uniwersyteckie strategie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w polsce

(1)

rozwoju zawodowego

nauczycieli akademickich w polsce

(2)

(3)

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego

uniwersyteckie strategie rozwoju zawodowego

nauczycieli akademickich w polsce

(4)

RECENZENCI

prof. dr hab. Tadeusz Oleksyn dr hab. Piotr Wachowiak, prof. SGH

PROJEKT OKŁADKI Marta Jaszczuk

Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i roz- powszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy.

ISBN 978-83-233-4179-6

ISBN 978-83-233-9538-6 (e-book)

www.wuj.pl

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-80, tel./fax 12-663-23-83

Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl

Konto: PEKAO SA, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325

(5)

(6)

(7)

SPIS TREŚCI

Wstęp ... 9

1. Rozwój pracowników w organizacji ... 17

1.1. Strategia rozwoju organizacji ... 17

1.2. Strategiczne zarządzanie rozwojem pracowników w organizacji .. 23

1.3. Istota rozwoju pracowników w organizacji ... 27

2. Główne zadania uniwersytetów i nauczycieli uniwersyteckich ... 35

2.1. Charakterystyka działalności publicznych uniwersytetów w Polsce... 36

2.2. Charakterystyka pracy i zadania nauczyciela akademickiego ... 41

2.3. Zmiany wymagań wobec nauczycieli akademickich w kontekście modeli funkcjonowania uniwersytetu... 45

3. Rozwój zawodowy nauczycieli akademickich w uniwersytetach w Polsce ... 51

3.1. Charakterystyka obszarów rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich ... 52

3.2. Uwarunkowania uniwersyteckiego rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich ... 58

3.3. Narzędzia i formy rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich ... 65

3.3.1. Szkolenia jako forma rozwoju nauczycieli akademickich .. 68

3.3.2. Mentoring akademicki ... 71

3.3.3. Akademicki coaching ... 74

3.4. Przegląd badań dotyczących rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich ... 77

4. Metodyka prowadzonych badań ... 83

4.1. Cele badań ... 85

4.2. Założenia badawcze ... 87

4.3. Przedmiot badań ... 90

4.4. Metody i narzędzia badawcze ... 93

4.5. Przebieg badań ... 97

(8)

5. Dobre praktyki dotyczące rozwoju zawodowego nauczycieli

akademickich ... 101

5.1. Strategia Rozwoju Naukowców ... 103

5.2. Strategia Wynagradzania za Efekty Pracy ... 107

5.3. Działania Rozwoju Organizacyjnego ... 111

5.4. Działania Wspierania Rozwoju Kompetencji Dydaktycznych ... 115

6. Autorski model rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich ... 121

6.1. Charakterystyka strategii rozwoju uniwersytetów oraz strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich ... 121

6.2. Założenia do modelu ... 126

6.3. Charakterystyka modelu ... 127

6.3.1. Strategia rozwoju zawodowego w obszarze dydaktycznym ... 130

6.3.2. Strategia rozwoju zawodowego w obszarze naukowo-badawczym ... 133

6.3.3. Strategia rozwoju zawodowego w obszarze naukowo-dydaktycznym ... 135

6.3.4. Strategia rozwoju zawodowego w obszarze organizacyjnym ... 137

6.4. Etapy budowania strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich ... 140

6.5. Uwarunkowania wdrożenia modelu strategii rozwoju zawodowego ... 147

Zakończenie ... 153

Podziękowanie ... 157

Bibliograﬁ a... 159

Spis rysunków ... 177

Spis tabel ... 179

Załączniki ... 181

(9)

WSTĘP

Uniwersytecki rozwój zawodowy jest działaniem mającym na celu przygotowanie nauczycieli akademickich do wykonywania bardziej złożonej pracy o więk- szej odpowiedzialności. Może się on odbywać na różne sposoby i za pomocą bardzo różnych form aktywności. Okazuje się uwarunkowany różnorodnymi czynnikami pochodzącymi z mikro- i makrootoczenia uniwersytetu, a także za- leży od różnych uwarunkowań organizacyjnych. Do tych zewnętrznych można zaliczyć regulacje prawne, ekonomiczne i społeczne obszaru działalności szkół wyższych w zakresie ich współpracy z nauczycielami akademickimi tworzone na poziomie narodowym¹ i ponadnarodowym². W tym kontekście uniwersytet może być uważany za skomplikowany, otwarty system (zgodnie z podejściem N. Luhmana³), w którym rolą kierujących (rektorów, dziekanów) jest zapewnienie sprawnego współdziałania składowych owego systemu. Z kolei uwarunkowania wewnętrzne są związane z realizacją założeń misji i strategii uczelni, z procesami wspierającymi rozwój zawodowy, a także z jakością relacji między współpracownikami. W tym podejściu nauczyciele akademiccy funkcjonują w określonym podsystemie, zależnym od pozostałych systemów, oznaczającym konieczność sprawnego reagowania na zmiany.

Etapy rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w uniwersytecie ist- niejące obecnie w Polsce zostały wypracowane w zupełnie innych warunkach

1 Np. Polskie szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy, KRASP, Warszawa 2009; Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010–2020. Projekt środowiskowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, KRASP, Warszawa 2009; Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku (drugi wariant), Ernst & Young, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Warszawa marzec 2010, https://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/59579f9e6efaec82014d- 6d5be081ca23.pdf [dostęp: 26.01.2015]; Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/

documents/Standards-and-Guidelines-for-QA.pdf [dostęp: 26.01.2015]; Ustawa z dnia 18 marca 2011 roku o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule naukowym w zakresie sztuki oraz o zmianie niektó- rych innych ustaw, Dz. U. 2011, Nr 84, poz. 455.

2 Uniwersytet (w języku polskim wszechnica, w języku łacińskim universitas), podobnie jak corpus, collegium, societas, communio, consortium, oznacza związek, stowarzyszenie lub korporację.

3 W książce przyjęto perspektywę obserwatora znajdującego się wewnątrz uniwersytetu i w ten sposób określającego granice systemu, mającego na uwadze powiązania relacyjne i różne inne zależności uniwersytetu z otoczeniem bliższym i dalszym, inaczej niż w podejściu przed- stawionym przez M. Lenartowicz, która traktuje uniwersytet jako społeczny system zamknięty autopoesis. Zob. M. Lenartowicz, Th e Nature of the University, „CPP RPS” 2014, vol. 87, http://

www.cpp.amu.edu.pl/pdf/CPP_RPS_vol.87_Lenartowicz.pdf [dostęp: 08.02.2015].

(10)

politycznych, gospodarczych i społecznych. Ich istotę stanowiły wielostopniowa hierarchia i stabilność, dlatego do tej pory podążanie ścieżką kariery zawodowej nauczyciela akademickiego możliwe było poprzez samodzielną pracę, studiowa- nie literatury i udział w dyskusjach naukowych oraz poprzez rozwijanie własnej kreatywności i twórczości. Dziś oprócz wcześniej wymienionych zachowań od nauczyciela akademickiego na uniwersytecie wymaga się aktywnego działania w bardzo różnych rolach i wykorzystania przy tym różnorodnych umiejętno- ści oraz ciągłego uczenia się, często bez przydzielania adekwatnych środków ﬁ nansowych. To z kolei powoduje, że rozwój ten jest mocno ograniczony lub niemożliwy i nie ma wiele wspólnego ze zdolnościami, możliwościami i poten- cjałem samego nauczyciela akademickiego. Do tego władze uczelni nie zawsze są zainteresowane doskonaleniem nauczycieli akademickich, gdyż może się to wiązać z różnymi kosztownymi konsekwencjami, np. z koniecznością ich innego ﬁ nansowania (np. zwiększenie wynagrodzenia) lub zmianą pełnionych przez nich stanowisk (np. koniecznością awansu).

