POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI W PRZEDSZKOLU I W SZKOLE
Hanna Krauze-Sikorska
1, Justyna Śmietańska
1, Sylwia Jaskulska
1, Celina Czech-Włodarczyk
1, Mateusz Marciniak
1*1 Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
* mateusz.marciniak@amu.edu.pl
Abstrakt
Zagadnienie specjalnych potrzeb edukacyjnych na przestrzeni ostatnich czterdziestu lat nabrało istotnego znaczenia zarówno w teorii wychowania, jak i praktyce edukacyj- nej. Wpływa także na kształt codzienności (przed)szkolnej. W rozdziale przybliżono:
sposoby definiowania i klasyfikowania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyj- nymi, systemowe rozwiązania ich edukacji, proces diagnozy i pomocy psychologicz- no-pedagogicznej oraz bariery w procesie integracji i inkluzji tych uczniów. W opisie postrzegania i definiowania specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz klasyfikacji dzieci i uczniów z tymi potrzebami wykorzystano jednocześnie kryterium organiczne, psy- chologiczne oraz kategorię „ryzyka zaburzeń”. Przyjęto szeroką definicję zagadnienia.
Kolejny podrozdział zarysowuje modele wsparcia i edukacji dzieci ze specjalnymi po- trzebami edukacyjnymi na świecie. Koncentruje się na ogólnych rozwiązaniach syste- mowych, ale odnosi się też do kilku bardziej szczegółowych propozycji (z wybranych krajów). Model kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych zależy od możliwości ekonomicznych danego państwa, uwarunkowań kulturowych i społecz- nych, przyjmowanej definicji SPE oraz zastosowanych rozwiązań instytucjonalnych.
Lokalne (polskie) rozwiązania są natomiast przedmiotem trzeciego podrozdziału, w którym organizację pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom ze specjal- nymi potrzebami edukacyjnymi opisano na podstawie aktualnie obowiązujących przepisów prawa oświatowego. W podrozdziale scharakteryzowano przebieg proce- su diagnozy dziecka (od rozpoznania trudności do postawienia formalnego orzecze- nia/opinii) oraz formy pomocy i wsparcia na poziomie instytucjonalnym. Rozważa- nia kończy analiza czynników spowalniających proces integracji i inkluzji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, mimo podejmowania celowych i planowych działań (także w środowiskach edukacyjnych).
Rozdział ukazuje związki między przyjmowanymi definicjami specjal- nych potrzeb edukacyjnych, warunkami kulturowymi, ekonomicznymi i społecznymi danego państwa a stosowanymi modelami opieki i kształce-
nia dzieci z tymi potrzebami. Zawiera także propozycje klasyfikacji, typologii i schematów, które porządkują wiedzę i mogą stanowić wskazówki w proce- sie postępowania z dzieckiem od identyfikacji jego specjalnych potrzeb, po- przez formalną diagnozę w poradniach, aż po wsparcie na poziomie przed- szkola/szkoły.
Wprowadzenie
Postęp cywilizacyjny pozwala na rozpowszechnianie przekonania, iż każde dziecko powinno mieć zagwarantowane życie w warunkach god- nych, umożliwiających osiągnięcie niezależności oraz ułatwiających aktyw- ne uczestnictwo w życiu społeczeństwa. Uprawomocnienie tego poglądu nastąpiło dzięki Konwencji o Prawach Dziecka, przyjętej ponad trzydzieści lat temu przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych (Konwencja Praw Dziecka, 1989, art. 23, 28). Państwa-Strony w Konwencji uznały prawa dzieci do nauki na zasadzie równych szans i wynikającą z tego konieczność stopniowego uczynienia placówek edukacyjnych dostępnymi dla wszystkich dzieci (także z niepełnosprawnościami).
Konwencja odzwierciedlała kierunek zmian społeczno-kulturowych w stronę coraz większej integracji i inkluzji dzieci z grup wykluczanych i marginalizowanych. W jej zapisach uwzględniono także postulaty ujęte w tzw. „Raporcie Warnock” (Warnock, 1978), w którym pojawiło się okre- ślenie „specjalne potrzeby edukacyjne”. Pojęcie to zostało szeroko rozpo- wszechnione w rezultacie Światowej Konferencji dotyczącej Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych: Dostęp i jakość (Salamanka, Hiszpania, 7-10.06.1994).
W wyniku spotkania ponad trzystu uczestników (reprezentujących 92 rzą- dy i 25 organizacji międzynarodowych) przyjęło „Deklarację z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych”
(UNESCO, 1994).
W „Deklaracji z Salamanki” wyrażono poparcie dla celu, jakim jest
„Edukacja dla Wszystkich”. Postulowano konieczność fundamentalnych zmian w polityce, by umożliwić placówkom edukacyjnym służenie wszyst- kim dzieciom, w szczególności tym, które mają specjalne potrzeby edu- kacyjne. Pojęcie to odniesiono do „wszystkich dzieci i młodzieży, których potrzeby wynikają z niepełnosprawności czy trudności w uczeniu się”, po- stulując wysiłki na rzecz edukacji integracyjnej (UNESCO, 1994). Idea ta, choć nie bez trudności, uwidacznia się aktualnie w licznych działaniach po- dejmowanych przez przedszkola i szkoły (i inne placówki opieki i edukacji młodszych dzieci).
1. Dzieci ze „specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” – eksplikacja pojęcia
Brytyjski zespół, kierowany przez Mary Warnock, w efekcie swych prac opublikował raport, w którym zdefiniowane zostało pojęcie „specjalne po- trzeby edukacyjne” (Warnock, 1978, pkt 3.1-3.4.). Wskazano w nim, że dzie- ci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (w skrócie SPE) mają większe, niż ich przeciętni rówieśnicy, trudności w uczeniu się i nie potrafią sprostać wymogom powszechnie obowiązującego programu nauczania. Zdaniem autorów raportu, dzieci te wymagają specjalnego programu nauczania oraz specjalnych metod, form i środków pracy – które będą dostosowane do ich potrzeb, deficytów i możliwości. Dzieci ze SPE, w pewnym uproszczeniu, można podzielić na trzy grupy:
– z zaburzeniami: emocjonalnymi, sensorycznymi, rozwojowymi (spek- trum autyzmu), komunikacji językowej, specyficznymi trudnościami w uczeniu się,
– z niepełnosprawnościami: złożoną, ruchową (motoryczną), społeczną (nieprzystosowanie społeczne lub zagrożenie nim), psychiczną, intelek- tualną,
– z chorobami/schorzeniami: zaburzeniami osobowości, zaburzeniami zachowania, epilepsją, chorobami psychicznymi, przewlekłymi scho- rzeniami somatycznymi (Warnock, 1978, pkt 3.1-3.4.).
Obecnie funkcjonuje wiele definicji specjalnych potrzeb edukacyjnych, różne są też kryteria klasyfikowania dzieci do tej grupy. Można traktować je jako jeden z rodzajów „specjalnych potrzeb”, obok „specjalnych potrzeb psy- chospołecznych” oraz „specjalnych potrzeb technicznych” (Chrzanowska, Ja- chimczak, 2015, s. 177). Potrzeby edukacyjne określa się jako „specjalne”, gdy konieczne jest: objęcie dziecka okresową lub stałą opieką specjalistyczną, uży- cie metod dostosowanych do indywidualnych potrzeb, możliwości i ograni- czeń dziecka lub tworzenie zindywidualizowanego programu nauczania, lub metod wychowawczych (Tomaszewska, 2001, s. 49).
