzona współczynni- kiem α-Cronbacha dla kolejnych podskal, wyniosła: α = 0,69 dla eksploracji wszerz, α = 0,66 dla eksploracji w głąb, α = 0,74 dla eksploracji ruminacyjnej, α = 0,89 dla podej- mowania zobowiązań i α = 0,85 dla identyfi- kacji ze zobowiązaniami. W analizach włas- nych współczynniki α-Cronbacha wyniosły odpowiednio: α = 0,70 dla eksploracji wszerz, α = 0,68 dla eksploracji w głąb, α = 0,81 dla eksploracji ruminacyjnej, α = 0,93 dla podej- mowania zobowiązań i α = 0,85 dla identyfikacji ze zobowiązaniami.

Plan analizy danych

W pierwszym etapie dokonano statystycz- nego opisu badanych zmiennych – percepcji klimatu uczenia się, poczucia zaspokojenia potrzeb oraz natężenia pięciu wymiarów toż- samości. Następnie przystąpiono do odpowiedzi na trzy postawione pytania. Wyko- nując analizę regresji, sprawdzono, w jakim stopniu wymiary tożsamości uwarunkowane są percepcją klimatu uczenia się. Jako współ- czynnika determinacji użyto skorygowanego wskaźnika r². W taki sam sposób sprawdzono, w jakim stopniu wymiary tożsamości zależą od poczucia zaspokojenia potrzeb psychicznych. Ostatnie z postawionych pytań badawczych odnosi się do modelu relacji zachodzących między zmiennymi. Zało- żono, że mediatorem związku między klimatem uczenia się a wymiarami tożsamości będzie poczucie zaspokojenia potrzeb psychicznych. Mediacje wykonano jedynie dla tych zmiennych, dla których analiza regresji przeprowadzona w poprzednich krokach okazała się istotna. W tym celu posłużono się testem Goodmana, który pozwala posłużyć się metodą mediacji, pomimo niewielkiej liczebności grupy.

Tabela 1

Podskale DIDS/PL i opis wymiarów tożsamości

Nazwa podskali Opis

EW – eksploracja wszerz

(exploration in breadth) Odnosi się do poszukiwania przez jednostkę różnych alternatyw w odniesieniu do dróg realizacji swoich celów.

EG – eksploracja w głąb (exploration in depth)

Odzwierciedla natężenie testowania dokonanych już

wyborów pod względem zgodności z własnymi przekonaniami i zainteresowaniami.

ER – eksploracja ruminacyjna (ruminative exploration)

Odnosi się do obaw, wahań i odczuwania lęku przy angażowaniu się w ważne dla tożsamości obszary; może świadczyć też o tym, że jednostka nie potrafi określić swoich celów.

PZ – podejmowanie zobowiązań (commitment making)

Opisuje zakres, w jakim jednostka dokonuje wyborów spośród dostępnych alternatyw, w kwestiach ważnych dla rozwoju tożsamości.

IZ – identyfikacja ze zobowiązaniami

(identification with commitment) Stopień, w jakim jednostka identyfikuje się z własnymi wyborami i ma poczucie słuszności już podjętych decyzji.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Brzezińska i Piotrowski, 2010; Luyckx i in., 2008.

(7)

Wyniki Percepcja klimatu uczenia się

Badani uczniowie ocenili swoich nauczycieli jako raczej przyzwalających na autono- mię, udzielone odpowiedzi były zróżnico- wane w umiarkowanym stopniu (𝑥̅ ^{= 4,12;}

Me = 4,13; s = 0,98, przy maksimum 6 pkt.).

Rozkład wyników był zgodny z rozkładem normalnym (p > 0,05).