W ostatnim czasie zmienia się atrakcyjność uniwersytetu jako miejsca pracy i atrakcyjność kariery akademickiej w kontekście miejsca pracy i kariery zawodowej⁴. Pojawiają się coraz większe problemy z zatrudnieniem nowych pracow- ników i zatrzymaniem na uczelni najzdolniejszych absolwentów. Postępujący proces starzenia się społeczeństwa i wydłużenie wieku emerytalnego oraz związane z tym zmiany preferencji szkoleniowych społeczeństwa (freeters⁵, grywalizacja⁶, elastyczny czas pracy, równowaga praca–życie, zarządzanie wiekiem itp.) będą skutkować większym nasyceniem rynku pracownikami z wyższym wykształceniem i zupełnie innymi niż dotychczas oczekiwaniami związanymi z wyższą edukacją. Wszyscy pracownicy, w tym także nauczyciele akademiccy, oprócz stałego doskonalenia się, będą musieli wziąć pod uwagę także konieczność zmiany swoich kwaliﬁ kacji i stanowisk zawodowych. To stanowi dodatkowe wyzwanie dla władz uczelni, związane nie tylko z przygoto- waniem adekwatnej oferty studiów. Wyzwaniem będzie też konieczność prze- prowadzenia zmian wewnątrzorganizacyjnych, wywołanych nieodzownością

4 M. Kwiek, Zarządzanie polskim szkolnictwem wyższym w kontekście transformacji zarzą- dzania w szkolnictwie wyższym w Europie, „CPP RPS” 2010, vol. 15, s. 4, 17, http://www.cpp.amu.

edu.pl/pdf/CPP_RPS_vol.15_Kwiek.pdf [dostęp: 10.01.2015].

5 Nazwa powstała z połączenia angielskiego słowa free (wolny) i niemieckiego arbeiter (pracownik), oznacza młodych ludzi, którzy nie mają stałego zatrudnienia, posiadają jedną lub kilka prac dorywczych lub przenoszą się z jednej pracy tymczasowej do innej. Zob. A. Szczer- bak, Trendy i zmiany w japońskim zarządzaniu zasobami ludzkimi, „Zarządzanie Zasobami Ludzkimi” 2008, nr 1, s. 95.

6 Gryfi kacja, gamifi kacja (ang. gamifi cation) – wykorzystanie idei, sposobu postępowania, efektów, emocji, rywalizacji znanych np. z gier fabularnych i komputerowych do modyfi kowania zachowań pracowników w sytuacjach zawodowych lub podczas zajęć na studiach, szkoleniach itp., których zadaniem jest taki sposób przejścia poziomów gry przez jej uczestników, by uzyskali określony wcześniej cel (cele). Jest to coraz częściej stały element pracy zawodowej.

(11)

zatrudnienia nowego pokolenia⁷. To nowe pokolenie będzie niezwykle trudno zachęcić do pracy na uniwersytecie przy obecnym kształcie ścieżek kariery.

Te różne problemy spowodowały m.in. wzrost liczby publikacji dotyczą- cych rozwoju zawodowego⁸ nauczycieli akademickich oraz propozycji zmian w ich ścieżce kariery. Jak dotąd jednak nie opisano całościowo tej tematyki⁹, a różnorodność podejść przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych (w tym dyscypliny politycznej, socjologicznej, psychologicznej, prawnej, ﬁ lozoﬁ cznej, ekonomicznej) potwierdza interdyscyplinarną złożoność tematu i potrzebę prowadzenia pogłębionych badań szczególnie w obszarze podejścia syste- mowego i strategicznego do rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich.

Przy czym podkreślić należy, że w dokumentach strategicznych związanych z szkolnictwem wyższym¹⁰ w Polsce mówi się o głównej roli pracowników, nie ma w nich jednak wskazań, jak wspierać nauczycieli akademickich w realizacji uczelnianych założeń strategicznych ani jak w tym kontekście inspirować ich do ukierunkowanego rozwoju zawodowego. To potwierdza, że praca na uniwersytecie jest wieloaspektowa, a zmieniające się wymagania utrudniają samodzielne odnalezienie optymalnego kierunku rozwojowego.

Wymienione problemy oraz pytania: czy i w jaki sposób nauczyciele akademiccy są informowani, w jakim kierunku mają się rozwijać i co mają robić, by ich działania były zgodne z celami strategii uniwersytetu – skłoniły mnie do podjęcia tematu związanego z rozwojem zawodowym nauczycieli akademickich na uniwersytecie. Założyłam, że przedstawiciele władz uniwersytetów, gdy będą mieć narzędzia i wiedząc jak, mogą tak zaprojektować procesy rozwojowe swoich współpracowników, żeby nie tylko motywowały ich do rozwoju, ale także wspierały realizację strategii uczelni oraz służyły ogólnemu rozwojowi uniwersytetu. Złożoność tematyki i różnorodność publikacji na temat uniwersytetu i jego funkcjonowania w przeszłości oraz perspektyw przyszłości zrodziły dodatkowo potrzebę sprawdzenia, czy można znaleźć dobre praktyki lub doświadczenia w tym zakresie, które można zaadaptować do warunków

7 Pokolenie Y jest bardziej świadome, łatwiej podejmuje decyzje, preferuje ciekawą i rozwo- jową pracę, doświadczenie i eksperyment, gry edukacyjne, powody do rywalizacji i wykazania się. Ceni zajęcia interaktywne i możliwość szybkiej weryﬁ kacji wiedzy. Charakteryzuje się prze- ciwstawnymi cechami: autonomią i przynależnością, idealizmem i pragmatyzmem, narcyzmem i intymnością. Zob. J. Cewińska, M. Striker, K. Wojtaszczyk, Zrozumieć pokolenie Y. Wyzwanie dla zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] M. Juchnowicz (red.), Kulturowe uwarunkowania zarządzania kapitałem ludzkim, Wolters Kluwer, Warszawa 2009, s. 120.

8 Diagnozę obecnych etapów kariery naukowej w szkolnictwie wyższym polskim i europej- skim można znaleźć w: M. Kwiek, Uniwersytet w dobie przemian, PWN, Warszawa 2015.

9 W naukach o zarządzaniu można spotkać liczne publikacje na temat rozwoju zawodowego pracowników, ścieżek kariery itd. Dotyczą one jednak najczęściej organizacji biznesowych lub rozwoju w innych jednostkach publicznych.

10 J. Woźnicki (red.), Polskie szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy, KRASP, Warszawa 2009; Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010–2020…; Strategia rozwoju szkol- nictwa wyższego w Polsce…

(12)

polskich, a szczególnie do polskich uniwersytetów publicznych. Problem oka- zał się trudny, gdyż owe praktyki, by odnieść sukces, muszą być obwarowane określoną metodyką wdrożenia, posiadać względną spójność ze strategią uniwersytetu (ogólną) oraz uwzględniać jej inne wewnętrzne i zewnętrzne uwarunkowania. W wyniku krytycznej analizy treści oraz prowadzonych badań (obserwacji i konkluzji z wywiadów pogłębionych) stwierdzono również, że aktualny stan nauk ekonomicznych w zakresie nauk o zarządzaniu w przedmio- cie badań jest niezadowalający, gdyż najwięcej opracowań dotyczy budowania, wdrażania i modyﬁ kacji strategii organizacji biznesowych oraz kształtowania w jej ramach kariery zawodowej pracowników. Dotychczas bardzo ogólne publikacje poruszają kwestię ścieżki kariery akademickiej (z perspektywy systemowej lub indywidualnej) oraz budowania i wdrażania strategii rozwoju uniwersytetu (ogólnej). Stan praktyki również jest niezadowalający, gdyż można zidentyﬁ kować tylko pojedyncze praktyki dotyczące organizacyjnego rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich. Władze uczelni raczej nie wykorzystują go w pełni i rzadko wspierają organizacyjnie.

Stwierdzono jednak, że jest możliwe skonstruowanie takich strategii na uniwersytecie, które będą wspierać w rozwoju zawodowym nauczycieli akademickich. Takie strategie (funkcjonalne) należy opracować zaraz po ustanowieniu strategii ogólnej uniwersytetu lub w trakcie prac nad nią. W tym czasie trzeba także jednoznacznie określić kierunek rozwoju zawodowego zatrudnionych nauczycieli akademickich. Założenia te w oparciu o dostępność danych i analizę twierdzeń najważniejszych badaczy szkolnictwa wyższego¹¹ stały się dla mnie podstawą wyboru metod badawczych, w tym ich podziału na dane do analizy ilościowej oraz jakościowej¹².

Przedmiot rozważań obejmował prowadzone przez polskie publiczne uni- wersytety strategie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich. Podmio- tem prowadzącym i odpowiadającym za te strategie był uniwersytet (zakres rzeczowy badania), a nie wyłącznie nauczyciele akademiccy (nie analizowałam ich predyspozycji, cech psychoﬁ zycznych, zdolności, motywacji i zaangażo- wania do rozwoju). Zakresem przestrzennym była Polska. Zakres czasowy dotyczył analiz literatury, stanu nauki i praktyki oraz zaplanowanych i zrealizo- wanych badań empirycznych własnych od 2009 do 2016 roku. Celem głównym

11 Np.: W.W. McMahon, Higher Learning, Greater Good, Th e Johns Hopkins University Press Baltimore 2009; R. Barnett , Being a University, Routledge, New York 2010; R. Barnett, Reshaping the University: New Relationships between Research, Scholarship and Teaching, Open University Press, London 2005.