W bogatej literaturze przedmiotu można znaleźć bardzo wąskie ujęcia, w których do dzieci ze specjalnymi potrzebami zalicza się jedynie te z nie- pełnosprawnością (Tkaczyk, 2003, s. 383). Niektórzy autorzy, oprócz dzieci z deficytami parcjalnymi i zaburzonymi funkcjami intelektualnymi, dodają też te pochodzące ze szczególnie niekorzystnych środowisk czy zaniedba- ne wychowawczo lub edukacyjnie (Kwaśniewska, Wojnarska, 1998, s. 83).
W szerokim ujęciu oprócz dzieci z zaburzeniami i deficytami rozwoju, także te zdolne są traktowane jako dzieci ze SPE (Ciechanowski, Chmielewska, Czyż, Kołodziej, 2010).
W kontekście zróżnicowania ujęć trudno przyjąć jednorodną klasyfikację specyficznych potrzeb edukacyjnych, gdyż są one przyporządkowane kon- kretnym typom trudności rozwojowych lub wynikają ze specyfiki zaintereso- wań czy zdolności. Nie ułatwia tej klasyfikacji także odwoływanie się do wy- branych kategorii zaburzeń proponowanych przez kolejne wersje klasyfikacji ICD czy DSM (podręczniki diagnostyczne i statystyczne), ponieważ dalekie są one od doskonałości (Widiger, Frances i in., 1991). Rozwiązaniem trudno- ści może być propozycja wyróżnienia trzech grup dzieci ze SPE, ze względu na zróżnicowane podłoże powstawania ich specjalnych potrzeb (tab. 1).
Pierwszą z wyłonionych grup dzieci ze SPE stanowią te z układu ryzyka zaburzeń. Pojęcie „układ ryzyka” wskazuje, że prawidłowy rozwój dziecka może być zakłócony przez brak równowagi między indywidualnymi cecha- mi podmiotu a społeczno-sytuacyjnymi aspektami środowiska. Grupa ta charakteryzuje się niejednolitym obrazem klinicznym. Obejmuje w większo- ści dzieci w normie intelektualnej (lub wręcz uzdolnione), które ze względu na cechy indywidualne (np. wysoki poziom reaktywności) lub niekorzystne czynniki środowiskowe (np. brak właściwej stymulacji sensoryczno-moto- rycznej) mają trudności w sferze osiągnięć szkolnych. W przypadku pozo- stałych dwóch grup dzieci (tab. 1) konieczność uwzględniania specyficznych potrzeb edukacyjnych wynika z jakiegoś rodzaju dysfunkcji strukturalnej lub funkcjonalnej. Tym, co łączy te trzy grupy jest fakt, że ich progresywny roz- wój i uczenie się są możliwe dzięki adekwatnemu wsparciu edukacyjnemu i społecznemu (dostarczanie stymulacji lub regulowanie obciążeń przez pla- cówki).
Tabela 1. Klasyfikacja specjalnych potrzeb edukacyjnych według kryteriów ich powsta- wania
Układ ryzyka zaburzeń Kryterium organiczne Kryterium psychiczne (psychologiczne) specyficzny zespół właściwo-
ści indywidualnych determi- nujący poziom: aktywności, rytmiczności czynności, preferencji (kontakt vs wyco- fywania się), adaptowalno- ści, reaktywności na bodźce, jakości nastroju, uwagi
deficyty rozwojowe w zakre- sie poszczególnych funkcji poznawczych (dysleksja, dyskalkulia rozwojowa)
niższy niż przeciętny poten- cjał intelektualny (kliniczne pogranicze normy) oraz niepełnosprawność intelek- tualna
minimalne opóźnienia lub dysfunkcje rozwojowe zwią- zane z procesami orientacyj- nymi lub wykonawczymi (IQ w normie lub wysokie)
dysfunkcje CUN (mózgowe porażenie dziecięce, epilep- sja, afazja dziecięca)
specyficzne zaburzenia roz- woju mowy i języka, specy- ficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych
aktualnie niższy potencjał intelektualny (deprecjono- wanie potrzeb poznawczych i intelektualnych dziecka)
dysfunkcje wzroku (niedo- widzące i niewidome) oraz słuchu (niedosłyszące i nie- słyszące)
całościowe zaburzenia roz- wojowe (zaburzenia ze spek- trum autyzmu)
pochodzenie ze środowisk defaworyzowanych (np.
niski status społeczno-eko- nomiczny, patologiczne sposoby radzenia sobie z problemami, brak realizacji funkcji opiekuńczych i wy- chowawczych)
dysfunkcje ruchu – zaburze- nia w rozwoju grafomotoryki oraz motoryki dużej (np.
paratonia, brak koordynacji ruchowej, stereotypie rucho- we)
syndrom AD/HD zaburzenia opozycyjno- -buntownicze, zaburzeniami zachowania, zaburzenia emocji
wysoki potencjał intelektu- alny w otoczeniu niedopaso- wanym do możliwości dziec- ka (niedomiar stymulacji lub nadmiar obciążenia)
choroby przewlekłe zaburzenia karmienia i od- żywiania
Źródło: American Psychiatric Association, APA, 2019; Butcher, Hooley, Mineka, 2017; Krauze-Sikorska, 2010, 2011; Kendall, 2018; Seligman, Walker, Rosenhan, 2007; WHO, 2015.
W Polsce w 2008 roku Minister Edukacji Narodowej powołał Zespół Eks- pertów ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych, który określił dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi jako te, u których:
„stwierdza się spektrum objawów utrudniających lub uniemożliwiających funkcjo- nowanie: ruchowe, sensoryczne, poznawcze, w zakresie komunikacji, emocjonalno- -społeczne i/lub psychiczne, wpływających na jakość życia i pełnienie ról społecznych teraz i/lub w przyszłości. (…), u których stwierdza się zagrożenie niepełnosprawno- ścią, wszelkie dysfunkcje, dysharmonie lub niesprawności mogące mieć negatywny wpływ na dalszy rozwój” (Lewicka-Zelent, Chimicz, 2018).
Jednocześnie przyjęto stosowanie dwóch terminów zgodnie z kryterium wiekowym:
1) specjalne potrzeby rozwojowe (SPR) – dotyczą dzieci od urodzenia do 3. roku życia (jak w większości krajów UE) lub do rozpoczęcia na- uki w szkole,
2) specjalne potrzeby edukacyjne (SPE) – dotyczą dzieci od 3. roku życia lub od rozpoczęcia nauki w szkole do momentu jej ukończenia (Za- remba, 2014).
W rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28.08.2017 zmie- niającym rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej (Dz.U. 2017, poz. 1643) wskazano, że potrzeba objęcia ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną w placówkach publicz-
nych wynika w szczególności z: 1) niepełnosprawności; 2) niedostosowania społecznego; 3) zagrożenia niedostosowaniem społecznym; 4) zaburzeń za- chowania lub emocji; 5) szczególnych uzdolnień; 6) specyficznych trudno- ści w uczeniu się; 7) deficytów kompetencji i zaburzeń sprawności języko- wych; 8) chorób przewlekłych; 9) sytuacji kryzysowych lub traumatycznych;
10) niepowodzeń edukacyjnych; 11) zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolne- go i kontaktami środowiskowymi; 12) trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego (w tym z wcześniejszym kształceniem za granicą).