Poczucie zaspokojenia potrzeb psychicznych

Na skali poczucia zaspokojenia potrzeby relacji z innymi uczniowie otrzymali istotnie wyższe wyniki niż na skali zaspokojenia potrzeby autonomii (porównanie różnicy średnich testem Bonferroniego wyniosło: 0,38;

p = 0,019). Porównanie wyników zaspokoje- nia potrzeby relacji z innymi i potrzeby kompetencji nie wykazało istotnych różnic (0,32;

p = 0,067). Średnia dla poczucia zaspokojenia potrzeby relacji przyjęła wartość 4,57, a odchylenie standardowe 0,75. Uczniowie charakte- ryzowali się więc dość wysokim poczuciem zaspokojenia tej potrzeby, a ponadto byli pod tym względem do siebie podobni. Co więcej, łączyło ich także wysokie poczucie zaspokojenia potrzeby autonomii ( = 4,19;

s = 0,86), ale uzyskane wyniki były raczej skupione wokół średniej. Wskazuje to na podobne poczucie zaspokojenia tej potrzeby u badanych uczniów. W podobny sposób uczniowie ocenili również swoje zaspokojenie

potrzeby kompetencji (0,06; p = 1,00; 𝑥̅ = 4,26;

s = 0,90) – pod tym względem różnili się mię- dzy sobą w największym stopniu, w porów- naniu do poziomu zaspokojenia pozostałych dwóch potrzeb psychicznych.

Wymiary tożsamości

W przypadku eksploracji wszerz średnia przyjęła wartość 4,82, a mediana 5,00 (odchylenie standardowe wyniosło 0,79). Jest to wysoki wynik i wskazuje on na wysoki stopień angażowania się w poszukiwanie nowych alternatyw. Na skalach eksploracji w głąb i identyfikacji ze zobowiązaniami otrzymano podobne wyniki, a istotnie niż- sze – na skalach eksploracji ruminacyjnej i podejmowania zobowiązań (Tabela 2).

Średnia dla eksploracji w głąb wyniosła 4,41, a odchylenie standardowe 1,02. Na skali eksploracji ruminacyjnej osoby badane otrzymały przeciętne wyniki, średnia przy- jęła wartość 3,69, a odchylenie standardowe 1,37. Badana grupa była więc pod wzglę- dem doświadczanych wątpliwości i wahań dość zróżnicowana. Na skali podejmowania zobowiązań wynik średni wyniósł 3,87, a odchylenie standardowe 1,65. Choć śred- nia wskazuje na przeciętne zaangażowanie badanych uczniów w podejmowanie zobo- wiązań, to wartość odchylenia wskazuje, że nie byli oni pod tym względem do siebie podobni i otrzymali zróżnicowane wyniki.

Na skali identyfikacji ze zobowiązaniami uczniowie otrzymali podobne wyniki, 𝑥̅

Tabela 2

Różnice średnich (A–B) w natężeniu wymiarów tożsamości w badanej grupie (test T3 Dunneta) A

B EW EG ER PZ IZ

EW - -0,41 -1,13^** -0,95^** -0,37

EG 0,41 - -0,72^** -0,54 0,03

ER 1,13^** 0,72^** - -0,18 0,76^**

PZ 0,95^** 0,54 -0,18 - 0,58

IZ 0,37 -0,03 -0,76^** -0,58 -

* p ≤ 0,05 ^** p ≤ 0,01

(8)

jak na skali podejmowania zobowiązań (𝑥̅ = 4,45; s = 1,18).

Klimat uczenia się a poziom natężenia wymiarów tożsamości

Klimat uczenia się w sposób istotny warunkuje poziom trzech, spośród pięciu, wymia- rów tożsamości. Wyniki przeprowadzonej analizy regresji wykazały, że spostrzegana autonomia z punktu widzenia klimatu uczenia się pozwala przewidywać niższy poziom eksploracji ruminacyjnej oraz wyższy poziom podejmowania zobowiązań i identyfikacji z nimi (Tabela 3). Klimat uczenia się wyjaśnił jednak jedynie ok. 5,8% wariancji poziomu eksploracji ruminacyjnej, a więc jest to słaba zależność. Z kolei wariancja podejmowania zobowiązań wyjaśniana była przez percepcję klimatu w ok. 14,1%. Największe znaczenie percepcja klimatu uczenia się ma dla identyfikacji ze zobowiązaniami – wyjaśniła aż 20,4% jej wariancji. Klimat uczenia się nie był natomiast istotnym czynnikiem dla poziomu eksploracji wszerz i w głąb badanych uczniów.

Zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych a poziom natężenia wymiarów tożsamości dorastających uczniów

Poczucie zaspokojenia potrzeby autonomii i kompetencji to czynnik istotny dla trzech z pięciu analizowanych wymiarów tożsa- mości (Tabela 4). Wyższe poczucie zaspokojenia potrzeby autonomii pozwala w ok.

17% przewidywać niższe wyniki na skali

eksploracji ruminacyjnej, czyli mniejszą ilość obaw i trudności związanych z kryzysem toż- samości. Poczucie zaspokojenia tej potrzeby okazało się również istotne dla przewidy- wania wyników na skalach podejmowania zobowiązań i identyfikacji z nimi. W przypadku podejmowania zobowiązań model regresji pozwala przewidywać w ok. 21%

zmiany w natężeniu tej zmiennej. Natomiast dla identyfikacji ze zobowiązaniami model uwzględniający łącznie poczucie zaspokojenia potrzeby autonomii i kompetencji pozwala na przewidywanie w ok. 42% wariancji natężenia tego wymiaru tożsamości. Jedynie poczucie zaspokojenia potrzeby relacji z innymi nie pozwoliło na przewidywanie zmian w natę- żeniu któregokolwiek z pięciu analizowanych wymiarów tożsamości.

Wyniki te częściowo pozostają w zgodzie z otrzymanymi przez Luyckxa i współpra- cowników (Luyckx i in., 2009). W analizach podłużnych zaobserwowali oni, że poczucie zaspokojenia potrzeb w istotny sposób wpływa na podejmowanie zobowiązań, iden- tyfikację z nimi oraz na eksplorację wszerz.

Natomiast w analizach korelacyjnych zaspokojenie każdej z potrzeb było w sposób istotny powiązane z każdym z wymiarów tożsamości.

Poczucie zaspokojenia potrzeb jako

mediator między percepcją klimatu uczenia się a natężeniem wymiarów tożsamości Analiza mediacji wskazuje, że klimat uczenia się istotnie wpływa na zmianę natę- żenia eksploracji ruminacyjnej poprzez Tabela 3

Percepcja klimatu uczenia się jako czynnik poziomu wymiarów tożsamości

Wymiary tożsamości Klimat uczenia się

Współczynnik regresji β Współczynnik determinacji r² EW EG

ERPZ IZ

0,040,06 -0,34^*

0,63^**

0,54^**

0,002 0,004 0,058 0,141 0,204

* p ≤ 0,05 ^** p ≤ 0,01

(9)

zaspokojenie potrzeby autonomii uczniów (Tabela 5). Klimat wspierający autonomię warunkuje wyższe zaspokojenie potrzeby autonomii i w ten sposób obniża natężenie obaw i niepewności związanych z kształ- towaniem tożsamości. Podobne wyniki uzyskano dla wymiaru podejmowania zobowiązań (Tabela 6). Percepcja klimatu uczenia się jest istotna dla podejmowania zobowiązań jedynie w taki sposób, że warunkuje wyższe zaspokojenie potrzeby autonomii u uczniów.

W Tabelach 7 i 8 przedstawiono wyniki dwóch analiz mediacji dla identyfikacji ze zobowiązaniami. W Tabeli 7 jako moderator występuje zaspokojenie potrzeby autonomii, a w Tabeli 8 – potrzeby kompetencji. Oby- dwa te modele okazały się istotne. Co wię- cej, po uwzględnieniu poczucia zaspokojenia potrzeb jako moderatora, ścieżka c’ okazała się istotna, co oznacza, że dla identyfikacji ze zobowiązaniami klimat uczenia się ma istotne znaczenie nie tylko z uwagi na to, że sprzyja zaspokajaniu potrzeb ucznia, lecz również samoistnie wpływa na zwiększenie natężenia identyfikacji ze zobowiązaniami.

Dyskusja

Przedstawione wyniki dowodzą, że klimat uczenia się i zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych to zmienne, któ- rym można przypisać istotne znaczenie

w procesie kształtowania się tożsamości w okresie dorastania. Poprzez świadome i celowe kroki podejmowane przez nauczycieli, szkoła może stać się środowiskiem zaspokajającym uczniowskie potrzeby autonomii, kompetencji i relacji z innymi.