12 W przypadku interpretatyzmu dominują badania jakościowe, w behawioryzmie można mieć do czynienia z oboma typami badań. Zob. J. Niemczyk, Metodologia nauk o zarządzaniu, [w:] W. Czakon (red.), Podstawy metodologii badań w naukach o zarządzaniu, Wolters Kluwer, Warszawa 2011, s. 26. Przy czym ortodoksyjna terminologia wymaga stosowania określenia badań interpretatywnych zamiast badań jakościowych oraz testowania hipotez zamiast badań ilościowych. Tamże, s. 15.

(13)

owych prac było opracowanie koncepcji modelu wzorcowego, o charakterze ideowym: czyli przygotowanie autorskiej koncepcji strategii rozwoju zawodo- wego nauczycieli akademickich w uniwersytecie.

Osiągnięcie tego celu było możliwe dzięki zastosowaniu ewolucyjnego po- dejścia w procedurze badawczej. Badania dotyczące funkcjonowania uniwersy- tetu oraz formowania się jego strategii (i poglądy na temat rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich) wybrane i przedstawione dalej oparto zarówno na źródłach piśmienniczych (polskich i zagranicznych) zawierających rozważa- nia teoretyczne, jak i na własnych badaniach empirycznych prowadzonych w ostatnich latach w Centrum Badań nad Szkolnictwem Wyższym Uniwersy- tetu Jagiellońskiego (CBSW UJ)¹³ oraz na doświadczeniu własnym, będącym rezultatem kilkuletnich obserwacji i uczestnictwa w uniwersyteckich proce- sach rozwojowych i zarządczych. Konkluzje dotyczące strategii rozwoju uni- wersytetów były także efektem analizy dotychczasowych strategii (ogólnych) uniwersytetów oraz identyﬁ kacji głównych obszarów aktywności nauczycieli akademickich, wynikających z obowiązujących aktów prawnych. W rezultacie tych prac wykonano następujące zadania:

1. zidentyﬁ kowanie obszarów rozwoju zawodowego;

2. wskazanie dobrych praktyk w europejskich i polskich uniwersytetach dotyczących rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich;

3. zidentyﬁ kowanie metod i narzędzi umożliwiających rozwój zawodowy nauczycieli akademickich w czterech obszarach;

4. przedstawienie modelu strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w uniwersytecie;

5. przedstawienie uwarunkowań wprowadzenia strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w uniwersytetach.

Zaprezentowany cel pracy, problemy badawcze oraz zadania zdetermino- wały układ niniejszej publikacji. Stąd w rozdziale pierwszym opisano rozwój pracowników w organizacji. Wyprowadzono deﬁ nicję strategii, strategii rozwoju oraz strategii rozwoju organizacji (tutaj uniwersytetu). Opisano w nim także specyﬁ kę strategicznego zarządzania zasobami ludzkimi w kontekście strategii organizacji i tworzenia strategii szczegółowych (funkcjonalnych).

Przyjęto również, że strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi (SZZL) w ramach szkoły zasobowej i strategicznej było rozwijane jako realizacja strategii biznesowej na poziomie funkcjonalnym¹⁴. Na koniec rozdziału wyjaśniono istotę rozwoju pracowników.

13 Współpraca z CBSW UJ odbywała się w latach 2008–2015.

14 Zob. np.: H. Witczak, Eksploracja tożsamości zarządzania zasobami ludzkimi i strategicz- nego zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] P. Wachowiak, S. Winch (red.), Granice w zarządza- niu kapitałem ludzkim, Oﬁ cyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2014, s. 127; A. Ludwiczyński, Metody wspomagające strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, [w:] A. Ludwiczyński (red.), Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, s. 140–160.

(14)

W rozdziale drugim skupiono się na analizie zadań z działalności zawodowej nauczycieli akademickich. Na początku jednak przedstawiono charakte- rystykę działalności publicznych uniwersytetów w Polsce, a następnie na tym tle nakreślono zadania i role nauczycieli akademickich. Tę część zakończyły rozważania związane z wymaganiami wobec nauczycieli akademickich w kon- tekście różnych modeli funkcjonowania uniwersytetów.

W rozdziale trzecim przedstawiono charakterystykę złożoności działalności zawodowej nauczycieli akademickich oraz zidentyﬁ kowane główne obszary ich rozwoju zawodowego. Następnie opisano uwarunkowania uniwersyteckiego rozwoju zawodowego z perspektywy czterech poziomów: indywidualnego, uczelnianego, krajowego i międzynarodowego. W dalszej części i w kontek- ście zidentyﬁ kowanych obszarów działania zaprezentowano narzędzia oraz formy rozwoju zawodowego wykorzystywane najczęściej przez nauczycieli akademickich i możliwe do zaoferowania im przez uniwersytet w ramach organizacyjnego wsparcia.

Rozdział czwarty poświęcono metodyce prowadzonych badań. Kolejno opisano cele badań i założenia badawcze, a następnie przedmiot badań oraz metody i narzędzia badawcze. Przedstawiono w nim również własne deﬁ nicje, które zostały sformułowane w wyniku analizy i syntezy literatury przedmio- towej oraz jej krytycznej oceny. Ten rozdział zakończył opis przebiegu przeprowadzonych badań własnych.

Rozdział piąty i szósty mają charakter empiryczny. W rozdziale piątym przedstawiono dobre praktyki dotyczące rozwoju zawodowego w różnych uniwersytetach (cztery przypadki). Wybrano inicjatywę skierowaną do insty- tucji zatrudniających naukowców (Human Resource Strategy for Researcher, HRS4R), a także przykłady: strategii ogólnej (Utrecht University), strategii funkcjonalnej (University of Iceland) oraz działań wpisujących się w strategię rozwoju uniwersytetu (Uniwersytet Jagielloński w Krakowie).

Na początku rozdziału szóstego zaprezentowano konkluzje dotyczące analizy przeprowadzonych badań w zakresie strategii rozwoju uniwersytetów w Polsce oraz strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich. Na- stępnie opisano założenia badawcze do autorskiego modelu strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich. W kolejnej części rozdziału przedstawiono charakterystykę modelu razem z propozycją czterech ukierunkowanych strategii: dydaktycznej, naukowo-badawczej, naukowo-dydaktycznej oraz organizacyjnej. Zostały one opracowane w wyniku dyskusji podczas prowadzonych wywiadów z osobami pełniącymi funkcje kierownicze na uniwersytetach publicznych w Polsce. Są one również autorską propozycją zmian w dotychcza- sowym kształcie kariery zawodowej nauczycieli akademickich, gdyż postulują np. utworzenie strategii organizacyjnej, w trakcie której możliwy byłby rozwój umiejętności przywódczych oraz powrót do stanowiska docenta w przypadku strategii dydaktycznej. W końcowej części tego rozdziału zaprezentowano

(15)

etapy budowania strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w uniwersytecie oraz uwarunkowania wdrożenia proponowanego modelu.

Przedstawione rozważania dotyczące uniwersyteckich strategii rozwojowych zostały opisane z perspektywy aktywnego podejścia władz uczelni związanego z formułowaniem jej celów, modyﬁ kowaniem procesów oraz oddziaływaniem na otoczenie uczelni. W tym kontekście strategie te mają być ofensywne oraz nastawione na rozwój wewnętrzny.

Uczelnia rozumiana była dwojako. Po pierwsze, jako instytucja zatrudnia- jąca nauczycieli akademickich i po drugie, jako osoby (np. rektorów, dzieka- nów) czy zespół osób posiadających władzę formalną i nieformalną (np. senat, kolegium, rada itp.). Władza ta oznacza możliwość podejmowania wiążących decyzji o kierunku rozwoju uczelni, a tym samym o realizacji jej strategii.

Z kolei kierunek ten może oznaczać:

• działania w obszarze dydaktycznym – rozwój kompetencji i umiejęt- ności dydaktycznych wśród nauczycieli akademickich, dbanie o jakość kształcenia, kształtowanie kompetencji wśród studentów (oraz słu- chaczy innych typów studiów), rozwój profesjonalnych umiejętności pozwalających absolwentom odnaleźć się w każdych warunkach organizacyjnych oraz umożliwiających im dalszą naukę, korzystanie z wiedzy, a także tworzenie nowej wiedzy;

• działania w obszarze naukowym – czyli upowszechnianie wiedzy, paten- tów, wprowadzanie innowacji, kształtowanie popytu na nowe (szeroko rozumiane: koncepcje, procesy, produkty, wiedzę, usługi itp.);

• działania w obszarze organizacyjnym – usprawniające funkcjonowanie uczelni stanowiącej wzór dla innych organizacji; oddziałujących na szeroko rozumiany rynek.