Bez względu na typ definicji czy klasyfikacji, którą przyjmiemy w odnie- sieniu do dzieci ze SPE ani specyfika/odmienność funkcjonowania dziecka, ani głębokość zakłócenia (oceniane w odniesieniu do tzw. normy rozwojowej) nie określają jego osobowości i możliwości. Dzieci ze SPE różnią się między sobą tak bardzo, jak wszystkie inne dzieci (Krauze-Sikorska, 2010, s. 486).
Tym samym rozpoznawanie i zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyj- nych powinno dotyczyć wszystkich dzieci – zarówno tych z ryzyka zakłóceń rozwoju, z zaburzeniami rozwojowymi, ale też wybitnie zdolnych i „prze- ciętnych”. Zwraca uwagę relatywność pojęcia „specjalne potrzeby edukacyj- ne” i jego interakcyjny charakter. Dotyczy to zarówno procesu diagnozy, jak i tworzenia sieci wsparcia edukacyjnego i społecznego ukierunkowanych na potrzeby dziecka i jego środowiska.
2. Modele wsparcia i edukacji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Specjalne potrzeby edukacyjne są obecnie traktowane priorytetowo w większości krajów na świecie. Jednocześnie istnieje ogromne zróżnicowanie pomiędzy poszczególnymi państwami w zakresie sposobu identyfikowania dzieci o specjalnych potrzebach oraz strategii ich wspierania. W niektórych krajach do kategorii dzieci ze SPE zaliczane są wszystkie, które nie osiągają adekwatnych (dobrych) wyników w nauce (np. w Kanadzie, Wielkiej Bryta- nii, Danii). W innych termin ten ogranicza się tylko do uczniów o poważnych trudnościach lub niepełnosprawnościach (Francja, Niemcy).
Przyjmowanie tak różnorodnych definicji sprawia, że uczniowie, zalicze- ni w danym kraju do grupy dzieci ze SPE w innym nie mieliby tego statusu.
Co więcej, w politykach edukacyjnych i społecznych państw na świecie sto- suje się różne modele wsparcia i pomocy tym osobom. Sposoby dostosowania edukacji do indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka (lub dziecka do systemu edukacji) oparte są o przepisy prawa oświatowego, które państwa
regulują samodzielnie. Zakres pomocy w sferze edukacji specjalnej można przedstawić jako continuum rozciągające się od wydzielonego szkolnictwa specjalnego – pełnej segregacji, poprzez integrację lokacyjną, społeczną, pro- gramową i pedagogiczną, aż po pełne uczestnictwo w lekcjach klas ogól- nodostępnych – integracja funkcjonalna/inkluzja. W tej ostatniej wszystkie aspekty rozwoju i potrzeby uczniów ze SPE są zaspokajane i umiejscawiane w głównym nurcie edukacji (Cohen, Manion, Morrison, 1999, s. 316).
Na podstawie porównania rozwiązań stosowanych w poszczególnych krajach można wyróżnić modele wsparcia oferowane uczniom ze SPE. Grze- gorz Szumski na podstawie dwóch kryteriów: zakres specjalnej pomocy (wą- ski i szeroki) oraz miejsce jej udzielania (w instytucjach segregacyjnych lub w ogólnodostępnych szkołach) wyróżnił cztery typy systemów kształcenia:
segregacyjny, „wspólnego nurtu”, asymilacyjny oraz inkluzyjny (Szumski, 2006, s. 160-171). Przedstawione modele kształcenia są typami idealnymi – trudno więc znaleźć kraje dokładnie wpisujące się w ich charakterystykę.
Taką próbę podjęto w tabeli 2, uzupełniając propozycję typów kształcenia Szumskiego o nazwy krajów, w których kształcenie wpisuje się w dany typ edukacji (Szumski, 2006, s. 171-176; Przybyszewska, 2016, s. 272-290).
Tabela 2. Typy kształcenia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Kryteria wyróżnienia
typów kształcenia
Placówki realizujące kształcenie Segregacyjne Niesegregacyjne
(ogólnodostępne) Zakres
kształcenia specjalnego
Szeroki (brak ograni- czeń administracyjnych w dostępie do specjalnej pomocy)
TYP SEGREGACYJNY (np. Federalna Republi- ka Niemiec, Szwajcaria, Belgia, Francja).
TYP WSPÓLNEGO NURTU
(np. Dania, Finlandia, Norwegia, Szwecja, USA)
Wąski (administracyjne ograniczenia w dostępie do specjalnej pomocy)
TYP ASYMILACYJNY
(np. Grecja, Japonia) TYP INKLUZYJNY (np. Włochy, Portugalia, Hiszpania)
Oprócz ogólnej charakterystyki modelów kształcenia dzieci ze SPE warto przytoczyć kilka szczegółowych rozwiązań w zakresie ich wsparcia i eduka- cji, stosowanych w wybranych krajach:
– regionalne konsorcja szkół (Holandia) – grupa współpracujących szkół ogólnodostępnych i specjalnych tworzy konsorcjum, które otrzymuje środki na dostosowanie kształcenia dla uczniów z każdym rodzajem SPE; szkoły i ich rady decydują o zapewnieniu dziecku odpowiedniej placówki i form pracy (Zamkowska, 2016, s. 37),
– koordynator do spraw SPE (Wielka Brytania) – pośredniczy między rodzicami a specjalistami oraz między szkołą a instytucjami zewnętrz- nymi; koordynator (special educational needs coordinator, SENCO) m.in.
udziela informacyjnego i praktycznego wsparcia nauczycielom dzie- ci ze SPE; kontroluje jakość i adekwatność indywidualnych planów edukacyjnych, ewaluuje efektywność działań podejmowanych wobec ucznia (Antonik, 2019, s. 300),
– model piramidowy/kaskadowy kształcenia (Kanada, USA, Anglia) – uczniowie podzieleni są na cztery grupy, wyodrębnione ze względu na stopień trudności w nauce (niezależnie od ich etiologii); uczeń może być płynnie (okresowo) przenoszony na poziom kształcenia odpowia- dający jego możliwościom i potrzebom edukacyjnym, np. z nauczania ogólnego do klas realizujących węższy zakres integracji itp. (Kossew- ska, 2003, s. 1-10).
Wraz ze zróżnicowaniem modeli i form kształcenia/wsparcia dzieci ze SPE odmiennie kształtuje się też przygotowanie nauczycieli do pracy z tą grupą uczniów. W większości krajów UE zajęcia w zakresie wczesnej edu- kacji i opieki z dziećmi ze SPE są prowadzone przez kadrę legitymującą się specjalnym przygotowaniem, co wynika z przewidywanej konieczności stosowania indywidualnych form wspierania rozwoju uczniów (Chrzanow- ska, 2016). Przygotowanie specjalne odbywa się w ramach kształcenia kadry (w programie kształcenia) lub na kursach doskonalenia zawodowego. Po- siadanie kompetencji do pracy z dziećmi ze SPE może dotyczyć (Chrzanow- ska, 2016, s. 86):
– całej kadry pracującej: z dziećmi młodszymi i starszymi (Dania, Hiszpa- nia, Francja, Austria, Słowenia, Belgia – wspólnota francuska); z dzieć- mi starszymi (Rumunia, Szwajcaria i Słowacja),
– części kadry pracującej: w obu grupach wiekowych (Republika Czeska, Estonia, Grecja, Łotwa, Finlandia, Norwegia); tylko z dziećmi starszymi (Włochy, Wielka Brytania/Walia/Irlandia Północna); tylko z dziećmi młodszymi (Węgry),
– fakultatywnie przygotowanej części kadry pracującej z: młodszą i star- szą grupą wiekową (Niemcy, Finlandia i Szkocja); dziećmi starszymi (Bułgaria, Irlandia, Cypr, Węgry),
– autonomicznie (w zależności od decyzji instytucji kształcącej) przygo- towanej kadry pracującej: ze starszą i młodszą grupą wiekową (Chor- wacja, Litwa, Luksemburg, Malta, Szwecja) ze starszymi dziećmi (Pol- ska); z młodszymi dziećmi (Szwajcaria).