Wykonane analizy mediacji pozwoliły na określenie kierunku związku między analizowanymi zmiennymi. Klimat uczenia się, przyzwalający uczniom na autonomię w działaniach, sprzyja zaspokajaniu potrzeb autonomii i kompetencji. Natomiast wyż- sze zaspokojenie tych potrzeb okazało się istotne dla zmniejszenia poziomu natężenia eksploracji ruminacyjnej oraz zwiększenia liczby podejmowanych zobowiązań i stopnia identyfikacji z nimi. Jedynie potrzeba relacji z innymi we wszystkich przeprowa- dzonych analizach nie różnicowała grupy.

Prawdopodobnie wyniki takie uzyskano dlatego, że badana grupa była dość homo- geniczna pod względem zaspokojenia tej potrzeby, ze względu na środowisko eduka- cyjne, z jakiego pochodzili uczniowie (każdy z nich pozostawał w bliskiej relacji ze swoim tutorem). Niepokojący może być fakt, że ani stopień zaspokojenia potrzeb psychicznych badanych uczniów, ani klimat uczenia się nie pozwalał przewidywać zmian w natężeniu wymiarów eksploracji. W przyszłych badaniach należałoby zatem skupić się na poszukiwaniu czynników, które są dla podejmowania eksploracji istotne.

Tabela 4

Zaspokojenie potrzeb jako czynnik wymiarów tożsamości (analiza regresji) Rodzaj

potrzeby Statystyka EW EG ER PZ IZ

Autonomii Współczynnik regresji β

Współczynnik determinacji r² 0,098

(-0,030) 0,013

(0,014) -0,478^*

(0,172^*) 0,620^*

(0,213^*) 0,473^* (0,417^*) Kompetencji Współczynnik regresji β

Współczynnik determinacji r² 0,006

(-0,030) 0,042

(0,014) -0,336

(0,172) 0,435

(0,213) 0,524^**

(0,417^**) Relacji

z innymi Współczynnik regresji β

Współczynnik determinacji r² -0,076

(-0,030) 0,286

(0,014) 0,079

(0,172) -0,058

(0,213) -0,043 (0,417)

* p ≤ 0,05; ^** p ≤ 0,01

(10)

Tabela 5

Zaspokojenie potrzeby autonomii jako mediator między klimatem uczenia się a eksploracją ruminacyjną Eksploracja ruminacyjna Test Goodmana

Ścieżka β Błąd standardowy z

Klimat uczenia się a 0,369^** 0,092 -2,865^**

Potrzeba autonomii b -0,674^** 0,170

c -0,335^* 0,158

c’ -0,105 0,164

* p ≤ 0,05; ^** p ≤ 0,01

Tabela 6

Zaspokojenie potrzeby autonomii jako mediator między klimatem uczenia się a podejmowaniem zobowiązań Podejmowanie zobowiązań Test Goodmana

Klimat uczenia się a 0,369^** 0,092 3,019^**

Potrzeba autonomii b 0,888^** 0,200

c 0,630^** 0,182

c’ 0,369 0,189

* p ≤ 0,05; ^** p ≤ 0,01

Tabela 7

Zaspokojenie potrzeby autonomii jako mediator między klimatem uczenia się a identyfikacją ze zobowiązaniami

Identyfikacja ze zobowiązaniami Test Goodmana

Potrzeba autonomii b 0,805^** 0,130

c 0,539^** 0,125

c’ 0,296^* 0,121

* p ≤ 0,05; ^** p ≤ 0,01

Tabela 8

Zaspokojenie potrzeby kompetencji jako mediator między klimatem uczenia się a identyfikacją ze zobowiązaniami

Identyfikacja ze zobowiązaniami Test Goodmana

Potrzeba kompetencji b 0,791^** 0,121

c 0,539^** 0,125

c’ 0,292^* 0,117

* p ≤ 0,05; ^** p ≤ 0,01

(11)

Badanie miało też pewne ograniczenia.