Nauczyciele akademiccy są traktowani jako utalentowane osoby o ponad- przeciętnych umiejętnościach i wiedzy, zaangażowane w swoją pracę, ciągle uczące się, wykazujące stałą gotowość do podejmowania ambitnych wyzwań i będące źródłem innowacyjnych rozwiązań.

Opisywana tematyka przedstawiona była z perspektywy uczelni badawczo- -edukacyjnej (polskich tzw. tradycyjnych uniwersytetów). Oddziaływanie na rozwój badań w dyscyplinie nauk o zarządzaniu (w ramach dziedziny nauk ekonomicznych) odbywa się poprzez teoretyczne sformułowania koncepcji i au- torskie opracowanie ścieżek rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich.

Wynikiem poznawczym było opracowanie autorskiego modelu strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w nowym kontekście, jakim jest uniwersytet i jego otoczenie. Wynikiem utylitarnym było przedstawienie uwarunkowań przyjęcia opisanego modelu oraz możliwości i sposobów jego wykorzystania.

(16)

(17)

1 ROZWÓJ PRACOWNIKÓW W ORGANIZACJI

Rozwój pracowników w organizacji, jak podkreślono wcześniej, jest działaniem mającym na celu przygotowanie ich do wykonywania bardziej złożonej pracy o większej odpowiedzialności. Jest uwarunkowany różnymi czynnikami po- chodzącymi z mikro- i makrootoczenia organizacji. Można do nich zaliczyć nie tylko rosnącą rolę wiedzy, wykorzystanie nowych technologii, dążenie do podnoszenia jakości i efektywności działań, ale także zrównoważony rozwój organizacyjny, w tym np. konieczność utrzymania równowagi między pracą i życiem zawodowym pracowników.

Wielu badaczy podkreśla¹⁵, że spójny system rozwoju zawodowego pracow- ników wpływa na rozwój całej organizacji. Sprzyja dzieleniu się wiedzą i dobrej komunikacji, zapobiega dezaktualizacji wiedzy, a tym samym skutkuje możliwo- ścią bardziej elastycznego działania i dostosowywania się pracowników do zmian.

Przy czym perspektywa rozwoju zawodowego ma silne pozytywne oddziaływanie motywacyjne na pracowników (często silniejsze niż wynagrodzenie).

1.1. STRATEGIA ROZWOJU ORGANIZACJI

W polskiej i zagranicznej literaturze brakuje holistycznych reguł stanowiących kanon współczesnego zarządzania strategicznego¹⁶. Pierwsze modele strategii traktowały ją jako plan długookresowy, tworzony w sposób sformalizowa-

15 Np. R.A. Swanson, Human Resource Development and its Underlying Th eory, „Human Resource Development International” 2001, vol. 4, no. 3, s. 304.

16 A. Sus , Paradoksy współczesnej strategii. Racjonalizm versus irracjonalizm, [w:] Strategie. Proces i praktyki, Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, nr 420, Wrocław 2016, s. 310.

Deﬁ nicje fundamentalnej terminologii obejmujące: organizację, zarządzanie, kierowanie, strategie pozostają zmienne i są przedmiotem czasowego kompromisu przedstawicieli szkół naukowych.

Ł. Sułkowski, Teorie, paradygmaty, metafory i ideologie zarządzania – kontrowersje wokół współ- czesnego dyskursu organizacji i zarządzania, [w:] Zasoby organizacji. Zagadnienia epistemologiczne i metodologiczne, Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, nr 422, Wrocław

(18)

ny, usystematyzowany i sekwencyjny, który miał zapewnić przewidywalność i wykonanie celów. Plan ten opierał się na analizie i ekstrapolacji trendów i tworzony był przez najwyższe kierownictwo organizacji¹⁷.

Zarządzanie strategiczne powstało na zapotrzebowanie praktyki, która starała się znaleźć sposób na radzenie sobie ze złożonymi problemami rozwoju organizacji. Wykształciło się w latach 50. XX wieku na podstawie teorii organizacji i zarządzania, ekonomii, teorii systemów, cybernetyki i „obejmuje proble- matykę natury ekonomicznej oraz organizacyjnej, ale także sferę problemów informacyjnych i informatycznych oraz metod analitycznych i podejmowania decyzji”¹⁸. Wielu autorów podejmowało próbę syntezy określeń zarządzania strategicznego, jego ewolucji i kontekstu organizacyjnego¹⁹. G. Gierszewska i M. Romanowska deﬁ niują je jako „proces złożony z trzech etapów: analizy, planowania i zarządzania, rozumianego jako etap realizacji opracowanej strategii”²⁰. Ł. Sułkowski uważa, że zarządzanie strategiczne posiada takie cechy jak: zorientowanie na przyszłość oraz łączenie planowania z wdrażaniem;

jest fenomenem społecznym i organizacyjnym; grą zasobami mającą na celu osiągnięcie sukcesu; sprzężeniem kooperacji z konkurencją oraz opiera się na przedsiębiorczości i przywództwie²¹. Z kolei A. Kaleta podkreśla, że zarządza- nie strategiczne ewoluuje w ostatnim czasie pod wpływem nowych wyzwań związanych głównie ze zmiennością i nieprzewidywalnością warunków rozwoju organizacji²². W tym kontekście zwraca uwagę na rolę analizy strategicznej, która jest najlepiej zoperacjonalizowaną częścią zarządzania strategicznego.

2016, s. 132. Mnogość przenikających się koncepcji i różnorodność podejść do rozwiązywania proble- mów zarządzania strategicznego powodują, że proces ten można rozpatrywać przynajmniej z dwóch punktów widzenia: jako problem wiedzy rozsądkowej (potocznej) oraz problemy wiedzy naukowej.

Jest to ujęcie Karla Poppera. Zob. K. Popper, Logika odkrycia naukowego, PWN, Warszawa 2002.

17 A. Kaleta, A. Witek-Crabb, Nowoczesny model zarządzania strategicznego – koncepcja badawcza, [w:] Strategie. Proces i praktyki, s. 131.

18 Z. Pierścionek, Strategie konkurencji i rozwoju przedsiębiorstwa, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

19 J. Sójka, Zarządzanie strategiczne a idea uniwersytetu, [w:] Z. Drozdowicz (red.), Uni- wersytety, tradycje – dzień dzisiejszy – przyszłość, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2009;

A. Zakrzewska-Bielawska, Ewolucja szkół strategii: przegląd głównych podejść i koncepcji, [w:]

R. Krupski (red.), Zarządzanie strategiczne. Rozwój koncepcji i metod, Prace Naukowe Wał- brzyskiej Wyższej Szkoły Zarządzania i Przedsiębiorczości, t. 27, Wałbrzych 2014; J. Rybicki, Geometryczne modele strategii, „Organizacja i Kierowanie” 2014, nr 1A (159).

20 G. Gierszewska, M. Romanowska, Analiza strategiczna przedsiębiorstwa, PWE, Warszawa 2009, s. 11.

21 Ł. Sułkowski, Myślenie strategiczne „trzeciego szympansa”, [w:] R. Krupski (red.), Zarzą- dzanie strategiczne, problemy, kierunki badań, Prace Naukowe Wałbrzyskiej Wyższej Szkoły Zarządzania i Przedsiębiorczości, Seria: Zarządzanie, Wałbrzych 2009, s. 125. W tym opraco- waniu autor opisuje zarządzanie strategiczne jako subdyscyplinę nauk o zarządzaniu w ramach paradygmatu neoewolucjonistycznego, zob. tamże, s. 133.

22 A. Kaleta, Między tradycyjną a nowoczesną analizą strategiczną, „Przegląd Organizacji”

2016, nr 3, s. 4.

(19)

Samo pojęcie strategii jest niejednoznaczne i różnie interpretowane. Naj- częściej ma to związek z paradygmatami zarządzania strategicznego oraz historycznym kontekstem pojawiania się nowych koncepcji strategii, jak również i samą jej logiką oraz różnymi typami zmian, które następowały w obszarze zarządzania, organizacji i otoczenia²³. Pojawiło się w latach 50.