Obecnie państwa UE podejmują działania mające na celu zharmonizowa- nie definicji SPE i poprawę sposobu gromadzenia danych, by bardziej sku- tecznie porównywać swoje podejścia i prowadzić wymianę doświadczeń.
3. Postępowanie diagnostyczne
oraz pomoc psychologiczno-pedagogiczna
Pełna diagnoza, obejmująca identyfikację problemów danego ucznia, ich genezę oraz prognozę stanowi podstawę dla prawidłowego ukierunkowania procesu dydaktycznego, terapii i wspomagania rozwoju (Skałbania, 2011;
Wysocka, 2013). Systematycznie wzrasta zapotrzebowanie na zróżnicowane formy specjalistycznej pomocy i wsparcia, w tym diagnozę ukierunkowaną na rozpoznanie deficytów i zasobów oraz źródeł trudności dzieci. W warun- kach polskich dla formalnie udzielanej pomocy posługujemy się terminem
„pomoc psychologiczno-pedagogiczna”, stosowanym w dokumentach praw- nych (ustawach i rozporządzeniach ministerialnych).
Punktem wyjścia pomocy dziecku ze SPE jest rozpoznanie jego proble- mów w procesie uczenia się oraz uświadomienie konieczności stosowania niestandardowych form edukacji/opieki/wychowania. Ta identyfikacja do- konywana jest najczęściej przez rodziców czy nauczycieli i określana jako protodiagnoza, czyli wstępna, robocza diagnoza środowiska wychowawcze- go dziecka (Sęk, 2012). Protodiagnoza może mieć charakter bardzo ogólny („coś z dzieckiem jest nie tak”) lub bardziej szczegółowy („prawdopodobnie ma ADHD”) i oznacza, że dostrzeżono konieczność i szansę dla optymalizacji rozwoju dziecka lub możliwość kompensacji występujących u niego trudno- ści. Na tej podstawie placówka edukacyjna może z własnej inicjatywy objąć dziecko (nieposiadające formalnego dokumentu z poradni specjalistycznej) pomocą psychologiczno-pedagogiczną. Nauczyciel, wychowawca czy specja- lista pracujący z dzieckiem podejmując taką inicjatywę, uprzednio powinien zasygnalizować to dyrektorowi placówki.
Formalne postępowanie diagnostyczne w specjalistycznej poradni psy- chologiczno-pedagogicznej (poradni PP), jak również jego efekt – czyli wy- danie dokumentu po badaniach (opinii, orzeczenia lub informacji o wyni- kach) jest realizowane na wniosek rodzica/opiekuna prawnego dziecka lub pełnoletniego ucznia. Podstawę procesu stanowią diagnoza psychologiczna i pedagogiczna, które obejmują m.in. diagnozę procesów poznawczych, in- telektualnych, emocjonalnych, właściwości osobowościowych, sprawności psychomotorycznej, stylów uczenia się, ryzyka dysleksji itp. Postępowanie diagnostycznie może być poszerzane o dodatkową diagnostykę (np. logope- dyczną czy w zakresie integracji sensorycznej) lub konsultację medyczną (np.
psychiatryczną, neurologiczną, laryngologiczną itd.). W takim przypadku po- radnia PP wystawia informację o wynikach przeprowadzonych dotychczas badań, z sugestią dodatkowych konsultacji. Opiekun dziecka nie jest co praw- da zobligowany do przedstawienia poradni wyników dodatkowych badań.
Warto jednak, by to zrobił, gdyż tylko pogłębiona i kompleksowa diagnoza
ma szansę wskazać główne źródło trudności ucznia, a następnie adekwatnie ukierunkować dalszy proces pomocy i bieżącego wsparcia (Śmietańska, 2019, s. 131-144).
Proces diagnostyczny w publicznych poradniach psychologiczno-peda- gogicznych realizowany jest bezpłatnie. W jego wyniku poradnia wydaje dokumenty formalne, które można w uproszczeniu podzielić na trzy typy:
opinie, orzeczenia i informacje o wynikach diagnozy. Wszystkie wydawane są bezterminowo lub do końca etapu edukacyjnego, a ich lista jest zależna od aktualnie obowiązujących przepisów prawnych. Ze względu na rosnący poziom indywidualizacji działań wobec ucznia ze SPE, dokumenty te można uporządkować następująco:
– opinie o „dostosowaniu wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycz- nych ucznia” oraz o „specyficznych trudnościach w uczeniu się” – wy- znaczają konieczność dostosowania wymagań edukacyjnych wynikają- cych z programu nauczania, wychowawczego i profilaktyki do potrzeb i możliwości ucznia,
– opinie i orzeczenia stwierdzające: potrzebę indywidualnego naucza- nia/kształcenia (a także ich zindywidualizowanej ścieżki) lub rocznego przygotowania przedszkolnego – oprócz tytułowej indywidualizacji wyznaczają też możliwość dostosowania wymagań edukacyjnych wy- nikających z programu nauczania do ucznia,
– orzeczenia o „potrzebie kształcenia specjalnego” (obowiązujące na okres wychowania przedszkolnego, roku szkolnego lub etapu eduka- cyjnego, wydawane dla dzieci/uczniów niepełnosprawnych, zagro- żonych niedostosowaniem społecznym oraz niedostosowanych spo- łecznie) – wyznaczają konieczność dostosowania realizacji programu nauczania do ucznia.
Dokumenty z poradni zawierają część poświęconą diagnozie (opisowi i analizie osoby diagnozowanej) oraz szczegółowe zalecenia do bieżącej pracy z dzieckiem – podczas zajęć dydaktycznych i innych specjalistycz- nych realizowanych w placówce oraz w środowisku domowym. Zalecenia te z reguły uwzględniają oddziaływanie zarówno na korekcję deficytów, jak i wzmacnianie zasobów dziecka. Koncentrują się one na sferze poznawczej i procesie uczenia się dziecka, ale powinny dotyczyć również rozwoju spo- łecznego i emocjonalno-motywacyjnego. W przypadku niektórych uczniów ze SPE wystawiane dokumenty pozwalają też dostosować warunki egza- minów zewnętrznych (na podstawie wydawanych corocznie komunikatów dyrektora CKE).
Orzeczenia i opinie są dokumentami obligującymi placówkę do udzie- lenia uczniowi wsparcia edukacyjnego i terapeutycznego, a dyrektora pla-
cówki do podjęcia kroków w tym zakresie. Niekiedy (zwłaszcza w przypad- ku orzeczeń) uruchamiają też dodatkowe środki finansowe na te działania.