Zarówno percepcja klimatu uczenia się, jak i poczucie zaspokojenia potrzeb, to zmienne, które odzwierciedlają jedynie odczucia badanych osób, a nie informują o faktycznym klimacie uczenia się, jaki panuje w szkole, ani o faktycznym stopniu zaspokojenia potrzeb badanych osób. Zmienne te, ze swej natury, podatne są również na modyfikację ze względu na mechanizmy obronne osób badanych lub chęć przedstawienia siebie lub nauczycieli czy szkoły w lepszym bądź gor- szym świetle.

Z uwagi na nielosowy dobór próby nie- możliwe jest uogólnienie tych wniosków na populację uczniów będących w podobnym wieku. W kolejnych badaniach konieczne byłoby także powiększenie badanej grupy.

Pozwoliłoby to na dokonanie bardziej szcze- gółowych analiz rozłącznych: dla uczniów gimnazjum oraz szkoły ponadgimnazjal- nej. W ten sposób można byłoby uchwycić zmiany w kształtowaniu się tożsamości, związane ze specyfiką rozwojową wczesnej i późnej fazy dorastania.

Interesujących wniosków mogłoby dostarczyć włączenie grupy kontrolnej, skła- dającej się z uczniów ze szkół nieobjętych indywidualną opieką nauczyciela – tutora.

Prawdopodobnie zwiększyłoby to zróżni- cowanie oceny klimatu uczenia się oraz poczucia zaspokojenia potrzeb. Poważnym ograniczeniem dobranej próby jest bowiem jej homogeniczność (uczniowie pochodzili najczęściej z dużych miast, dwie placówki były szkołami niepublicznymi, prowadzo- nymi przez towarzystwo lub stowarzyszenie).

Podsumowując, należy zwrócić uwagę, że wnioski wyciągane na podstawie badań trzeba traktować z pewną dozą ostrożności.

Mogą jednakże okazać się istotne w kontek- ście planowania pracy z dorastającym ucz- niem i obserwowania procesu rozwoju jego tożsamości. Na najbardziej ogólnym pozio- mie działanie to może skupiać się na wytwo- rzeniu takiego klimatu uczenia się, który

dawałby nastolatkom poczucie przyzwo- lenia na autonomię. Przytoczone badania pokazują, że ma to znaczenie zarówno dla zaspokojenia potrzeb, jak i dla dokonywania wyborów, identyfikacji z nimi i mniejszego natężenia lęku. Umożliwianie kształtowania własnej, wolnej woli i podejmowania decyzji w toku nauki można realizować na przykład, pracując metodą projektu (por. Pytel, Salwa, Walczak i Zając, 2013).

Doświadczenia w zakresie podejmowania decyzji, brania odpowiedzialności za skutki własnych działań i świadomego pro- jektowania własnej przyszłości, jakie nastolatek zdobędzie w szkole, będą rzutowały na kolejne etapy jego życia. Młodzież opuszcza- jąca szkołę, posiadająca dobre rozeznanie we własnych możliwościach oraz doświadczenie związane z podejmowaniem trwałych zobo- wiązań, będzie lepiej orientować się w wielo- ści ofert, które przed sobą napotka i będzie mniej narażona na czynniki ryzyka zwią- zane z zagubieniem i utknięciem w ciągłym poszukiwaniu właściwej decyzji.

Literatura

Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: a theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55(5), 469–480.

Bardziejewska, M. (2005). Okres dorastania. Jak rozpoznać potencjał nastolatków? W: A. I. Brze- zińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka.

Praktyczna psychologia rozwojowa (s. 345–378).

Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Brzezińska, A. I. (2005). Współzależność kontekstu rozwoju, stylu życia i struktury Ja. W: J. Kmita, I. Kotowa i J. Sojka (red.), Nauka. Humanistyka.

Człowiek. Prace dedykowane Profesor Krysty- nie Zamiarze w czterdziestolecie pracy naukowej (s. 57–74). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Brzezińska, A. I., Czub, T., Hejmanowski, S., Kaczan, R., Piotrowski, K. i Rękosiewicz, M. (2012). Uwa- runkowania procesu kształtowania się tożsamości w okresie przejścia z adolescencji do dorosłości.

Kultura i Edukacja, 3(89), 1–24.