XX wieku i wtedy było rozumiane jako długookresowy plan (5 lat i więcej) z formalnym i usystematyzowanym procesem jej formułowania. Plan ten powstawał na podstawie ekstrapolacji przeszłości organizacji oraz uwa- runkowań tworzonych przez szanse, zagrożenia, silne i słabe strony²⁴. Stąd strategia najczęściej odpowiada na pytania o rolę i miejsce oraz sposób prowadzenia organizacji w dłuższej perspektywie czasu. Dobra strategia ce- chuje się profesjonalizmem, elastycznością, unikatowością, sterowalnością i sprawnością²⁵.

A.D. Chandler określił strategię jako „proces wyznaczania długofalowych celów i zamierzeń organizacji, wyboru kierunków działania oraz alokacji za- sobów niezbędnych do osiągania tych celów”²⁶. Z kolei K. Obłój uważał, że

„strategia jest spójną koncepcją działania opartą na kilku kluczowych i wzajemnie się uzupełniających wyborach, których generalnym celem jest wykorzystanie szans, zbudowanie przewagi konkurencyjnej i osiągnięcie ponad- przeciętnych wyników”²⁷. B. De Wit i R. Meyer twierdzą, że strategia jest

„syntezą dokonywaną przez menedżera działającego w określonym miejscu, czasie i otoczeniu różnych przeciwstawnych poglądów związanych z trzema wyróżnionymi wymiarami strategii: procesu tworzenia strategii, jej treści i kontekstu strategicznego”²⁸. M. Romanowska natomiast w ogólnym ujęciu deﬁ niuje strategię jako program działania określający główne cele organizacji i sposoby ich osiągania²⁹. Podkreśla również, że celem strategii jest osiągnięcie trwałej przewagi konkurencyjnej, choć deﬁ niuje ją jako „dynamiczny proces pokonywania trudności, jakie przedsiębiorstwo napotyka na drodze swego rozwoju”, rozumiejąc cel strategii jako „utrzymanie potencjału rozwojowego i konkurencyjnego w dłuższej perspektywie czasu”³⁰.

23 A. Zakrzewska-Bielawska, dz. cyt., s. 9–29.

24 Tamże, s. 11.

25 H. Witczak, O niektórych zagadnieniach kształtowania strategii uniwersytetu (na przykła- dzie uniwersytetu ekonomicznego), Poznań, grudzień 2008, http://2015.witczak.pl/wp-content/

uploads/2015/07/O-niektorych-zagadnieniach-ksztaltowania-strategii-uniwersytetu.pdf [dostęp:

07.01.2016].

26 A.D. Chandler, Strategy and Structure: Chapters in History of Industrial Enterprise, MIT Press, Cambridge 1962, s. 10.

27 K. Obłój, O deﬁ nicji strategii raz jeszcze, „Przegląd Organizacji” 2009, nr 5, s. 3.

28 B. De Witt, R. Meyer, Synteza strategii. Tworzenie przewagi konkurencyjnej przez analizo- wanie paradoksów, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2007, s. 20.

29 M. Romanowska, Planowanie strategiczne w przedsiębiorstwie, PWE, Warszawa 2009, s. 16.

30 Tamże, s. 19.

(20)

Na gruncie polskim A. Stabryła wyróżnił trzy nurty strategiczne: „plani- styczny”, „pozycyjny” i „integratywny”³¹, J. Niemczyk – pięć ujęć: „planistyczne”,

„pozycyjne”, „zasobowe”, „innowacyjno-przedsiębiorcze” oraz „sieciowe”³², a K. Obłój wyłonił sześć głównych koncepcji strategicznych³³. Przy czym w ostatnim czasie wymienia się trzy dominujące podejścia w strategii organiza- cji: „innowacyjno-przedsiębiorcze”, „oparte na paradoksach” oraz „relacyjne”.

W ujęciu „innowacyjno-przedsiębiorczym” strategia rozumiana jest jako zespół działań generujących wartość z punktu widzenia interesariuszy³⁴. Podejście

„oparte na paradoksach” opiera się na wielości i różnorodności poglądów na temat strategii, wskazuje na konieczność kształtowania napięcia między przeciwieństwami, które trudno ze sobą pogodzić ze względu na wykluczający charakter³⁵. Podejście „relacyjne”³⁶ jest nastawione na współpracę i współdzia- łanie uniwersytetu szczególnie w sieciach międzyorganizacyjnych. Relacje w tym kontekście wpływają na sposób wykorzystania zasobów uczelni, a źró- dłem przewagi konkurencyjnej staje się właśnie umiejętność budowania trwa- łych relacji.

K. Obłój proponuje, aby rozpatrywać pojęcie strategii w czterech ujęciach:

jako tworzenie i egzekucję planu działania; jako pozycję organizacji względem otoczenia; jako względnie trwały wzorzec działania oraz jako podkreślenie zna- czenia procesu samoidentyﬁ kacji organizacji³⁷. Stąd do decyzji strategicznych należy określenie tempa, kierunków, zakresu rozwoju i wzrostu organizacji³⁸. W tym kontekście można mówić o strategii rozwojowej, która właśnie określa

31 A. Stabryła, Zarządzanie strategiczne w teorii i praktyce ﬁ rmy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa–Kraków 2000, s. 27–28. Zob. w kontekście międzynarodowego ujęcia szkół zarządzania strategicznego W. Czakon, Szkoły a mody w zarządzaniu strategicznym, „Prace Naukowe w WSZIP” 2014, nr 27 (2), s. 48–51.

32 J. Niemczyk, Strategia. Od planu do sieci, Wydawnictwo UE we Wrocławiu, Wrocław 2013.

33 K. Obłój, Strategia organizacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2007, s. 60–198; A. Zakrzewska-Bielawska, dz. cyt., s. 15–16.

34 W ramach tej koncepcji mieści się również strategia błękitnego oceanu (strategia innowacji wartości) oraz strategia przedsiębiorczości. Zob. A. Zakrzewska-Bielawska, dz. cyt., s. 16–17.

Rozwój podejścia związanego z tworzeniem wartości dla interesariuszy przypada na lata 60. XX wieku. „W latach 80. pojawiła się nowa metoda zarządzania – stakeholder management, w której systematycznie bierze się pod uwagę te grupy, które mają wpływ na organizację bądź pozostają pod jej wpływem”. Zob. M. Geryk, Społeczna odpowiedzialność uczelni, Ofi cyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2012. Podejście związane z interesariuszami organizacji było wcześniej przed- miotem prac E. Rhenmana, I. Ansoff a, R. Ackoff a. W uczelniach polskich pojawiają się pierwsze stanowiska związane z tym podejściem, np. Pełnomocnik Dziekana ds. Kontaktów z Interesa- riuszami na UMK w Toruniu.

35 B. De Witt, R. Meyer, dz. cyt., s. 34–36.

36 Podejście relacyjne uzupełnia teorię zasobów, jest zbieżne ze strategią dźwigni, akcentującej rolę potencjału ﬁ rmy jako źródła przewagi strategicznej przez rozwój zewnętrzny. A. Zakrzew- ska-Bielawska, dz. cyt., s. 19.

37 K. Obłój, Strategia organizacji, s. 14.

38 Z. Pierścionek, dz. cyt., s. 12.

(21)

kierunek, tempo i sposób rozwoju całej organizacji oraz warunkuje pozostałe strategie zarówno oddziałowe (wydziałowe), jak i funkcjonalne³⁹. Rozwój organizacji zatem jest procesem wynikającym z planu strategicznego. Powinien elastycznie i dynamicznie wykorzystywać okazje pojawiające się w otoczeniu organizacji i możliwości związane z jej wnętrzem⁴⁰. Mimo że uniwersytet jest specyﬁ cznym przykładem organizacji, to jednak funkcjonuje tak jak inne podmioty na rynku i coraz częściej na zasadach rynkowych. Rozwój uczelni długotrwale determinuje konieczność planowania strategicznego⁴¹.

Formułowanie strategii rozwojowej w organizacji może się odbywać na trzech poziomach: całej organizacji, autonomicznych jednostek oraz na poziomie funkcjonalnym⁴². W przypadku uniwersytetu poziom strategiczny będzie oznaczał strategię dla całej uczelni (rozwojową i ogólną). Drugim poziomem rozważań będą strategie funkcjonalne⁴³, nazwane także szczegółowymi, doty- czące strategicznego rozwoju nauczycieli akademickich na poziomie całego uniwersytetu (nie tylko wybranych wydziałów).