Dyrektor placówki wspólnie z nauczycielami ustala szczegółowy tryb pracy i wsparcia dziecka. Formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dzieci ze SPE przewidywane obecnym polskim prawodawstwem obejmują: klasy terapeutyczne, kilka typów zajęć (zestawionych w tabeli 3) oraz porady, kon- sultacje, warsztaty i szkolenia dla uczniów/rodziców. Klasy terapeutyczne są prowadzone w placówkach innych niż specjalne i może do nich uczęszczać maksymalnie 15 uczniów z jednorodnymi lub sprzężonymi zaburzeniami, wymagających dostosowania nauczania do ich SPE oraz długotrwałej pomo- cy specjalistycznej.
Tabela 3. Formy zajęć dla uczniów ze SPE w ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej Rodzaj zajęć Charakterystyka ucznia Wymagania
formalne wo- bec nauczyciela
Liczba uczniów/czas
zajęć rozwijające
uzdolnienia szczególnie uzdolnieni; wykorzystanie
aktywnych metod pracy kwalifikacje do
przedmiotu 8/45min.
dydaktyczno-
-wyrównawcze z trudnościami w nauce, w szczegól- ności spełnieniem wymagań eduka- cyjnych z podstawy programowej (ogólnej dla etapu)
kwalifikacje do
przedmiotu 8/45min.
korekcyjno- -kompensa- cyjne
z zaburzeniami i odchyleniami rozwo- jowymi lub specyficznymi trudnościa- mi w uczeniu się
terapia pedago-
giczna 5/60min.
logopedyczne z zaburzeniami mowy, powodującymi zaburzenia komunikacji oraz utrud- niającymi naukę
logopedia 4/60min.
socjoterapeu- -tyczne (i inne terapeutyczne
z dysfunkcjami i zaburzeniami utrud-
niającymi funkcjonowanie społeczne (socjo)terapia 10/60min.
rewalidacyjne z orzeczeniem o potrzebie kształcenia
specjalnego pedagogika
specjalna zależnie od zgło- szeń/do 60 min.
Dyrektor, nauczyciele oraz specjaliści są zobligowani prawnie, aby każdą organizowaną pomoc psychologiczno-pedagogiczną dokumentować zgod- nie z opracowanymi w placówce szczegółowymi zasadami. W przypadku uczniów z orzeczeniami (i opinią o potrzebie wczesnego wspomagania roz- woju dziecka) konieczne jest sporządzenie Indywidualnego Programu Edu- kacyjno-Terapeutycznego (IPET). Pozostali uczniowie ze SPE powinni mieć
prowadzone indywidualne teczki zawierające m.in. opis czynności podej- mowanych przez specjalistów. Ponadto, placówki opracowują programy po- szczególnych zajęć, prowadzą ich dzienniki, dokumentują bieżące działania związane z oceną efektywności udzielanej pomocy i wnioskami do dalszej pracy z dzieckiem. Jeśli, mimo pomocy udzielanej w placówce, nie następuje poprawa funkcjonowania ucznia, to jej dyrektor (za zgodą rodziców lub peł- noletniego ucznia) może wystąpić do poradni z wnioskiem o ponowną dia- gnozę i wskazanie sposobu rozwiązania występujących u dziecka trudności.
4. Bariery społeczne integracji
Bariery integracji społecznej dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyj- nymi omówiono koncentrując się na grupie uczniów z niepełnosprawno- ściami, gdyż ich obraz zakodowany jest najczęściej w potocznych definicjach
„specjalnych potrzeb”.
Na stronach Europejskiej Agencji ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włą- czającej (European Agency for Special Needs and Inclusive Education) oraz na stronach Komisji Europejskiej możemy odnaleźć raporty i sprawozda- nia informujące, że około 15 mln europejskich dzieci ma specjalne potrzeby edukacyjne. W przybliżeniu, co piąte z nich posiada jakiś rodzaj niepełno- sprawności. Z licznych sprawozdań wynika, że w niektórych przypadkach dzieci te są w ogóle pozbawione możliwości kształcenia i w konsekwencji zatrudnienia. Uczniowie ze SPE często opuszczają szkołę z niewielkimi kwa- lifikacjami (lub bez nich), a następnie przechodzą specjalne szkolenia, które niejednokrotnie zmniejszają (zamiast zwiększać) ich perspektywy zatrudnie- nia. Osoby niepełnosprawne „znacznie częściej są bezrobotne lub nieaktywne zawodowo, a te, które stosunkowo dobrze radzą sobie na rynku pracy, czę- sto zarabiają mniej niż pełnosprawne osoby na takich samych stanowiskach”
(Komisja Europejska [KE], 2012). Oznacza to, że dzieci i młodzież z niepełno- sprawnościami są grupą wrażliwą – zagrożoną marginalizacją (Podgórska- -Jachnik, 2018, s. 74).
W Polsce, podobnie jak w wielu krajach europejskich, intencjonalnie prowadzone są działania mające przeciwdziałać wykluczaniu osób niepeł- nosprawnych. Podstawowym celem działań prointegracyjnych jest zmiana postaw społecznych wobec niepełnosprawności i wobec idei integracji na pozytywne. Działania te prowadzi się w wielu przestrzeniach i z użyciem wielu kanałów: przez media masowe, w miejscach pracy, poprzez edukację szkolną (Chodkowska, Kazanowski, 2007, s. 45). Obejmują one dostarczanie wiedzy o niepełnosprawności, budowanie wokół niej dobrego klimatu emo- cjonalnego i stwarzanie okazji do wspólnych działań osób pełnosprawnych
i tych z niepełnosprawnościami. Mają one przeciwdziałać blokadom inte- gracji, opartym na niewiedzy, niechęci, strachu oraz narosłym wokół nich stereotypom na temat niepełnosprawności, czy, szerzej, Inności. Szczegól- nie narażone na stereotypizację są niepełnosprawne osoby dorosłe, które są zwyczajowo infantylizowane, co rzutuje na obniżony poziom ich samooce- ny i zwrotnie wzmacnia negatywne postawy społeczne wobec nich (Chod- kowska, Kazanowski, 2007, s. 55; Krause, 2011, s. 117). Stereotypy są silnie zakorzenionymi przekonaniami, które wynikają w dużej mierze z przeszło- ści, kiedy w społecznym oglądzie dominowało podejście segregacyjne do niepełnosprawności, a osoby z nią były izolowane od innych (Chodkowska, 2010, s. 13). Brak kontaktu, w połączeniu z barierami mentalnymi, stano- wi istotne źródło dystansowania się wobec osób niepełnosprawnych przez innych członków społeczeństwa. Istotne w tym procesie są też czynniki kulturowe, szczególnie mało zróżnicowane środowisko. Monokulturowe, homogeniczne społeczeństwa, osadzone na własnej tradycji i wspólnych dążeniach budują większy dystans wobec osób różniących się od nich (Gaj- dzica, 2012, s. 84-85).
Idea integracji staje się współcześnie globalnym społecznym nakazem – na- leży być zwolennikiem idei integrowania osób niepełnosprawnych. Tak budo- wane postawy tolerancyjne bywają jednak powierzchowne i mają wyłącznie deklaratywny charakter, nie przekładając się na realne działania. W praktyce społecznej powszechne deklaracje o tolerancji i przekonanie o wartości inte- gracji przekładają się raczej na zgodę, by osoby niepełnosprawne żyły swoim życiem (obok osób pełnosprawnych), niż by w pełni współdzieliły to życie.