Brzezińska, A. I., Czub, T., Nowotnik, A. i Ręko- siewicz, M. (2012). Wspomaganie polskiej mło- dzieży we wkraczaniu w dorosłość. Dyskusja na

(12)

marginesie Raportu Młodzi 2011. Kultura i Edu- kacja, 3(89), 258–272.

Brzezińska, A. I. i Piotrowski, K. (2009). Diagnoza statusów tożsamości w okresie adolescencji, wyłaniającej się dorosłości i wczesnej dorosłości za pomocą Skali wymiarów rozwoju tożsamości (DIDS). Studia Psychologiczne, 47(3), 93–109.

Brzezińska, A. I. i Piotrowski, K. (2010). Polska adaptacja Skali wymiarów rozwoju tożsamości (DIDS).

Polskie Forum Psychologiczne, 15(1), 66–84.

Brzezińska, A., Kaczan, R., Piotrowski, K.

i Rękosiewicz, M. (2011). Odroczona dorosłość:

fakt czy artefakt? Nauka, 4, 67–107.

Deci, E. L. i Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and

‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self- determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–268.

Deci, E. L. i Ryan, R. M., Gagne, M., Leone, D. R., Usu- nov, J. i Kornazheva, B. P. (2001). Need satisfaction, motivation, and well-being in the work organiza- tions of a former eastern bloc country: a cross-cul- tural study of self-determination. Personality and Social Psychology Bulletin, 27(8), 930–942.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo a społeczeństwo.

Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Filipiak, E. (2012). Rozwijanie zdolności uczenia się.

Z Wygotskim i Brunerem w tle. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Gagné, M. (2003). The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior enga- gement. Motivation and Emotion, 27(3), 199–223.

Grotevant, H. D. (1987). Toward a process model of identity formation. Journal of Adolescent Research, 2, 203–222.

Johnston, M. M. i Finney, S. J. (2010). Measuring basic needs satisfaction: evaluating previous research and conducting new psychometric evalu- ations of the Basic Needs Satisfaction in Gene- ral Scale. Contemporary Educational Psychology, 35(4), 280–296.

Kaplan, A. i Flum, H. (2010). Achievement goal orientations and identity formation styles. Educa- tional Research Review, 5(1), 50–67.

La Guardia, J. G. (2009). Developing who I am:

a self determination theory approach to the

establishment of healthy identities. Educational Psychologist, 44(2), 90–104.

La Guardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E.

i Deci, E. L. (2000). Within-person variation in security of attachment: a self-determination theory perspective on attachment, need fulfillment, and well-being. Journal of Personality and Social Psy- chology, 79, 367–384.

Luyckx, K., Schwartz, S. J., Berzonsky, M. D., Soe- nens, B., Vansteenkiste, M., Smits, I. i Goossens, L. (2008). Capturing ruminative exploration:

extending the four-dimensional model of identity formation in late adolescence. Journal of Research in Personality, 42(1), 58–82.

Luyckx, K., Vansteenkiste, M., Goossens, L. i Duriez, B. (2009). Basic need satisfaction and identity formation: bridging self-determination theory and process-oriented identity research. Journal of Counseling Psychology, 56(2), 276–288.

Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551–558.

Piotrowski, K. (2013). Tożsamość osobista w okresie wkraczania w dorosłość: sytuacja młodych osób z ruchowym ograniczeniem sprawności i ich spraw- nych rówieśników. Wielichowo: TIPI.

Pytel, K., Salwa, A., Walczak, Z. i Zając, A. (2013).

Nauka może być zabawą! Wychowanie w Przed- szkolu, 9, 12–16.

Ryan, R. M. i Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. The American Psychologist, 55(1), 68–78.

Vansteenkiste, M., Lens, W. i Deci, E. L. (2006). Intrin- sic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19–31.

Williams, G. C. i Deci, E. L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: a test of self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology, 70(4), 767–779.

Williams, G. C., Grow, V. M., Freedman, Z. R., Ryan, R. M. i Deci, E. L. (1996). Motivational predictors of weight loss and weight-loss maintenance. Journal of Personality and Social Psychology, 70(1), 115–126.