Rozpoznanie wzajemnej relacji między strategią uniwersytetu i jego strategiami szczegółowymi jest bardzo istotne, gdyż od realizacji strategii szczegó- łowych zależy powodzenie strategii ogólnej⁴⁴. Modelowo trzy warianty takich relacji przedstawia rysunek 1. W przypadku A strategia ogólna uniwersytetu jest nadrzędna i wywiera wpływ na strategie szczegółowe (np. strategie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich). W przypadku B strategia ogólna wynika ze strategii szczegółowych, które z kolei wpływają na jej formułowanie i realizowanie. Oba warianty reprezentują stosunkowo dynamiczną i ciągłą interakcję, w której funkcje HR są spełniane w trakcie formułowania i realizacji strategii ogólnej. Wariant C obrazuje przenikanie się obu strategii (ogólnej i szczegółowej) i wspólne rozwijanie się w zintegrowany sposób. Wymusza długookresowe spojrzenie na potencjał uniwersytetu, z adekwatnym procesem rekrutacji i selekcji, motywowania i wynagradzania, doskonalenia i oceny pra-

39 M. Romanowska, Strategie rozwoju i konkurencji, CIM, Warszawa 2000, s. 73–74.

40 R. Krupski, Teoria zmian w teorii zarządzania strategicznego. Próba kojarzenia, [w:]

R. Krupski (red.), Zarządzanie strategiczne. Quo vadis?, Prace Naukowe Wałbrzyskiej Wyższej Szkoły Zarządzania i Przedsiębiorczości, Wałbrzych 2013, t. 22, s. 102.

41 M. Markowski, W. Popławski, O konieczności tworzenia strategii szkół wyższych w Polsce,

„Przegląd Organizacji” 2009, nr 4, s. 27; A. Drapińska, Zarządzanie relacjami na rynku usług edukacyjnych szkół wyższych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011.

42 R.W. Gryﬃ n, Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 236–237.

43 Dotychczas funkcje komórek ds. personalnych kończyły się na działaniach taktycznych lub operacyjnych (realizacji bieżących zadań), opisywane podejście strategiczne natomiast nawiązuje bezpośrednio do misji, wizji i strategii organizacji.

44 B. Wawrzyniak, Budowanie strategicznej polityki personalnej w transformowanych orga- nizacjach, [w:] K. Stobińska (red.), Restrukturyzacja ﬁ rmy a kierowanie zatrudnieniem, PFPK, Warszawa 2000.

(22)

cy, przesunięć wewnątrzorganizacyjnych i ich konsekwencji (np. zwolnień)⁴⁵. Związek między strategią organizacji i strategią rozwoju zawodowego przed- stawiał również C. Hendry⁴⁶.

Rysunek 1. Warianty relacji między strategią uniwersytetu i strategią rozwoju zawodowego

Źródło: opracowanie własne na podstawie: A. Ludwiczyński, Metody wspomagające strategiczne za- rządzanie zasobami ludzkimi, [w:] A. Ludwiczyński (red.), Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Warszawa 2000, s. 142; za:D. Torrington, L. Hall, Personnel Management: HRM in Action, Prentice Hall Internetional, UK, 1995.

Dlatego w powiązaniu z wnioskami wynikającymi z rysunku 1 w organizacjach można określić trzy rodzaje zależności między strategiami opisanymi szerzej przez T. Listwana⁴⁷:

45 Nie można jednak zdecydowanie określić, który z przedstawionych wariantów jest naj- lepszy dla uniwersytetu, gdyż zależy to od bardzo wielu czynników. To będzie stanowić osobne opracowanie.

46 C. Hendry, Human Resource Management: A Strategic Approach to Employment, Butter- worth-Heinemann, Oxford 1995. Podobnie uważał T.N. Garavan. Zob. więcej w: T.N. Garavan, Strategic Human Resource Development, „Journal of European Industrial Training” 1991, no. 15 (1), s. 17–36.

47 T. Listwan (red.), Słownik zarządzania kadrami, C.H. Beck, Warszawa 2005, s. 146. Przed- miotem rozważań mniejszej publikacji nie jest odpowiedź na pytanie, która z nich jest możliwa do realizacji na uniwersytecie. Dodatkowo można wyróżnić trzy modele zarządzania rozwojem zawodowym różniące się od siebie stopniem zaawansowania: podejście fragmentaryczne – sfor- malizowane programy rozwojowe, niemające związku ze strategią organizacji; podejście sforma- lizowane – profesjonalne usystematyzowana działalność rozwojowa; podejście ukierunkowane – rozwój pracowników jest zaplanowany na osiągnięcie określonych celów organizacji. A. Mayo, Kształtowanie strategii szkoleń i rozwoju pracowników, Oﬁ cyna Ekonomiczna, Kraków 2002, s. 26.

Strategia uniwersytetu

Strategia rozwoju zawodowego

Strategia uniwersytetu

Strategia rozwoju zawodowego

A

B

C

(23)

• reaktywną – gdzie strategia rozwoju zawodowego jest pochodna i wtór- na w stosunku do strategii organizacji (pracowników w tym przypadku postrzega się jako źródło kosztów); działania wynikają z reagowania na potrzeby organizacji i pracownika;

• proaktywną – gdy strategia rozwoju zawodowego wyznacza kierunek strategii organizacji (pracownicy w tym przypadku są postrzegani jako kapitał); wychodzi naprzeciw oraz decyduje o tym, co jest ważne w kon- tekście obowiązującej strategii organizacji;

• interaktywną – gdy obie strategie przenikają się wzajemnie, integrują i wpływają pozytywnie na wszystkich pracowników.

Dlatego też w następstwie przedstawionych konceptów zarządzanie stra- tegiczne będzie dotyczyć całego uniwersytetu, w tym jego poszczególnych części (wydziałów, instytutów, katedr, zakładów) i będzie rozumiane jako świa- dome działanie kierujących uczelnią w perspektywie długookresowej mające na celu osiągnięcie celów strategicznych. Działanie to jest wielopłaszczyzno- we i wykracza poza podstawowe: planowanie, organizowanie, kontrolowanie i motywowanie. Natomiast strategia rozwoju uniwersytetu będzie rozumiana jako zbiór długofalowych celów dotyczących przyszłości uczelni związanych z wyodrębnionymi obszarami strategicznego działania uniwersytetu oraz zada- niami przypisanymi do owych celów, z określonymi miernikami oraz osobami (jednostkami organizacyjnymi) odpowiedzialnymi za ich realizację w określo- nym czasie.

1.2. STRATEGICZNE ZARZĄDZANIE ROZWOJEM PRACOWNIKÓW W ORGANIZACJI

Pod koniec lat 80. XX wieku⁴⁸ zapoczątkowano poszukiwanie sposobów na uwolnienie potencjału pracowników oraz dążenie do ich większej skuteczno- ści i sprawności działania⁴⁹. Zmiany sprowadzały się nie tylko do: obarczenia większą odpowiedzialnością kierowników liniowych, nowego podejścia do tradycyjnych stanowisk, które zaczęto rozumieć szerzej, w formie ról, oraz

48 Choć są źródła wskazujące na lata 60. XX wieku, kiedy to podjęto próbę uporządkowa- nia problematyki rozwoju zasobów ludzkich w USA. Prekursorem tych działań był L. Nadler koncentrujący się na badaniach i praktyce związanej ze szkoleniami i rozwojem ludzi dorosłych w sytuacji pracy. Zdeﬁ niował on rozwój zasobów ludzkich jako „zorganizowane działania od- bywające się w konkretnym czasie, których celem jest zmiana zachowań ludzkich”. A. Różański, Rozwój zasobów ludzkich w organizacji, Politechnika Lubelska, Lublin 2014, s. 9.

49 P. Relly, T. Williams, Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Wolters Kluwer, Warsza- wa 2012, s. 12–15.

(24)

postrzegania pracowników jako aktywów⁵⁰, ale także do delegowania obowiąz- ków na jednostki organizacyjne przy jednoczesnym centralizowaniu zadań administracyjnych. Dążenie do większej racjonalizacji i efektywności funkcji personalnej oraz czynniki ekonomiczne stały się katalizatorem przemiany działu kadr w dział zarządzania zasobami ludzkimi (dział HR)⁵¹. W celu spraw- niejszego funkcjonowania opracowano model 5-P SHRM, na który składały się:

ﬁ lozoﬁ a, polityka, programy, praktyki i procesy⁵². Ich skutkiem było zwiększenie zaangażowania pracowników i postrzeganie ich jako źródła kapitału, czyli war- tości wnoszonej przez nich do organizacji⁵³. Z kolei model Schulera prezentuje typowe ujęcie SZZL, w którym pracownicy tworzą misję, wizję i strategię organizacji oraz realizują jej cele w długiej perspektywie czasowej⁵⁴. W konsekwencji wykazanie przydatności i uznania wewnątrz organizacji pionu HR skutkowało zmianą jego roli w kierunku partnera strategicznego wnoszącego wkład w wartość organizacji⁵⁵.