Przekonaniami fundującymi ideę integracji w myśleniu o niepełnosprawno- ści (czy szerzej, różnorodności) były hasła, takie jak: sprawiedliwość społecz- na, prawa indywidualne, prawo do równego dostępu czy antydyskryminacja (Winzer, 2009, s. 200). Wszystkie te pojęcia, choć pozytywne, wskazują na określony kierunek działań integracyjnych: konieczność włączania osób nie- pełnosprawnych do pełnosprawnej części społeczeństwa (przywracania lub nadawania im praw, otwierania dostępu do reglamentowanych wcześniej za- sobów). To jednokierunkowe ujęcie pomija działania integracyjne wobec osób pełnosprawnych. Współcześnie integracja nie powinna być jedynie definio- wana jako proces dostosowywania osób z niepełnosprawnościami do reszty społeczeństwa, ale jako proces dotyczący wszystkich jego członków. Celem takich wzajemnych oddziaływań ma być wytworzenie poczucia wspólnoty i przynależności (Speck, 2005, s. 381).
Wybrane, omówione dotychczas, czynniki utrudniające integrację można zestawić łącznie, odsłaniając mechanizm wykluczania. Brak wspólnych płasz- czyzn działań (a nawet spotkań), czynienie z niepełnosprawności tematu tabu oraz afirmacja jednorodności prowadzą do umacniania się postawy ignoran-
cji i zaniechań w obszarze wiedzy dotyczącej niepełnej sprawności (w tym jej rodzajów, przyczyn i skutków). Miejsce poważnych luk w wiedzy o niepełno- sprawności wypełniają stereotypowe twierdzenia, uprawomocniane społecz- nym przyzwoleniem. Wśród nich są na przykład twierdzenia o społecznej nieprzydatności osób z niepełnosprawnościami, utrudnianiu przez nie życia społeczności czy złym charakterze tych osób (Chodkowska, 2010, s. 14). Sto- pień narażenia danej osoby na wykluczenie i marginalizację zależny jest od jej wieku, a także rodzaju i stopnia niepełnosprawności. Znaczne deformacje fizyczne budzą duży niepokój społeczny, ale osoby z niepełnosprawnościami fizycznymi są oceniane zdecydowanie lepiej niż z deficytami intelektualny- mi (Speck, 2005, s. 394). Ponadto, im niższy stopień niepełnosprawności, tym większa szansa na integrację.
Uwikłania procesu integracji oraz społeczny klimat wokół niej bardzo dobrze ilustruje realizacja tej idei w edukacji. W instytucji integracyjnej moż- na bowiem jednoznacznie określić wskaźniki prawidłowego przebiegu tego procesu. Edukacja jest skutecznym narzędziem promowania idei integracji społecznej poprzez wspólną naukę dzieci z niepełnosprawnościami oraz bez niepełnosprawności (Dryżałowska, 2017, s. 33). Osoby pełnosprawne mogą odnosić duże korzyści z edukacji w klasach integracyjnych: rozwija się w nich empatia, postawy prospołeczne, tolerancja, zdolność decentracji i wrażliwość na problemy społeczne (Twardowski, 2009, s. 26). Osoby niepełnosprawne uczące się w grupach integracyjnych, w porównaniu z tymi w szkole specjal- nej, uzyskują wyższe wyniki w wielu obszarach nauki. Korzyści wydają się więc obopólne. Niestety, osoby z niepełnosprawnościami bywają w integra- cyjnej grupie rówieśniczej odrzucane i izolowane, obniża się też poziom ich samooceny. Bywa, że są traktowane w sposób formalny – nie są jawnie dys- kryminowane, ale są wykluczane z relacji koleżeńskich (Twardowski, 2009, s. 27). Doświadczenie to jest częstym powodem przenoszenia tych uczniów do szkół specjalnych.
Najbardziej skomplikowanym aspektem życia grupy integracyjnej nie są działania związane z planowaniem nauki czy przestrzeni fizycznej sprzyja- jącej każdemu uczniowi. Najtrudniejszym zadaniem okazuje się wspieranie osób z niepełnosprawnościami w „roli rówieśnika”, gdyż badania podej- mujące tę problematykę w większości wskazują na „niski poziom lub brak jakiejkolwiek integracji ze środowiskiem rówieśniczym uczniów niepełno- sprawnych, głównie w relacjach pozaformalnych (…). Izolacja, poczucie wyobcowania, marginalizacja, to najczęściej sygnalizowane doświadczenia uczniów z niepełnosprawnością w rówieśniczych relacjach” (Dryżałowska, 2017, s. 40). Integracja rówieśnicza jest zatem newralgicznym punktem edu- kacji integracyjnej. Rzutuje to na profesjonalne i obiegowe oceny tego typu edukacji.
Realizacja edukacji integracyjnej poddawana jest znaczącej krytyce, mię- dzy innymi ze względu na pozór w działalności integracyjnej w szkołach.
Przyczynami tego stanu są m.in. (Tersa, 2017, s. 64):
– uchybienia w kształceniu nauczycieli – nie są oni przygotowani do pra- cy z uczniami o różnorodnych (specjalnych) potrzebach,
– niedostatki w budowaniu pozytywnego wizerunku osób niepełno- sprawnych innymi (pozaedukacyjnymi) kanałami, w efekcie czego go- towość społeczeństwa do realnej integracji jest niewielka (np. rodzice pełnosprawnych dzieci nie wspierają ich w procesie integracji ze wzglę- du na swoje postawy),
– niedostateczne środki finansowe na podwyższanie efektywności inte- gracji (np. finansowanie wspólnych projektów rekreacyjnych),
– utrzymywanie szkoły w porządku dydaktycznym nieadekwatnym do potrzeb zróżnicowanej grupy, w tym porządku osoby z niepełnospraw- nościami są traktowane jako wprowadzające utrudnienia w procesie re- alizacji celów dydaktycznych szkoły i tak oceniana jest ich rola w szkole.
Trudności w implementacji edukacji integracyjnej mają charakter wielo- wymiarowy. Działania mające niwelować te trudności wymagają wysiłku zarówno w obszarze kształcenia specjalistów, organizacji procesu wycho- wawczego i edukacyjnego, jak również wymagają zmiany postaw całego społeczeństwa.
Podsumowanie
Wprowadzenie do praktyki oświatowej pojęcia „specjalne potrzeby edu- kacyjne” znacząco zmieniło sytuację dzieci i młodzieży, które ze względu na swoje właściwości postrzegane były (i nadal bywają) jako nieprzystające, nie- dostosowane do warunków i wymagań w placówkach oświatowych. Myśle- nie o dziecku jako ze „specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” wraz z rozwo- jem idei edukacji integracyjnej podważa ten jednostronnie negatywny sposób postrzegania dziecka i podkreśla konieczność wzajemnego dostosowania placówki do możliwości dziecka (nie tylko „naprawienia” dziecka tak, by do- pasowało się do placówki edukacyjnej).