Strategia zarządzania zasobami ludzkimi (SZZL) była rozwijana w ramach szkoły zasobowej i strategicznej jako instrument realizacji strategii biznesowej na poziomie funkcjonalnym⁵⁶. Strategię personalną rozumiano jako „spójny zestaw działań obejmujących wytyczenie długofalowych celów, formułowa- nie zasad, planów i programów działania ukierunkowanych na tworzenie i wykorzystanie kapitału ludzkiego w organizacji”⁵⁷. Z kolei strategiczny roz- wój zasobów ludzkich (SHRD) był logiczną konsekwencją rozwoju nurtu Organizational Development (OD), czyli połączenia złożoności zarządzania

50 J. Strużyna, Ewolucja strategicznego zarządzania zasobami ludzkimi, „Zarządzanie Zaso- bami Ludzkimi” 2010, t. 3–4, s. 12, 18–20; N.M. Tichy, C.J. Fombrun, M.A. Devanna, Strategic Human Resource Management, „Sloan Management Review” 1982, vol. 23, s. 47–61.

51 Modele ZZL ewoluowały w różnych kierunkach, pojawiły się np. jako systemy wysoce efektywnej pracy czy zarządzanie kapitałem ludzkim, które według Cz. Zająca stanowi wynik ewolucji strategicznego zarządzania zasobami ludzkimi w rezultacie dynamicznego rozwoju zarządzania wiedzą, powstania nurtu zarządzania talentami oraz rozwoju zasobów ludzkich, rozwoju koncepcji organizacji uczącej się i społecznej odpowiedzialności biznesu itd. Cz. Zając, Strategiczne zarządzanie kapitałem ludzkim jako czynnik sukcesu przedsiębiorstwa, „Zarządzanie i Finanse” 2014, t. 14, nr 1, Gdańsk, s. 198–199.

52 Model ten pomaga w realizacji założeń strategicznych organizacji związanych z zarządza- niem zasobami ludzkimi. Zob. więcej R.S. Schuler, Linking the People with the Strategic Needs of the Business, „Organisational Dynamics” 1992, s. 18–32.

53 R.G. Ehrenberg, R.S. Smith, Modern Labor Economics, Harper Collins, New York 1994.

54 E. Masłyk-Musiał, Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oﬁ cyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, Warszawa 2011, s. 20.

55 T. Listwan, Rozwój badań nad zarządzaniem zasobami ludzkimi w Polsce, [w:] S. La- chiewicz, B. Nogalski (red.), Osiągnięcia i perspektywy nauk o zarządzaniu, Wolters Kluwer, Warszawa 2010, s. 240–341. Zob. o genezie ZZL np. A. Pocztowski, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi. Strategie, procesy, metody, PWE, Warszawa 2003, s. 15–31.

56 Zob. np.: H. Witczak, Eksploracja tożsamości zarządzania…, s. 127; A. Ludwiczyński, dz. cyt., s. 140–160.

57 A. Pocztowski Zarządzanie Zasobami Ludzkimi..., 2003 , s. 56.

(25)

zmianą z nową propozycją ujęcia zarządzania rozwojem pracowników (HRD) w XXI wieku. Stawiały one w procesie zmian na pierwszym miejscu człowieka i zasadę promowania wartości. Stąd w nurcie SHRD można było spotkać dwa dominujące podejścia. Pierwsze wynikało z traktowania rozwoju jako części procesów zarządzania zasobami ludzkimi, a drugie ujmowało rozwój jako osobny proces. W obu przypadkach można było SHRD rozpatrywać na poziomie całej organizacji, zespołów lub poszczególnych pracowników. W tym kontekście SHRD była rozumiana jako „koncepcja wielopoziomowego działa- nia, którego kluczowym celem jest długoterminowe zwiększanie wydajności organizacji przy wykorzystaniu potencjału zatrudnionych”⁵⁸ i przy integracji jej działań z misją, celami organizacji oraz zaangażowaniem władz organizacji.

Następnie zaczęto zwracać większą uwagę na relacje między zarządzaniem strategicznym i ZZL, tworząc podwaliny innych modeli SHRM⁵⁹. Ich celem sta- wało się zapewnienie, że SHRM jest w pełni zintegrowany ze strategią ogólną i strategicznymi potrzebami ﬁ rmy, a polityka HR jest spójna w całej organizacji i dostosowana do praktyk HR, które są akceptowane i wykorzystywane przez menedżerów liniowych i pozostałych pracowników w codziennej pracy. Na tym tle ciekawą propozycją stał się model Guesta, który podkreślał rolę czterech głównych celów owej polityki:

• integracji strategicznej HRM i strategii ogólnej przy dużym współudziale kierowników liniowych;

• zaangażowania pracowników;

• elastyczności pracy, a tym samym takiej zmiany struktury organizacyjnej, by ta elastyczność mogła występować;

• jakości pracy i profesjonalizmu w kierowaniu.

Koncepcja D.E. Guesta⁶⁰ zakładała trzy specyﬁ czne i konkretne teorie ZZL:

zasadzającą się na jakości (strategiczną); opartą na zaangażowaniu (opiso- wą) oraz bazującą na płacach powiązanych z osiągnięciami (normatywną).

Twierdził on, że zaangażowanie pracowników poprzez odpowiednie praktyki i wyniki zachowań będzie się bezpośrednio przekładać na wartość organizacji⁶¹. Badania prowadzone przez M. Armstronga i A. Barona potwierdziły wiele różnych odmian SZZL (strategii zarządzania zasobami ludzkimi, strategii HR) istniejących w organizacjach: od bardzo ogólnych i intencyjnych, po szczegóło- we, odnoszące się do danych aspektów zarządzania zasobami ludzkimi, takich

58 A. Różański, dz. cyt., s. 13.

59 Np.: D.E. Guest, Personnel Management: Th e End of Orthodoxy, „British Journal of Indus- trial Relations” 1991, no. 2 (29), s. 149–176; R.S. Schuler, Strategic Human Resource Management:

Linking People with the Strategic Needs of the Business, „Organizational Dynamics” 1992, no. 1 (21), s. 18.

60 D.E. Guest, Human Resource Management and Performance: A Review and Research Agenda, „Th e International Journal of Human Resource Management”, June 1997, no. 8.

61 H. Witczak, Eksploracja tożsamości zarządzania…, s. 125–126.

(26)

jak np. rekrutacja, rozwój czy wynagrodzenia⁶². Ogólne (całościowe) strategie HR przedstawiają sposób kierowania pracownikami, w tym zapewniania im rozwoju, sposobów ich przyciągania i utrzymania oraz motywowania i bu- dowania ich zaangażowania. Przykładowe całościowe strategie to high-per- formance management, high-involvement management czy high-commitment management⁶³. Z kolei szczegółowe (tutaj funkcjonalne) strategie określają to, co organizacja zamierza osiągnąć w wybranych obszarach HR, przykładowo w obszarze pozyskiwania pracowników, rozwoju, zarządzania talentami, wy- nagrodzeń, czy budowania relacji pracowniczych.

Osobnego ustalenia wymagają warianty relacji między różnymi procesami wspierającymi realizację przyjętej strategii szczegółowej. Te o charakterze inte- grującym występują zarówno w otoczeniu uniwersytetu, jak i podczas formuło- wania jego strategii (misji, zadań), implementacji strategii (programy, procesy i procedury), a także w obszarze oceny i kontroli wyników strategicznego dzia- łania. Stąd np. model Ackermanna łączy strategię zasobów ludzkich z ogólną strategią organizacji, podkreślając rolę planowania i podejmowania decyzji⁶⁴.

Strategic Human Resource Development (SHRD) zatem zakłada postrzeganie organizacji jako systemu otwartego. Wynika on ze strategii organizacji, w której pracownicy traktowani są jako aktywa (kapitał). Największą rolę przy- pisuje bezpośrednim przełożonym, a największą wagę – komunikacji, motywacji oraz utrzymaniu inspirującej do rozwoju zawodowego kultury organizacyjnej.