Niektórzy badacze zauważają, że pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne jest uważane za takie, które będzie wymagało czegoś więcej od szkoły, a te wymagania zdezorganizują pracę placówki. Można powiedzieć, że docho- dzi do „efektu odwrócenia”: termin, który miał przenieść punkt ciężkości ze stawiania na pierwszym planie deficytów dziecka na wspomaganie jego rozwoju i zapewnianie równych szans edukacyjnych, nie w pełni spełnia swoją rolę. W praktyce edukacyjnej nadal często dominuje bowiem podej-
ście skupiające się na brakach i negatywnych etykietach (Chrzanowska, 2018, s. 80).
Wdrażanie edukacji integracyjnej lub inkluzyjnej w placówkach oświa- towych wymaga wysiłku ze strony wszystkich podmiotów biorących udział w procesie kształcenia i wychowania. Decyzja o prowadzenie tego rodzaju edukacji podejmowana przy braku zgody któregoś z podmiotów może po- wodować trudności organizacyjne, ale też konflikty we wzajemnych relacjach dziecko – rodzice – kadra placówki – dyrektor. Dla sukcesu niezbędne jest zatem wcześniejsze rozpoznanie warunków i zbudowanie koalicji na rzecz implementacji idei integracji w placówce.
Zapamiętaj!
1. Specjalne potrzeby edukacyjne dziecka są wypadkową możliwości i deficytów (zaburzeń i opóźnień rozwojowych) dziecka oraz wymagań i wsparcia otoczenia.
2. Dzieci ze SPE to te, które potrzebują w okresie uczenia się szczególnych warunków odpowiadających ich indywidualnym możliwościom oraz ograniczeniom (w sferze biologicznej, psychologicznej i społeczno-kul- turowej).
3. Kształcenie dzieci i młodzieży może być realizowane w formach segre- gacyjnych (np. placówkach specjalnych) oraz niesegregacyjnych (np.
placówkach integracyjnych czy ogólnodostępnych). Polityka edukacyjna danego państwa wyznacza dominujący w nim model opieki i kształcenia osób ze SPE (inkluzyjny, integracyjny, asymilacyjny i wspólnego nurtu).
4. Uczniowie ze SPE są grupą niejednorodną i mają bardzo zróżnicowane specjalne potrzeby, ze względu na stereotypy wszystkim uczniom z tej kategorii przypisuje się pewne negatywne (często nieprawdziwe) cechy, co przyczynia się do ich marginalizacji.
Pytania do samodzielnej nauki
1. Jakie konsekwencje dla funkcjonowania poznawczego i społeczno- -emocjonalnego dzieci ze SPE wynikają z ich kształcenia w placówkach ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych?
2. Na czym polega praca nauczyciela wspomagającego i jakie warunki mu- szą zostać spełnione, by mógł zostać zatrudniony w placówce?
3. Jakie są różnice między edukacją integracyjną a inkluzyjną? Do jakich modeli kształcenia osób ze SPE zaliczył(a)byś placówki oświatowe, które znasz ze swojego doświadczenia?
4. Jakie czynniki jednostkowe (osobowe) i systemowe (instytucjonalne) warunkują skuteczność udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicz- nej w placówkach oświatowych?
5. Jakie czynniki pobudzają, a jakie hamują procesy integracyjne w społe- czeństwie?
Warto przeczytać
1. Al-Khamisy, D. (2013). Edukacja włączająca edukacją dialogu: w poszuki- waniu modelu edukacji dla ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
2. Bąbka, J. Edukacja osób z niepełnosprawnością w systemie niesegregacyj- nym – wykluczające czy dopełniające się formy kształcenia. Pobrano z: ht- tps://pressto.amu.edu.pl/index.php/ikps/article/viewFile/9925/9519 [dostęp: 01.02.2019].
3. Gładyszewska-Cylulk, J., Cytowska, B., Drzazga, A., Jagoszewska, I., Plichta, P., Szczupał, B. (2018). Specjalne potrzeby edukacyjne uczniów z niepełnosprawnościami. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
4. Skibska, J. Model kształcenia dziecka ze specjalnymi potrzebami eduka- cyjnymi (SPE) w placówkach oświatowych ogólnodostępnych. Pobrano z:
https://depot.ceon.pl/bitstream/handle/123456789/6722/Model_ksz- talcenia_dziecka.pdf?sequence=1&isAllowed=y [dostęp: 01.02.2019].
5. Szkoła równych szans. Uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej – budowanie systemu wsparcia i pomocy. Wrocław: Wydawnictwo Fundacji Promyk Słońca.
BIBLIOGRAFIA
American Psychiatric Association. APA. (2019). Kryteria diagnostyczne zaburzeń psychicz- nych DSM-5. Wrocław: Edra Urban & Partner, Elsevier.
Antonik, A. (2019). Edukacja włączająca- porównanie sytuacji w Polsce i wybranych krajach euro- pejskich. „Studia Edukacyjne” 39. (291-305). Pobrano z: http://podstedu-czasopismo.
home.amu.edu.pl/wp-content/uploads/2018/09/39.pdf [dostęp: 23.01.2019].
Butcher, J.N., Hooley, J.M., Mineka, S. (2017). Psychologia zaburzeń: DSM-5, t. 1-2, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Chodkowska, M. (2010). Źródła stereotypów niepełnosprawności i osób nią obciążonych w kręgu kultury europejskiej. W: Chodkowska, M., Byra, S., Kazanowski, Z., Osik-Chudowolska, D., Parchomiuk, M., Szabała, B. (red.), Stereotypy niepełnosprawności. Między wykluczeniem a integracją, (13-14). Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Chodkowska, M., Kazanowski, Z. (2007). Socjopedagogiczne konteksty postaw nauczycieli wobec edukacji integracyjnej. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Chrzanowska, I. (2016). Wczesna edukacja i opieka w Polsce na tle krajów UE – wyzwania dla polskiej polityki oświatowej. „Niepełnosprawność. Dyskursy pedagogiki specjalnej. Poli- tyka oświatowa w kontekście specjalnych potrzeb edukacyjnych” 22. (73-92).
Chrzanowska, I., Jachimczak, B. (2015). Praca wychowawcza w grupie zróżnicowanej – uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole ogólnodostępnej. W: Pyżalski, J. (red.).
Wychowawcze i społeczno-kulturowe kompetencje współczesnych nauczycieli. Wybrane kon- teksty, (177-196). Łódź: theQstudio.
Chrzanowska, I. (2018). Opinie nauczycieli przedszkoli integracyjnych na temat szans powodze- nia działań włączających wobec poszczególnych grup uczniów a staż pracy w zawodzie. „In- terdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej” 20. (77-100).
Ciechanowski, J., Chmielewska, B., Czyż, E., Kołodziej, Z. (2010). Prawo do edukacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Raport z monitoringu. Warszawa: Helsińska Funda- cja Praw Człowieka. Pobrano z: http://beta.hfhr.pl/wp-content/uploads/2013/10/
Monitoring_Prawo_do_edukacji_dzieci.pdf
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1999). Wprowadzenie do nauczania. Poznań: Wydaw- nictwo Zysk i S-ka.
Dryżałowska, G. (2017). Integracja edukacyjna z innej perspektywy. „Interdyscyplinarne Kon- teksty Pedagogiki Specjalnej” 16. (33-61).
Gajdzica, Z. (2012). Dystans społeczny wobec osób z upośledzeniem umysłowym jako czynnik determinujący ich marginalizację. „Chowanna” 1(38). (83-92).
Kendall, P.C. (2018). Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji. Techniki terapeutyczne dla profesjonalistów i rodziców. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Komisja Europejska. (2012). Wnioski ze sprawozdania: dzieci o specjalnych potrzebach eduka- cyjnych i niepełnosprawni dorośli wciąż nie mają odpowiedniego dostępu do edukacji. Bruk- sela. Pobrano z: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-761_pl.htm [dostęp:
17.02.2019].
Konwencja Praw Dziecka (1989). https://brpd.gov.pl/konwencja-o-prawach-dziecka/.
Kossewska, J. (2003). Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych. „Stu- dia Psychologica” 1. (1-10). Pobrano z: http://docplayer.pl/1864273-Annales-acade- miae-paedagogicae-cracoviensis-folia-14-studia-psychologica-i-2003.html [dostęp:
23.01.2019].
Krause, A. (2011). Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej. Kraków: Oficyna Wydaw- nicza „Impuls”.
Krauze-Sikorska, H. (2010). Wspomaganie i wspieranie rozwoju dziecka z układu ryzyka zabu- rzeń w okresie średniego i późnego dzieciństwa jako warunek optymalizacji jego psychospołecz- nego funkcjonowania. W: Grzeszkiewicz, B. (red.). Dziecko w kontekstach edukacyjnych, (267-287). Szczecin: Wydawnictwo Volumina.
Krauze-Sikorska, H. (2011). Praca z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych i jej impli- kacje dla ich rozwoju. W: Sowińska, H. (red.). Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, (479-534). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Kwaśniewska, G., Wojnarska A. (1998). Dzieci specjalnych potrzeb edukacyjnych – próba cha- rakterystyki. W: Chodkowska, M. (red.). Pedagogika specjalna. Wobec potrzeb teraźniejszo- ści i wyzwań przyszłości, (81-91). Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skło- dowskiej.
Lewicka-Zelent, A., Chimicz, D. (2018). Zaspokajanie i respektowanie praw uczniów ze specjal- nymi potrzebami edukacyjnymi w ogólnodostępnej szkole podstawowej. Warszawa: Rzecznik Praw Dziecka. Pobrano z: http://brpd.gov.pl/sites/default/files/pdf_-_raport_z_ba- dania_zaspokajania_potrzeb_i_respektowania_praw_uczniow_ze_specjalnymi_po- trzebami_edukacyjnymi_spe.pdf [dostęp: 28.01.2019].
Podgórska-Jachnik, D. (2018). Specjalne i nie-specjalne. Dylematy współczesnego podejścia do potrzeb osób z niepełnosprawnością. „Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjal- nej” 21. (69-88).
Przybyszewska, D. (2016). Charakterystyka systemów kształcenia dziecka ze specjalnymi potrze- bami edukacyjnymi w Szwecji, Federalnej Republice Niemiec, Grecji i we Włoszech. „Stu- dia Edukacyjne” 39. (272-290). Pobrano z: https://repozytorium.amu.edu.pl/bitstre- am/10593/17652/1/SE_39_2016_Dominika_Przybyszewska.pdf [dostęp: 27.01.2019].
Seligman, M.E.P., Walker, E.F., Rosenhan, D.L. (2007). Psychopatologia. Poznań: Wydaw- nictwo Zysk i S-ka.
Sęk, H. (2012). Wprowadzenie do psychologii klinicznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Skałbania, B. (2011). Diagnoza pedagogiczna. Wybrane obszary badawcze i rozwiązania praktycz- ne. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Speck, O. (2005). Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki. Gdańsk: Gdań- skie Wydawnictwo Psychologiczne.
Szumski, G. (2006). Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany edukacyj- nej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Śmietańska, J. (2019). Nowoczesna diagnoza w poradnictwie psychologiczno-pedagogicznym.
Szanse i dylematy. W: Banaszak, S., Śmietańska, J. (red.). Diagnoza w wymiarze jednostko- wym i społecznym, (131-144). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Tersa, K. (2017). Zakorzenienie jako istotny warunek integracji szkolnej. „Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej” 16. (63-78).
Tkaczyk, G. (2003). Problemy uczenia się, nauczania, wychowania i rehabilitacji dzieci niepełno- sprawnych intelektualnie w kontekście aplikacji metody ośrodków pracy. Lublin: Wydawnic- two Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Tomaszewska, A. (2001). Prawo do nauki dziecka z dysleksją rozwojową w świadomości nauczy- cieli. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Twardowski, A. (2009). Dylematy integracyjnego kształcenia dzieci i młodzieży z niepełnosprawno- ścią. W: Janiszewska-Nieścioruk, Z. (red.). Problemy edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, (9-12). Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
UNESCO (1994). Deklaracja z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych po- trzeb edukacyjnych. Pobrano z: https://rownosc.info/media/uploads/deklaracja_z_
salamanki.pdf
Warnock, M. (red.). (1978). The Warnock Report: Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Lon- don: HMSO.
Widiger, T.A., Frances, A.J., Pincus, H.A., Davis, W.W., First, M.B. (1991). Toward an empi- rical classification for the DSM-IV. „Journal of Abnormal Psychology” 100(3). (280-288).
Winzer, M.A. (2009). From Integration to Inclusion: A History of Special Education in the 20th Century. Washington: Gallaudet University Press.
World Health Organization. WHO. (2015). ICD-10. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10-th revision, Fifth edition. World Health Orga- nization. Pobrano z: http://apps.whp.int/iris/10665/246208.
Wysocka, E. (2013). Diagnostyka pedagogiczna: nowe obszary i rozwiązania. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Zamkowska, A. (2016). Egzemplifikacje modeli wsparcia edukacji włączającej na podstawie rozwiązań przyjętych w różnych krajach. „Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjaliza- cji Osób Niepełnosprawnych” 22(1). (35-44). Pobrano z: http://bazhum.muzhp.pl/
media//files/Problemy_Edukacji_Rehabilitacji_i_Socjalizacji_Osob_Niepelnospraw- nych/Problemy_Edukacji_Rehabilitacji_i_Socjalizacji_Osob_Niepelnosprawnych-r- 2016-t22-n1-s35-44.pdf [dostęp: 25.01.2019].
Zaremba, L. (2014). Specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne dzieci i młodzieży. Identyfiko- wanie SPR i SPE oraz sposoby ich zaspokajania. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.
Pobrano z: http://www.bc.ore.edu.pl/Content/671/identyfikowanie+spe_spr.pdf [dostęp: 20.01.2019].
Akty prawne
Ustawa z 14.12.2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. 2018, poz. 996 z późn. zm.)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 7.09.2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psycho- logiczno-pedagogicznych (Dz.U. 2017 r., poz. 1743).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25.08.2017 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (Dz.U. 2017 r., poz. 1646).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9.08.2017 r. w sprawie zasad orga- nizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszko- lach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2017 r., poz. 1591).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 17.03.2017 r. w sprawie szczegółowej or- ganizacji publicznych szkół i publicznych przedszkoli (Dz.U. 2017 r., poz. 649 z późn.
zm.).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 9.08.2017 r. w sprawie warunków organi- zowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (Dz.U.
2017 r., poz. 1578).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 1.02.2013 r. w sprawie szczegółowych za- sad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicz- nych poradni specjalistycznych (Dz.U. 2013 r., poz. 199).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 25.08.2017 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-peda- gogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. 2017 r., poz. 1647).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28.08.2017 r. zmieniające rozporzą- dzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicz- nej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2017 r., poz. 1643).