W tym kontekście J. Burgoyone opracował siedem poziomów dojrzałości HRD w organizacji⁶⁵. Na najniższym umieścił te organizacje, w których regularnie nie podejmuje się działań prorozwojowych, które są planowane jedynie w sytuacjach koniecznych (np. zmiany prawne lub ekonomiczne). Drugi poziom dotyczy odizolowanych działań prorozwojowych, a trzeci – skoordynowanych działań. W czwartym organizacja elastycznie wykorzystuje narzędzia rozwojowe do wspierania realizacji celów strategicznych. W piątym procesy HRD wywierają wpływ na politykę organizacji i jej strategię. Szósty poziom odpowiada dzia-

62 M. Armstrong, Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Wolters Kluwer, Warsza- wa 2010.

63 Tamże.

64 Na strategiczne podejście Ackermanna wpływa pięć następujących czynników: strategie biznesu, otoczenie, struktura organizacyjna, wielkość ﬁ rmy, dostępność zasobów. W modelu tym wyróżnia się cztery strategie: rozwoju zasobów ludzkich, kontroli, administrowania i monitorowa- nia. Zob. A.H. Abdullah, I. Sentosa, Human Resource Competency Models: Changing Evolutionary Trends, „Interdisciplinary Journal of Research in Business” 2012, vol. 1, iss. 11, s. 13. Podobnie jak E. Noe przedstawił propozycję integracji strategii szkoleniowej ze strategią organizacji. Pro- ponował on sekwencję działań (metodykę zbliżoną do planowania strategicznego): identyﬁ kację i wyznaczenie celów biznesowych, wdrożenie przyjętych aktywności, realizację planu oraz po- miar wskaźników w obszarach np.: wyników uczenia się, efektywności pracy, satysfakcji z pracy.

R.A. Noe, Employee Training and Development, Mc Graw Hill, New York 2005, s. 43–44.

65 J. Burgoyone, Management Development for the Individual and the Organization, „Per- sonnel Management” 1988, no. 6, za: A. Różański, dz. cyt. s. 58–60.

(27)

łaniom organizacji uczącej się, a ostatni (siódmy) dotyczy aktywnego wzmoc- nienia strategicznych obszarów działania organizacji (dźwignia strategiczna).

Dlatego też w przedstawianym kontekście można wyróżnić cztery strategiczne podejścia do rozwoju pracowników⁶⁶: okazjonalne (w sytuacji konieczności, przymusu); procesowe (zaplanowany proces wpisany w działanie organizacji);

wybiórcze (skierowane do określonych pracowników) i kontraktowe (reagowanie na potrzeby rozwojowe, kupowanie na zewnątrz). W przypadku nauczycieli akademickich podejścia okazjonalne lub wybiórcze dotyczą jakiegoś przewi- dywanego wydarzenia istotnie związanego ze strategią rozwoju zawodowego.

Najczęściej mogą one być związane z koniecznością np. przygotowania się do akredytacji lub potrzebą poprawy poziomu jakości kształcenia u konkretnej osoby lub grupy osób. Podejście procesowe może wynikać z ogólnej strategii uczelni i obejmować różne działania organizacyjne wspierające rozwój zawodowy nauczycieli akademickich. Podejście kontraktowe może być wykorzystywane w przypadku potrzeby realizacji specjalistycznego kursu, szkolenia, którego nie mogą podjąć się zatrudnieni pracownicy (np. doskonalenie umiejętności przy- wódczych rektorów i dziekanów, zaproszenie eksperta z określonej dziedziny i dyscypliny do pomocy w rozwiązaniu konkretnego problemu itp.). Wszystkie te podejścia, poprzez działania wspierające rozwój nauczycieli akademickich, wspierają również organizacyjny rozwój uniwersytetu.

Stąd strategia rozwoju zawodowego w dalszej części publikacji będzie ro- zumiana jako: działania⁶⁷ i decyzje odnoszące się do nauczycieli akademickich spójne z przyjętą strategią uniwersytetu, które długofalowo wpływają na rozwój zawodowy nauczycieli akademickich oraz mają zasadnicze znaczenie dla przy- szłości uniwersytetu. Pojęcia strategii lub strategii rozwoju będą się odnosiły do całego uniwersytetu, a strategia szczegółowa do strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich, opisanych szerzej w rozdziale 6.

1.3. ISTOTA ROZWOJU PRACOWNIKÓW W ORGANIZACJI

Rozwój zawodowy jest pojęciem szerokim, obejmującym m.in. różne formy i metody szkolenia⁶⁸ pracownika, jak również przemieszczenia, rotacje, awanse i uczenie się poprzez zdobywanie doświadczenia w pracy. W dłuż-

66 A. Pocztowski, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi…, 2007, s. 275–276.

67 Działania w tym przypadku są rozumiane szeroko, czyli w ich skład wchodzą również zadania (czynności) przypisane do wykonania nauczycielom akademickim.

68 Szkolenie to zaplanowany proces zmiany postawy, wiedzy lub umiejętności poprzez uczenie się i zdobywanie właściwych efektów w zakresie wykonywanych zadań. M. Armstrong,

(28)

szej perspektywie czasu i w kontekście cyklu trwania aktywności zawodowej rozwój związany jest z wykonywaniem kolejnych prac z różnym zakresem obowiązków oraz z oceną postępów pracy⁶⁹. W tym znaczeniu stanowi pro- ces trwający przez cały okres aktywnego życia zawodowego, stąd może być

„chronologicznym opisem działań jednostki (podejmowanych w sferze pry- watnej i zawodowej) przedstawiającym możliwe implikacje charakteryzu- jących daną osobę aspiracji w kontekście wartości wyznawanych przez nią w całym okresie aktywności”⁷⁰. Będzie zatem „stopniowym wzbogacaniem wiedzy, ewolucją umiejętności, postaw i zachowań danej osoby dzięki uczeniu się na podstawie różnych doświadczeń”⁷¹. Jest też procesem uczenia się pra- cowników, którzy za pomocą doświadczenia, poznania i ćwiczenia nabywają nowe wiadomości, nowe formy zachowania i działania lub zmieniają formy wcześniej nabyte. W tym znaczeniu rozwój pracowników będzie utożsamiany z uczeniem się zmiany w obszarze samego siebie, swoich kompetencji, przeko- nań i postaw⁷².

Według A. Pocztowskiego dokształcanie⁷³ i rozwój zawodowy to „procesy systematycznego doskonalenia wiedzy, zachowań i motywacji pracowników, których celem jest wyposażenie ich w umiejętności niezbędne do efektywniej- szego wykonywania obecnych i przyszłych zadań”⁷⁴. W tym kontekście rozwój pracowników wspierany organizacyjnie można przedstawić za pomocą drabiny kompetencji symbolizującej przejście pracownika od „nieświadomej niekom- petencji (nie wiem, że nie potraﬁ ę), przez świadomą niekompetencję (wiem,

Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oﬁ cyna Ekonomiczna, Kraków 2005, s. 497. Czasem zamiennie do szkolenia stosuje się słowo trening, które tutaj będzie rozumiane jako „uzupełnienie przez pracowników wiedzy niezbędnej do prawidłowego wykonywania zadań na aktualnym stanowisku pracy przez stwarzanie możliwości dodatkowego rozwijania wiedzy, umiejętności i kompetencji pod kątem awansu, przesunięcia lub zmiany organizacyjnej”. M. Kostera, Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa 1999, s. 47.

69 Ł. Sienkiewicz (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi w oparciu o kompetencje. Per- spektywa uczenia się przez całe życie, IBE, Warszawa 2013, s. 116, http://biblioteka-krk.ibe.

edu.pl/opac_css/doc_num.php?explnum_id=452 [dostęp: 22.01.2015]. Pracodawcy w ostatnim czasie kwestionują sens ﬁ nansowania szkolenia pracowników, przyjmując, że sami powinni się zdecydować na dokształcanie zawodowe (bez formalnej pomocy) lub będą musieli się pogodzić z możliwością zastąpienia ich przez innych. O. Lundy, A. Cowling, Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oﬁ cyna Ekonomiczna, Kraków 2006, s. 254.

70 D.D. Dubios, W.J. Rothwell, Zarządzanie zasobami ludzkimi oparte na kompetencjach.

Od tradycyjnego działu kadr do współczesnego HR, Helion, Gliwice 2008, s. 246.

71 L. Rae, Efektywne szkolenie. Techniki doskonalenia umiejętności trenerskich, Oﬁ cyna Ekonomiczna Kraków 2006, s. 10.

72 E. Goźlińska, Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej, CODN, Warszawa 1997.

73 Szkolenie ma na celu utrzymanie lub podnoszenie kwaliﬁ kacji na obecnym stanowisku, a doskonalenie dotyczy rozwijania umiejętności potrzebnych do przyszłych zadań. A. Koz- drój, Grupa pracownicza jako przedmiot i podmiot motywowania, Ossolineum, Wrocław 1998, s. 66.

74 Tamże, s. 24.